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algunas teorías pedagógicas que le han dado sustento

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algunas teorías pedagógicas que le han dado sustento
UNIVERSIDAD DE COSTA RICA
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
ESCUELA DE TRABAJO SOCIAL
ALGUNAS TEORÍAS PEDAGÓGICAS QUE LE HAN
DADO SUSTENTO A LA METODOLOGÍA DE
ENSEÑANZA - APRENDIZAJE
SERIE: TEXTOS PEDAGÓGICOS
DRA. MARÍA EUGENIA BARBOZA ALVARADO
CIUDAD UNIVERSITARIA RODRIGO FACIO
1978
Introducción
Partiendo de la premisa de que no es tarea simple el dotar a los estudiantes de
conocimientos, habilidades, aptitudes y destrezas que le permitan desde una perspectiva
humanista y aplicando un método científico, abordar la realidad y actuar sobre ella y con
ella para su transformación, nos parece fundamental ofrecer el siguiente trabajo.
Para nuestros objetivos y una mayor comprensión de los orígenes de las
metodologías pedagógicas activas, es imperante recordar que, tradicionalmente el
estudiante recibía un bagaje de conocimientos teóricos que luego debía de aplicar a
situaciones prácticas. Y no olvidemos tampoco que esta situación se daba en el mejor de
los casos, pero que, generalmente la situación no es así; pues a eso habría que sumarle
una cierta falta de interés en el estudiante que no permite que esta secuencia en
apariencia lógica (no) se cumpliese.
Sin realizar un análisis en los puntos en que se basan la mayoría de los métodos
tradicionales pedagógicos que coinciden en los métodos lógicos tradicionales; a saber
método analítico, sintético, inductivo, deductivo e hipotético, podemos darnos cuenta que
la enseñanza hasta hace algunas décadas se basaba exclusivamente en el aspecto
cognoscitivo, cuyos aspectos experimentales eran impuestos y no se enlazaban
naturalmente como parte de un proceso.
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Esta situación indujo a muchos estudiosos a la investigación y práctica de nuevos
métodos pedagógicos, orientando la enseñanza hacia enfoques más modernos y acordes
a la realidad en que vivimos; en otras palabras, acentuando la identificación “pensar para
actuar”, basado en la aplicación del método científico, cual es: definir el problema, buscar
la información sobre el mismo, elaborar alternativas, probar las consecuencias y
verificación de la definición del problema.
Teóricamente, esto parece llevarnos a fragmentar lo menos posible, los aspectos
cognoscitivos, afectivos y motores, superando el foco de interés tradicional (cambio
cuantitativo del conocimiento) por uno más adecuado a las necesidades presentes
(cambio cualitativo de la conducta).
El uso de metodologías pedagógicas participantes o activas, se ha considerado
como el único medio que puede proporcionar mejores resultados para ayudarle al
estudiante a convertir en actos su propio aprendizaje; capacitándolo para que pueda
asumir una mayor responsabilidad, creatividad, criticidad y un mayor compromiso total y
no solo a nivel intelectual o cognoscitivo, el mejoramiento de sus relaciones
interpersonales y para variar su posición como educando; es decir, no ya como receptor,
posición que venía desempeñando desde años atrás, sino como emisor- receptor de su
propio aprendizaje. En otras palabras, se lucha porque el quehacer educativo se base
específicamente en el estudiante y no en el programa de estudios.
Basados en las consideraciones anteriores y con las advertencias que hemos
hecho, consideramos conveniente centrarnos de lleno en el objeto de nuestro interés.
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Ustedes se preguntarán, ¿cuál es el objeto de interés en el presente trabajo? La
respuesta no hemos de buscarla muy lejos, no nos creemos expectativas muy altas, lo
único que podemos a la presente fecha ofrecer en este trabajo, es un pequeño análisis y
la descripción de las bases de algunas de las teorías y estudios de aquellas personas que
más horas de su tiempo han dedicado al estudio de nuevas técnicas y métodos en el
campo de la enseñanza – aprendizaje.
No encontrarán aquí nada definido, nada que no sea a la presente fecha aún objeto
de estudio y de innumerables experiencias; sino, por aquellos que las iniciaron, por
aquellos otros que siguen sus orientaciones, ya que las teorías que analizaremos a
continuación, aún no se han consagrado como dogmas o infalibles.
En materia de enseñanza – aprendizaje, trataremos de presentar a ustedes,
algunos de los puntos básicos que sustentan diversas teorías pedagógicas, no todas
pueden ser utilizadas a la vez, no todas sirven para todos los casos o situaciones, cada
cual de nosotros deberá tener presente que en función de la situación a la que nos
enfrentemos, debemos realizar en análisis de los diversos marcos teóricos que tengamos
a mano o que queramos echar mano, para determinar cuál será el más adecuado a
nuestras necesidades y a las necesidades de aquellos a quienes pretendemos ayudar.
Para efectos de una mejor comprensión de las diferentes corrientes que hemos de
ver aquí, las presentaremos por separado, aunque unas a otras se hayan ido nutriendo
recíprocamente.
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I.
LA NO DIRECTIVIDAD – CARL ROGERS
Aproximadamente en 1939, Carl Rogers, revela por primera vez sus ideas
esenciales sobre la no-directividad pedagógica.
Estos trabajos se originaron en una relación terapéutica, pero a través de su
experiencia los adecuó a una nueva relación maestro- alumno, la cual aparece en sus
primeros intentos como revolucionaria por la crítica implícita que hacen del acto de instruir.
En primera instancia y en materia de relación pedagógica, la única que nos interesa
para el presente trabajo, Rogers considera que la sola relación posible y deseada entre el
maestro y el alumno, debe ser una relación centrada en el auto- descubrimiento. En ella, el
maestro no es el que debe vertir conocimientos sobre el educando, sino que debe ser este
mismo quien debe descubrir por sí solo los conocimientos de los cuales él tiene necesidad
e interés; y la sola intervención del educador será aquella mediante la cual cree las
condiciones que hagan posible este tipo de aprendizaje.
Rogers mantiene una posición muy clara respecto a la enseñanza tradicional, en la
cual, el maestro imparte conocimientos al alumno. Rechaza esta práctica y manifiesta que
los frutos recogidos con este tipo de metodología pedagógica están muy lejos de ser los
deseados e insiste en que los verdaderos conocimientos, no son ni pueden ser
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comunicables, que los únicos conocimientos verdaderos que adquirimos son aquellos,
producto de nuestras propias experiencias, investigaciones y esfuerzo.
Rogers afirma que la experiencia ajena solo debe servir de guía, pues el hombre no
puede comprender y asimilar a fondo sino aquello que emana de su propio descubrimiento
y experiencia.
De estas hipótesis parte Rogers, para establecer que la relación pedagógica
centrada en el maestro y el alumno es la más importante en el acto de instruir y que para
que éste sea efectivo, ha de ser centrado a su vez en una verdadera comunicación, la cual
a su vez posee cuatro características:
a- La Autenticidad
b- La Congruencia
c- La Atención Positiva e Incondicional
d- La Empatía
La Autenticidad
Para Rogers es esencial y consiste en primer lugar en negarse a ser una simple
“fachada”, detrás de la cual nos escondemos los seres humanos. Se preocupa en especial
por la ambivalencia que se manifiesta en la gran mayoría de los docentes, cuando; en
tanto que personas establecen una relación afectiva con los educandos, pero que en tanto
que educadores, establecen una relación esencia racional. Ante tal coyuntura, Rogers
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denuncia que el educador lleva una máscara, la dualidad de la persona y la importancia y
necesidad de la autenticidad.
La autenticidad conlleva y permite la unidad de la persona, redunda en un equilibrio
mucho más durable y desde luego aparece la ambivalencia. Solo este aspecto considera
esencia el que nos aceptemos tal y como somos realmente; es decir, reconocernos sin
juzgar nuestros sentimientos.
Visto desde este ángulo, una de las características fundamentales en la teoría de la
no-directividad es la autenticidad, porque en su concepto hace posible una mejor relación
interpersonal, base de la relación pedagógica rogeriana. Recordemos que desde este
ángulo el docente debe ser una persona auténtica ante sí misma y ante sus educandos,
un maestro que deberá mostrarse tal es ante sus alumnos si desea establecer una
verdadera relación y no desempeñar un rol que provoque en él angustia y ambivalencia,
sentimientos que proyectará aún sin querer, en el grupo de alumnos a los cuales se debe.
Sin embargo, es menester destacar que la importancia de la autenticidad está
presente en toda la obra de Rogers y no sólo cuando la plantea en relación pedagógica o
terapéutica; para él la autenticidad es fundamental en el establecimiento de todas las
relaciones humanas.
La Congruencia
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Congruencia de la persona consigo misma como resultado de la autenticidad, quien
no es auténtico consigo no podrá ser congruente ni poseer el equilibrio interno necesario
para vivir sin necesidad de mecanismos de defensa entre su yo-ideal y su yo-real.
Los resultados de esta nueva personalidad, surgida de la autenticidad y la
congruencia son considerados por Rogers en una doble dimensión: a) Aquella en la cual el
individuo será capaz de probar en sí mismo los sentimientos que pueden nacer de sí en
toda relación y en especial aquella con sus educandos y, b) La relación directa entre el
educando- educador que no será en tal caso interceptada por controles de nosotros
mismos, ni roles impuestos, ni máscaras, ni aún métodos elaborados o cualquier otro
obstáculo que pueda emanar de nuestro interior.
Entre los aspectos que señala Rogers que se desprenden del surgimiento de esta
nueva personalidad tenemos la fluidez de nuestros movimientos y sentimientos que
surgen, al transformarnos en nosotros mismos y convertirnos en seres con características
o manifestaciones de su persona en su real existencia y no en el valor que se le puede
otorgar.
La Atención Positiva e Incondicional
Es la afectividad en la comunicación, si bien ésta se sitúa más que todo en la
relación terapéutica que en la pedagógica es importante el considerarla para una mejor
comprensión del pensamiento de Rogers.
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La atención positiva e incondicional del docente con sus alumnos, está en relación
directa con las características anteriores. Una persona auténtica, congruente, tiene más
posibilidades de darse y aceptar a los otros tal cual son, sin que existan juicios de valor
que entorpezcan esta relación. Es, en pocas palabras, abstenerse de todos los juicios a
priori o no de que podamos investirnos en relación con otra (s) persona (s), y sus actos, en
definitiva el respeto que nace en mí para el otro, en tanto que ser humano diferente a mí
mismo.
Este aspecto es tanto más claro en la relación pedagógica en tanto que el educador
rechace el “educar o formar” al educando a su imagen, y que todo lo que éste realice sea
aceptado como su obra tanto que persona, es el saber comprenderlo y darle confianza
para que pueda asumir su propia personalidad.
Esta característica la fundamenta Rogers en el amor, amor que permitirá a unos y
otros a darse y enriquecerse, a través de una relación auténticamente positiva e
incondicional.
Este amor es considerado como motor de toda relación, bien entendido, un amor
auténtico no posesivo, amor del que nos habla Max Pagés en su teoría sobre la vida
afectiva de los grupos y que Rogers explica como aquel en la cual la persona es
considerada como tal, libre, fuente de espontaneidad e iniciativa y no un objeto de amor.
La Empatía
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Una relación que conlleva autenticidad, congruencia y atención positiva e
incondicional nos lleva a una relación positiva, más que a una relación racional e
inconsciente. Así pues, la relación empática viene en nuestro concepto no tanto a ser una
característica más, sino, el resultado de las anteriores, en tanto que conlleva a
comprender “el otro”, a saber excluir toda tentativa de análisis o de juicio sobre él o sus
acciones, es un dejarse ir en la comprensión de las acciones del otro sin ir o buscar más
allá de éstas, es un saber comprender y sentir aquella situación del otro con el otro, pero
sin perder nuestro yo.
En esta relación pedagógica no será el buscar cuál es la significación, tal o cual
actitud, sino, cuál es la significación que él le ha dado.
Así pues, Rogers define la relación pedagógica no directiva como la práctica de una
actitud permanente de comprensión, gracias a la creación de un clima de relaciones
auténticas, a un saber aceptar las ideas de los otros en el momento en que se producen,
adoptando sus cuatro principios, repetimos.
-
Autenticidad o rechazo de toda dualidad interna.
-
Congruencia total real, transparente a través de sus ideas, sentimientos y
comunicación con los demás; o sea, la capacidad de asumirse, tal como se es
centro de una situación con sus sentimientos positivos o negativos.
-
El respeto y la consideración incondicional a los otros y a las situaciones que
surjan o emanen de su persona en su real existencia y no en el valor que se le
pueda otorgar.
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-
Una actitud de comprensión, no benévola paternalista, sino de verdadera y
completa empatía para comprenderlo tal y como ellos lo comprenden, en otras
palabras, es la consideración incondicional de todo lo que expresa y hace el
otro.
Se puede concluir que el rol del educador en tanto que persona y educador en su
relación con el educando, se reduce a la facilitación del aprendizaje mediante una nueva
relación.
El alumno o educando debe formarse a sí mismo, y tanto el docente como el
alumno deben encontrar en sí aquello que les lleve al fin deseado.
Esta facilitación del auto- aprendizaje en su significación más profunda para
Rogers, vendrá a su vez, a facilitar la evolución del proceso del alumno, so pena de
encontrarse en determinado momento en desequilibrio si se retardara esta evolución o el
educador no tuviera una intervención activa en la facilitación de dicho proceso.
Consiste pues, en saber respetar la complejidad del proceso vital, en el cual el
maestro tendrá más satisfacción de ser sí mismo, si permite al alumno ser él mismo.
Finalmente, podemos decir que, la no-directividad o método pedagógico rogeriano,
no dicta normas, sino que se pregunta constantemente cuál debe ser la actitud del
docente en relación con sus educandos, cuestionándose siempre la actitud y no sobre la
técnica, para facilitar el auto- aprendizaje y la creación del clima más adecuado para dicha
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facilitación, proponiéndose comprender al alumno empáticamente, a fin de obtener como
resultado final el autocrecimiento libre del alumno.
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II.
LA DINÁMICA DE LOS GRUPOS – KURT LEWIN
No podríamos continuar el presente trabajo sin hacer un breve comentario de la
obra de Lewin y la importancia de sus descubrimientos, sobre los pequeños grupos y su
dinámica, así como en especial a la comunicación y las relaciones interpersonales que se
establecen en un grupo centrado sobre una tarea.
A partir de 1936, Kurt Lewin comienza a interesarse por los problemas de la
Psicología Social, ciencia que apenas comenzaba a desarrollarse y tomar importancia en
las Universidades Norteamericanas.
En este campo de la Psicología Social, Lewin orienta sus investigaciones y trabajos,
en un primer tiempo, hacia el estudio y dilucidación de la dinámica de los fenómenos de
los grupos pequeños, de dimensiones concretas y existenciales, en contextos de
reestructuración o de orientación de acción social.
Dentro de esta orientación de los pequeños grupos, estudia el problema de las
minorías, estableciendo algunos criterios a partir de su propio grupo judío, tales son sus
conclusiones sobre la diferencia entre las minorías demográficas y psicológicas, las
minorías privilegiadas y las minorías discriminadas; señalando que las minorías
psicológicas, son a su vez, minorías discriminadas o susceptibles de serlo, siempre y
cuando su suerte y destino, estén a merced de grupos mayoritarios.
Sus estudios le llevan rápidamente al estudio de los micro- grupos, o lo que él
mismo define como grupos “cara a cara” y sobre los cuales realiza estudios psicológicos
de los mecanismos de integración y crecimiento.
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Pronto llega a establecer Lewin que la exploración válida y fecunda de los
fenómenos de los grupos debe operarse en el mismo campo psicológico en que ellos se
insertan y que no deben de ser construidos a escala reducida en el laboratorio. Señala que
las variables de cualquier fenómeno de grupo, a causa de su complejidad esencial, no
pueden ser identificados y manipulados más que sobre el terreno y bajo una óptica de
investigación social.
Dentro del estudio de los micro- grupos, Lewin distingue dos tipos de grupo:
Ø El socio- grupo, centrado sobre una tarea, a saber; estructurado y orientado en función
del cumplimiento o ejecución de una tarea.
Ø El psico- grupo, que viene a ser un grupo de “formación”; es decir, estructurado y
orientado en función de los mismos miembros que constituyen el grupo.
Lewin prosiguió sus estudios de los micro- grupos, profundizando cada vez más en
su dinámica, hasta que en el año 1945, funda en la Universidad de Harvard en el
Massachusetts Institut of Thechnologie, el Centro de Investigaciones en Dinámica de
Grupos. Aquí trabaja Lewin con un equipo de investigadores y es en esta época cuando
establece sus primeras hipótesis sobre la importancia de la comunicación en grupos,
comunicación que puede ser verbal o no verbal, aunque por esta época en Norteamérica y
en la mayor parte de los países occidentales se utilizan con más frecuencia y preferencia
la comunicación verbal.
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En este nivel de comunicación es donde según parece, al azar establece Lewin por
primera vez su hipótesis, ya que su equipo, en la realización de reuniones de autoevaluación de sus investigaciones sobre el proceso de los grupos; se lamentaba de la falta
de integración real, del ritmo lento y artificial en el que se evaluaba el progreso de sus
trabajos, así como de la falta de creatividad manifestados en la exploración de los
problemas estudiados. Esta situación llevó a Lewin y colaboradores a percibir una barrera
en el nivel de la comunicación, lo que llevó a éste a solicitar a su equipo una mayor
integración, considerando que, si el trabajo no progresa al ritmo deseado se debía a la
falta de una verdadera unidad a nivel de las comunicaciones, invitándoles a profundizar
más en este aspecto, para lo cual propuso reuniones paralelas a las sesiones de trabajo
con el objeto de intensificar únicamente sus “relaciones interpersonales”.
Fue así como Lewin y sus colaboradores tomaron conciencia de que a partir del
momento en que decidieron dialogar entre ellos se dieron cuenta de que sus relaciones
interpersonales, aparentemente confiadas y positivas, estaban profundamente falseadas,
razón por la que establecieron una verdadera comunicación a través de mejores
relaciones interpersonales y como resultado observaron que sus trabajos y autoevaluación de experiencias comenzaron realmente a progresar.
Esta experiencia llevó a Lewin a considerar en mejor grado aún, la importancia de la
red de comunicaciones que se establece en todo grupo y a señalar algunas de las causas
que bloquean la realización de una verdadera comunicación. Estos estudios orientaron a
Lewin a otra de sus grandes hipótesis; es decir, a considerar el establecimiento de la
necesidad del aprendizaje de la autenticidad.
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La verdadera integración en un grupo no se puede llevar a cabo, si las relaciones
entre todos los miembros del grupo no están basadas en comunicaciones abiertas,
confiadas y adecuadas; es decir, cuanto más en profundidad se establezca el contacto
psicológico, más probabilidades tendrá la comunicación de ser auténtica.
Cuanto más abiertas, positivas y reales sean las comunicaciones intra- grupo, más
posibilidades tendrán las comunicaciones inter-grupos de ser auténticas y no de servir de
evasión o de compensación a una falta de comunicación interna en su propio grupo.
Igualmente, los contactos cara a cara ofrecen a los individuos mayores
posibilidades de establecer relaciones auténticas; es decir, establece la diferencia e
importancia de las relaciones primarias sobre las secundarias.
Otro de los estudios de Lewin, fue el considerar que la capacidad de comunicarse
en forma adecuada con otro, de poder desarrollar esa empatía, no es un don innato en el
hombre, sino una actitud adquirida y desarrollada por el aprendizaje. “Solo aquellos que
han aprendido a abrirse al otro y a objetivarse ante él, son capaces de auténticos
cambios”.
Sólo consistiendo en replantear sus modos habituales de comunicación y sus
actitudes profundas respecto al otro puede el ser humano alcanzar a descubrir las leyes
fundamentales de la comunicación humana, sus requisitos previos, sus componentes
esenciales, las condiciones de su validez y la autenticidad, o sea, que sólo convirtiéndose
en agente y objeto de cambio, se sitúa el ser humano en la óptica ideal para detectar y
desmontar las leyes dinámicas del cambio que él y en torno a él se opera, pero se debe
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insistir que, ante todo esto, el aprendizaje de la autenticidad interpersonal es esencial y
exige dos condiciones.
a.) El deseo de ponerse a sí mismo en tela de juicio y la aspiración de alcanzar
modos más auténticos y adecuados de comunicación con el otro y
b.) Un clima de aprendizaje propicio al crecimiento y desarrollo humano.
Siguiendo la experiencia de 1945, en el verano de 1946, Kurt Lewin y sus
colaboradores intentaron una segunda experiencia en New Britain, que dio origen a un
nuevo método pedagógico.
Tres grupos colaboraron en este proyecto: un grupo de trabajadores sociales, un
grupo de educadores y el grupo de investigadores compuesto por Lewin y sus
colaboradores.
El objetivo de los grupos de acción, fue el aprender a asumir sus responsabilidades
colectivas en forma más funcional y eficaz, y el grupo de Lewin y sus colaboradores se
proponía al participar en esta experiencia, verificar y completar ciertos descubrimientos
realizados por ellos acerca de las formas de comunicación interpersonal que favorecieran
el funcionamiento de un grupo de trabajo.
Los participantes celebraron juntos reuniones de trabajo consistentes en
discusiones de grupo a lo largo de los cuales se iniciaban en la técnica del desbloqueo en
sus comunicaciones inter- grupo, los temas de sus intercambios fueron casi
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exclusivamente los problemas de estructuras o de funcionamiento experimentados en sus
respectivos grupos.
Desde el principio Lewin había preconizado la celebración de reuniones de
diagnóstico con sus colaboradores, a través de los cuales intentaban evaluar lo que vivían
como aprendizaje, con el objeto de acelerar los procesos tanto en ellos como en los
demás participantes.
En un principio, los participantes de los grupos de acción no debían ser admitidos,
en estas sesiones de autoevaluación, pero varios participantes solicitaron el asistir a estas
sesiones como observadores.
El efecto de estas sesiones sobre los participantes observadores fue inesperado, la
posibilidad de tener acceso a las evaluaciones de sus intervenciones e interacciones en
las sesiones de aprendizaje, les permitió objetivarse con respecto a sus propios
comportamientos en grupo; la convicción de sentirse manipulados por los miembros que
ellos percibían como experimentadores desapareció y con ello su resistencia y
mecanismos de defensa con respecto al aprendizaje en grupo. A partir de eso momento
fueron más capaces de descubrir qué es lo que permite el establecimiento de las
comunicaciones en grupo y, qué es lo que en ellos o en torno a ellos las obstaculizaba.
De estas experiencias se pudieron ir sacando poco a poco las leyes esenciales de
la génesis y la dinámica de los grupos.
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Esta experiencia animó a Lewin y colaboradores a nuevas experiencias, sin
embargo, la muerte prematura de éste obligó a sus colaboradores a seguir solos, sobre la
base de lo que luego se convertiría más adelante en el “Training Group” más conocido
popularmente como grupo de “formación” y en el cual el observador del grupo se
convertiría en animador o “instructor” del grupo, con funciones más o menos
determinadas, y a la creación de diferentes técnicas en el proceso de formación de los
grupos.
Entre los seguidores de Lewin sobre la dinámica de los grupos, las fuerzas de
interrelación intra y extra- grupos que se opera en los participantes de un grupo, así como
la importancia de la comunicación y el aprendizaje de la autenticidad, que más se ha
destacado a la muerte de Kurt Lewin fue el psicólogo W.C. Schuts, quien se dedicó al
estudio de las necesidades interpersonales y sobre las cuales señala que los miembros de
un grupo no conscientes en integrarse verdaderamente a él, sino a partir del momento en
que creen satisfacer ciertas necesidades o preveen el que pueden llegar a obtener ciertas
satisfacciones.
Entre las necesidades fundamentales que señala Schuts, están las siguientes:
Ø Necesidad de inclusión; es decir, la necesidad que experimenta el nuevo miembro de
un grupo, de sentirse aceptado e integrado al grupo al que se suma.
Ø La necesidad de control; es decir, la definición que cada miembro hace de sus propias
responsabilidades en el grupo.
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Ø La necesidad de afecto; o sea, el deseo de todo individuo perteneciente a un grupo de
sentirse aceptado y querido en un grupo, hasta insustituible en él. (Este aspecto está
fuertemente condicionado por el grado de madurez social del individuo).
Nos ha parecido conveniente considerar una parte de los trabajos de Schuts sobre
los grupos, por la importancia de estas necesidades del nuevo miembro del grupo y las
relaciones que se suscitan de ellas en toda la dinámica de un grupo, lo cual está en
relación directa con los trabajos de Lewin y las repercusiones de éstos en las
orientaciones de la metodología pedagógica actual, pues no habría forma alguna de negar
la influencia de estos estudios sobre la dinámica de los grupos en el campo de la
pedagogía moderna.
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III. LA EDUCACIÓN COMO PRÁCTICA DE LA LIBERTAD – PAULO
FREIRE
Siguiendo un orden que podría ser casi cronológico, tenemos que considerar a
Paulo Freire y su teoría sobre la educación como práctica de la libertad.
Creemos que Freire no sólo creó una teoría y técnica pedagógica para erradicar el
analfabetismo en su país y América Latina, sino que nos ha brindado sus mejores ideas
para ayudar al individuo a convertirse en un hombre libre, de ahí que su teoría se base en
el encuentro de los hombres manifestándose a través de un diálogo libre.
Por lo tanto, siguiendo el pensamiento de Freire, la educación es un diálogo que no
puede ni debe darse en el vacío, sino en situaciones concretas de orden social, económico
y político.
Partiendo de esta consideración, dice que nadie es analfabeto, inculto o iletrado por
elección personal, sino el resultado de situaciones sociales y económicas en que se
encuentra. Freire vivió estas condiciones y tomó conciencia de ellas a través de su propia
experiencia, dándose cuenta que esta situación no era exclusiva de la población de su
país (Brasil) sino que eran vividas por un gran número de hombres en toda Latinoamérica.
Es por esta razón que sus experiencias se originaron en Brasil, pero fácilmente
pudieron ser adaptadas para otros países.
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A pesar de que toda la teoría de Freire nos interesa, debemos, en función de
nuestro objetivo, mutilar un poco su obra y dedicarnos exclusivamente al análisis de su
concepción moderna de la educación.
Esta concepción moderna de la educación, significa la abolición de aquella
diferencia siempre existente entre “educador y educando”; para la creación de una nueva
relación educativa basada en el “diálogo” de uno y otro, donde deja de existir la división
antes apuntada, para ser reemplazada por dos hombres que se nutren de sí mismos,
como producto de una relación de amor que comprende la humildad, la esperanza, la fe y
la confianza, a través de su comunicación.
Esto crea en el hombre una conciencia crítica de su relación en la búsqueda de una
realidad concreta y en donde el diálogo adquiere estímulo y significación en virtud de que
“solo llego a ser yo mismo, cuando los demás lleguen a ser ellos mismos”. (*)
Con esto afirma Freire su teoría pedagógica basada en la comunicación y el diálogo
horizontal con “alguien” o sobre “algo” en un momento determinado.
La educación en su concepción tradicional, no supera el estadío antes mencionado
o lo que Freire llama concepción Bancaria de la educación y, que en sus palabras es:
a. “El educador es siempre el que “educa”; el educando el educado,
b. El educador es quien disciplina; el educando es disciplinado,
c. El educador es quien habla; el educando el que escucha,
(*)
Freire, Paulo. “El Mensaje”.
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d. El educador prescribe, el educando el que sigue la prescripción;
e. El educador elige el contenido de los programas, el educando lo recibe en forma
de depósito,
f. El educador es siempre quien sabe, el educando el que no sabe,
g. El educador es el sujeto del proceso, el educando es su objeto”. (*)
Una concepción tal de la educación, convierte sin lugar a dudas el educando en un
sujeto pasivo y de fácil adaptación, le desfigura su condición humana, pues le concibe
como un depósito de algo, que debe ir siendo llenado por pedazos de mundo, que han
sido digeridos y determinados por otros y con lo cual se pretende crear conciencia.
Crear conciencia, he aquí otro de los pilares de las ideas de Freire sobre la
educación como práctica de la libertad que reclama nuestra atención.
¿Cómo proveer al educando de los instrumentos para resistir a los poderes del
desarraigo, frente a una civilización industrial, que se encuentra ampliamente armado de
medios, con los cuales amplía las condiciones existentes de su existencia?
¿Qué educación se le puede posibilitar al hombre para que pueda enfrentarse
valientemente a toda su problemática de la realidad?
¿Cómo ayudar al hombre a que se eduque?
(*)
Freire, Paulo. “El Mensaje”.
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Freire, partió de que, para que una educación sea válida, debe ir precedida de una
reflexión del hombre y de un análisis del medio de vida real del hombre; es decir, de sus
condiciones sociales, económicas y políticas dentro de las cuales se encuentra inserto.
Si falta la reflexión del hombre sobre el hombre, se corre el riego de utilizar métodos
educativos y formas de acción erradas, que reducirán al hombre a la condición de objeto, y
no a la de sujeto, premisa número uno de todo quehacer educativo.
La educación debe ser liberadora y mostrar el cambio al desarrollo de una toma de
conciencia y actitud crítica del hombre y su medio, pues sólo gracias a esto, el hombre
podrá escoger y decidir por sí sólo; sólo a través de este camino surgirá un hombre
plenamente consciente, comprometido y dispuesto a intervenir en su realidad para
cambiarla.
Al respecto Freire dice: “En la medida en que el hombre integrado en su contexto,
reflexiona sobre este contexto y se compromete, se construye a sí mismo y llega a ser
sujeto”. (*)
Para concluir, recordemos que bajo esta perspectiva, la educación caracterizada
por el diálogo contiene como objeto principal de su quehacer, el Concientizar al pueblo, al
hombre del pueblo, mediante una problematización de sí mismo, a través del conocimiento
científico de su realidad y en el cual su esquema básico de la relación educativa es un
educador- educando con un educando- educador; o sea, una relación que conlleve a los
(*) Idem.
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hombres a educarse entre sí, mediatizados por el mundo y en una tarea permanente de
transformación.
Las ideas de Paulo Freire sobre la educación y las nuevas orientaciones que se le
imprimieron a la corriente de Reconceptualización del Trabajo Social, se integran en el
siguiente pensamiento de Julio Barreiro sobre la obra de Paulo Freire.
“Hay una práctica de la libertad, así como una práctica de la dominación.
Actualmente nos movemos, somos, vivimos, sufrimos, anhelamos y morimos en
sociedades en que se ejerce la práctica de la dominación.
No perdemos nada si intentamos una nueva sociedad, un nuevo hombre, un nuevo
mañana. La pedagogía de Paulo Freire es, por excelencia, una “pedagogía del oprimido”.
No postula, por lo tanto, modelos de adaptación, ni de transición, ni de “modernidad” de
nuestras sociedades. Postula modelos de ruptura, de cambio, de transformación total. Si
esta pedagogía de la libertad implica el germen de la revuelta a medida que se da el
pasaje de la conciencia ingenua, de ésta a la conciencia crítica y, de ésta a la conciencia
política, no puede decirse que sea éste el objetivo oculto o declarado del educador. Es el
resultado natural de la toma de conciencia que se opera en el hombre y que despierta a
las múltiples formas de contradicción y de opresión que hay en nuestras actuales
sociedades. Esta toma de conciencia hace evidentes esas situaciones. “Concientizar”,
pues, nos es sinónimo de “ideologizar” o de propinar consignas, eslóganes o nuevos
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esquemas mentales, que harían pasar al educando de una forma de conciencia oprimida a
otra. Si la toma de conciencia abre el camino a la crítica y a la expresión de
insatisfacciones personales, primero; y comunitarias más tarde, ello se debe a que éstas
son los componentes reales de una situación de opresión. “No es posible –llegó a decir
Paulo Freire en una de sus conferencias- dar clases de democracia y al mismo tiempo
considerar como absurda e inmoral la participación del pueblo en el poder”
Y aquí está el quid de toda la cuestión, la “Pedagogía del oprimido”, se convierte en
la práctica de la libertad”. (*)
(*)
Barreiro, Julio. – Introducción. “La Pedagogía como Práctica de la Libertad”.
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IV
LA PRÁCTICA DEL TRABAJO DE GRUPO – GILLES FERRY
Igualmente, y en la mima línea u orientación, se conocerá el pensamiento y las
ideas de Gilles Ferry sobre la educación y su actual metodología.
Gilles Ferry se interesa sobre todo en el estudio y la experimentación de la relación
pedagógica; al respecto se cuestiona sobre el rol del maestro, el cual, en su concepto,
debe ser de nuevo estructurado para satisfacer las exigencias que demanda la sociedad
actual al sistema educativo.
Ferry se revela ante el papel que debe desempeñar el alumno, de dependencia y
pasividad, ante el modelo tradicional del docente y a toda la concepción de autoridad que
éste encarna en dicho modelo.
Se revela ante el rol del maestro “poseedor de un saber”, de todo lo que sea
iniciativa y creatividad, de la actitud creada en el alumno de dependencia y pasividad,
porque: “después de diez o doce años pasados en los bancos de la escuela, el colegio o el
instituto los alumnos no conciben no conciben siquiera la posibilidad de proponer,
organizar, investigar o confrontar detalle alguno de lo que pueda ser de su interés en el
marco de la vida escolar... El maestro es, en primer lugar, mediador del saber. Aporta
informaciones, las dosifica y formula de modo que puedan ser recibidas por la colectividad
de sus alumnos.
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El maestro es el organizador de sus trabajos, él es quien fija la progresión de las
adquisiciones que deben hacerse en función del programa, del tiempo de que dispone y
del nivel de la clase.
Él es quien regula la sucesión de las actividades para el trimestre, el mes y la
semana, así como para cada clase.
Como mediador del saber, como observador y como organizador del trabajo, el
maestro asegura, además, el control de las adquisiciones, y lleva a cabo diversas
intervenciones destinadas a crear entre los alumnos las actividades más favorables ante el
trabajo. Es evidente que, cualquiera que sea su destreza o su experiencia es imposib le
que se enfrente a la vez con todas estas tareas. Aunque en realidad resuelve el problema
de maneras distintas. Más o menos conscientemente, puede optar por dejar de lado
algunas de estas funciones en beneficio de los demás. Existen maestros centrados en los
programas (el contenido de su enseñanza), otros en los métodos (organización del
trabajo), otros en los alumnos (el profesor- psicólogo), y otros en el funcionamiento del
grupo maestros- alumnos. En tales casos, la rutina impera en los cambios de actividades
que el maestro tiende a abandonar. Para evitarlo, algunos tratan de asumir
alternativamente los distintos papeles de su personaje; el resultado es un equilibrio
inestable que produce la discontinuidad en el trabajo y lo que es aún más grave, en las
actitudes. Cabe pensar, entonces, en repartir estas funciones acumuladas hasta ahora
sobre el maestro entre diversos especialistas, que tomarán parte de la acción educativa: El
especialista en la asignatura, el psicólogo, el consejero de orientación, el médico, el
trabajador social, el reeducador, etc. El equipo pedagógico ensayado al principio en los
centros dedicados a la infancia inadaptada, tiende a constituirse en el nivel del primer ciclo
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de la enseñanza secundaria. A pesar de la resistencia de ciertos educadores ante dicha
diversificación de tareas, esta fórmula es la más racional, con la condición de que entre los
miembros del equipo pedagógico reine un auténtico espíritu de cooperación, sin embargo,
ésta no revela completamente el maestro de las múltiples ocupaciones anteriormente
citadas; éstas siguen formando parte de la práctica pedagógica dentro de la clase.
La participación de los alumnos en las responsabilidades del trabajo común
permitiría cierta libertad al maestro, y le concedería un margen más amplio en cuanto al
plan que decidiera adoptar. Esta redistribución de misiones entre el maestro y los alumnos
es susceptible de adoptar modalidades más diversas según la clase de la enseñanza que
se considere, el volumen de la clase, la edad de los alumnos y la personalidad del
maestro. Puede admitirse, por ejemplo, que el maestro se limite a aportar informaciones
sobre la cuestión sometida al orden del día, pero que no intervenga en modo alguno en la
organización del trabajo y los procedimientos. En este caso, deja a sus alumnos la tarea
de regular y observar las actividades, elegir los ejercicios, asegurar la participación de
todos y observar el desarrollo de la clase. A petición de los alumnos, interviene en tal o
cual punto, para leer un texto o para expresar una opinión. También puede darse el caso
de que el maestro cuide de garantizar la buena conducta de la clase, como podría hacer
un presidente en el Congreso, sin tomar parte en el fondo del debate. Estimula las
participaciones, solicita y ordena las aportaciones e invita al grupo a atenerse a la orden
del día y a alcanzar los objetivos que se ha fijado. Esta función de facilitación puede ser
ejercida, además, por el maestro, no por haberlo decidido él así, sino cuando la clase lo
haya determinado de acuerdo con él. Ve también la posibilidad de que el maestro confíe a
los alumnos el trabajo de información y de elaboración (producción), así como la tarea de
animar la sesión (facilitación), sólo intervenga para denunciar ante el grupo, aquellos
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fenómenos psicológicos que hayan obstaculizado o favorecido su progresión (regulación).
También puede adoptarse un papel de observador. En todos estos casos, la colectividad
de alumnos es la que asegura en gran parte el funcionamiento de la clase. No se trata
aquí de aquellas funciones tan formales, tipo “jefe de clase”, que no son sino delegaciones
de poder en un ámbito muy restringido; nos referimos a un auténtico reparto de
responsabilidades originado por un anhelo funcional.
A este anhelo funcional viene a sumarse una exigencia de carácter axiológico. En
sociedad democrática es esencial que los modelos de autoridad propuestos a los jóvenes
no sean de tipo autoritario. Una mitología del jefe, concebido como un hombre de esencia
superior que no tiene que dar cuenta a nadie de sus actos, deja una huella perenne y
contribuye a falsear las relaciones jerárquicas. Las primeras experiencias sociales
divididas en la escuela contribuyen a reforzar o destruir dicha mitología”. (*)
Pero la concretización de las inquietudes y soluciones que Gilles Ferry ha tenido
sobre la educación “tradicional” las concretiza y nos las envía en su libro “El trabajo en
grupo”, experiencia que consistió introducir dentro del cuadro de la enseñanza tradicional,
regida por programas y finalizando con exámenes, una fórmula de trabajo en pequeños
grupos derivada de lo que la Psicología designa bajo el nombre de “grupos de formación”.
Creemos conveniente conocer algunas de las conclusiones sobre esta experiencia,
con lo cual daremos una imagen más real de su trabajo:
(*)
Ferry, Gilles. Pedagogía y Psicología de los Grupos.
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Gilles Ferry nos dice que: “La fórmula propuesta al grupo de estudiantes intentaba
satisfacer las exigencias del curso por lo que al principio, los grupos tienen en sus manos
todos los elementos de información necesarios para la planificación y organización de su
trabajo: Programa del examen, lista de temas surgidos en las sesiones precedentes,
número de sesiones utilizables. Se invita a todos los grupos a que elijan el tema que
desean abordar. Según sus exigencias, un tema será motivo de la clase de un profesor, o
bien, de una sesión de información o de discusión asegurada por las propias alumnas.
?
Las intervenciones del animador están centradas alternativamente en el trabajo
(recapitulación de las aportaciones, de determinación de los puntos adquiridos,
situación en perspectiva de los distintos puntos de vista, etc.). Se pone en evidencia
la relación entre estos dos niveles de funcionamiento: deseo y resistencia del grupo
respecto a tal o cual tema, relación entre el grado de implicación y la producción,
etc.
?
El profesor se ofrece a asegurar diversas funciones, según lo que el grupo pida:
animador de los intercambios, informador, observador o simple participante, con la
condición de limitarse en la sesión a uno sólo de estos papeles.
Seguidamente, Ferry nos explica y justifica su trabajo y experiencia hasta justificar
el análisis de control sistemático que se efectuó sobre la misma y nos dice: “La evolución
de los grupos de trabajo pasó por fases análogas a las que se observa en los grupos de
diagnóstico":
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1) Una fase inicial de tanteos vivida en la incertidumbre e incluso en la angustia. El grupo
busca una definición de sus objetivos, explora los recursos de que puede disponer. Su
funcionamiento es anárquico;
2) Una fase de elucidación de la relación con el profesor. Una agresividad más o menos
verbalizada contra el profesor cuya presencia resulta molesta porque no asume la
función de enseñante (transmisión de conocimientos, organización del trabajo,
evolución de las intervenciones de los alumnos), y porque es responsable y testigo del
malestar del grupo (manipula al grupo). Sólo en este momento pueden entenderse las
explicaciones respecto a su nuevo papel;
3) Una fase de estructuración del grupo y de organización del trabajo. Se definen unas
normas de funcionamiento a través de un juego de oposiciones más o menos
conflictivo. La lucha por el poder se resuelve generalmente con el establecimiento de
un sistema de disciplina;
4) Una fase de autonomía cuando el grupo ha conseguido resolver sus problemas
internos. Se llega al régimen de placer. Entonces el grupo está disponible para las
tareas que se le imponen. Es apto para superar las dificultades y los riesgos de
bloqueo, realizando una análisis de sí mismo.
Después de la experiencia, las alumnas se declararon casi unánimemente
favorables al principio del trabajo de grupo, a un tiempo porque se habían implicado
mucho más en este trabajo que en los anteriores y porque se valoró el cambio de estilo de
las relaciones entre alumnas y alumnas- profesor. El interés del trabajo de grupo, para
muchas alumnas, reside en la relación entre estos dos aspectos: la tarea y la vida de los
grupos, el contenido y la situación; es el estudio colectivo y diversificado de un problema lo
que da al trabajo de grupo su eficiencia formativa.
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Pero también se reconoce al trabajo de grupo como el lugar de comuni89cación con
los demás y de entrenamiento a la cooperación, teniendo en cuenta que las demás
situaciones de la vida del establecimiento (centro educativo) no ofrecen esta posibilidad.
Sin embargo, no se puede decir que la participación en el grupo de trabajo sólo
proporcionó satisfacciones. De manera bastante general, las alumnas tuvieron la
impresión de no haber sacado de la experiencia todo el partido posible y muchas de ellas
tuvieron dificultades para superar las tensiones y los malestares a que se vieron
sometidas.
Finalmente, el grupo de trabajo pone a prueba la relación enseñante- ensañado, a
través de la disociación de las funciones y la redistribución de los papeles. Las antinomias
de la relación con la institución educativa, de la relación con el saber y de la relación con el
grupo que sostienen la dinámica de toda situación de enseñanza, quedan exploradas y
analizadas. Las valoraciones hechas por las alumnas y sus respuestas a un cuestionario,
demuestran que vivieron intensamente las peripecias de esta aventura pedagógica, que
casi todas ellas captaron el significado de los procesos en que estuvieron implicadas, pero
no consiguieron definir un modelo.
Pero, ¿puede considerarse como válido el control de una experiencia cuando lo
efectúa su mismo promotor y al mismo tiempo uno de los actores?
¿Puede el innovador pretender tomar como objeto de investigación su acción
innovadora?
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¿Acaso es posible ser juez y parte?
Hay una primera respuesta de orden metodológico. Una observación sistemática,
un cuestionario de encuesta, el análisis de contenido de un documento, son instrumentos
de distanciamiento que ofrecen por sí mismos una garantía de objetividad. Aquí el
problema es de orden técnico: el valor de los resultados obtenidos está en función de la
precisión del instrumento y de las condiciones en que se utiliza. Parece que el hecho de
que el propio promotor de la experiencia ponga a punto y utilice el instrumento, no
representa un inconveniente particular, sobre todo si asegura la concurrencia de otros
observadores y otros investigadores para recoger y tratar los datos.
Pero si nos colocamos al nivel del objeto de la investigación y de la hipótesis central
que implica este objetivo, la respuesta es menos simple. Todo control está concebido para
proporcionar una prueba. Pero, ¿una prueba de qué? Cuando se trata del control de la
innovación, normalmente se intenta aprobar el valor positivo del cambio operado, la
pertinencia del modelo comprobado. Éste es evidente que con o sin razón, siempre será
dudosa una prueba de este tipo establecida por el innovador. Aunque sólo sea
inconscientemente, sus interpretaciones pueden utilizar los hechos según sus propios
deseos. Sobre todo, porque casi siempre está asegurado el éxito de una innovación, a
mayor o menor plazo, según uno u otro criterio, porque una innovación no se reduce
nunca a la introducción de un nuevo método o una nueva práctica sin que las demás
variables de la situación se hallan modificado (en particular, la implicación del enseñante,
su grado de confianza en los alumnos y en consecuencia, las motivaciones de los
alumnos, la estructura de sub- grupo).
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Supongamos ahora (ésta fue nuestra hipótesis), que deseamos utilizar la
innovación como revelador de la dinámica y de las características de la situación
educativa. El problema ya no está en probar que esta innovación es buena o mala. La
prueba que se aporta, es la prueba, tan rigurosa como sea posible, de que las cosas han
ocurrido de una manera determinada y de que éstos y aquellos problemas concretos se
han planteado a la conciencia de los alumnos y a la conciencia del profesor. Por ejemplo,
el papel de los fenómenos socio- afectivos en el proceso de enseñanza- aprendizaje o
también la dialéctica de la iniciativa de las alumnas y las solicitudes de ayuda al
enseñante. En este caso, el esfuerzo de elucidación no está orientado hacia el
distanciamiento, como cuando unos proponemos un material y queremos reducir las
distorsiones. Todo lo contrario, tiende a la reintegración del innovador y del investigador en
que éste se convierte, digamos a la persona del investigador participante, en el sistema
relacional considerado. La objetividad de sus palabras no puede resultar de un estatuto
privilegiado que habría conquistado convirtiéndose en investigador (y reduciendo al mismo
tiempo a los demás al estado de conejillos de indias). No es sino su objetividad asumida y
situada en la relación con los demás actores de la experiencia. (*)
Sin embargo, en el presente caso, Gilles Ferry habla de la no- directividad como
técnica, y manifiesta que personalmente al referirse a su experiencia, prefiere utilizar el
término de “inspiración orientación de estilo no- directivo”, basándose esencialmente en la
introducción de una nueva relación a desarrollarse entre educador- educando, más que en
los frutos y en las metas de esta nueva relación, es decir, para Ferry, la educación como
modelo de liberación, no se centra, ni en el educando ni en el educador, sino, en la
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relación que se desarrolle entre uno y otro, así como las discusiones y confrontaciones
entre alumnos constituyen la esencia de la enseñanza, y en donde la autoridad del
profesor o enseñante en su sentido tradicional debe ser abolida, en donde el enseñante
aparezca ante los ojos de sus alumnos y ante sí mismo como un practicante de la
comunicación, Relación pedagógica, en la cual no sólo se implica la relación enseñanteenseñado, sino, la relación entre alumnos y la de éstos con el grupo a nivel inter- individual
e inter- grupal, y en donde la actividad del enseñante consiste en ayudar a sus alumnos,
partiendo de su nueva posición en el grupo; es decir, a desarrollar sus iniciativas y trabajo.
Claro está, en esta modalidad de trabajo en clase, utilizada por Gilles Ferry, de
pequeños grupos, obliga a una mayor interrelación e interacción, a una toma de posición y
de palabra, respecto al trabajo personal y al de sus compañeros, así como a un control de
su propio desarrollo a través de la relación de los otros, a la cual no están acostumbrados
los alumnos. Situaciones que en más de una oportunidad son estimulantes y angustiantes
a la vez, por la libertad ante la cual se encuentran, al igual que a los roles que deben
desempeñar.
Esta experiencia nos muestra que no existen fórmulas para la práctica del trabajo
en grupo, pero nos abre una nueva perspectiva sobre lo valiosa que puede ser una
experiencia de orientación no- directiva, a pesar de encontrarse en un contexto de
enseñanza tradicional, con lo cual nos demuestra la posibilidad y el éxito de esta nueva
metodología pedagógica.
(*)
Comunicación horizontal que viene a ser el sustentante de una nueva Gilles Ferry “La practique du travail
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36
V. LA AUTOGESTIÓN PEDAGÓGICA Y LA PEDAGOGÍA
INSTITUCIONAL – MICHEL LOBROT.
Seguidamente trabajaremos sobre la obra de Michel Lobrot y algunas de sus ideas
sobre la autogestión pedagógica y la pedagogía institucional.
A pesar de que todo el trabajo de Michel Lobrot es de suma importancia, para quien
se cuestione sobre la educación, no podemos realizar en el presente trabajo un resumen
completo de ella; por lo que recordaremos para situarnos en parte de su trabajo que
Lobrot se ha distinguido a través de sus trabajos por el interés que ha puesto en el estudio
de los problemas concernientes a la educación y en ella a la relación pedagógica maestroalumno y que considera que de todos los problemas que plantea la educación, el más
importante es aquel que reviste las “relaciones humanas”.
Al igual que Gilles Ferry, se ha revelado contra la tarea que le ha impuesto nuestra
sociedad (burocrática) al maestro en su relación con el alumno. Tarea que en su concepto
es mínima respecto a la que debe desarrollar la sociedad misma, pero que se ha dejado al
maestro, imponiéndole el desempeño de una relación de autoridad sobre el niño, sin
considerar que para la formación de hombres verdaderamente libres, la relación maestroalumno debería ser una relación de colaboración y de diálogo y no de control de
adquisiciones.
Dado el objeto del presente resumen, nos vemos obligados a mutilar su obra y partir
de algunos conceptos y definiciones elementales pero sin entrar en detalles en ellos, estas
definiciones son:
en groupes”.
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“La autogestión política como el conjunto de las actividades y decisiones de un
grupo para lograr su propia defensa contra todas las amenazas del interior y del exterior y
La autogestión terapéutica como el conjunto de actividades y decisiones de un
análisis y de un paciente para llegar a la expresión total de la vida íntima, las fantasías y
los problemas de éste último
Y seguidamente nos señala que ni el grupo de autogestión política ni el grupo de
autogestión terapéutica logran hacerse cargo de la totalidad de las actividades principales
de los miembros del grupo”.
Así pues, de lo anterior parte para llegar a la conclusión de que la autogestión debe
ir todavía más lejos de estas dos actividades, preguntándose, ¿cómo introducir la
autogestión en la vida social misma?, o como él mismo lo explica, en las actividades o
necesidades vitales de los hombres de existencia o de necesidades de creación y
comunicación.
El primer esbozo o intento de solución se realizó en los Estados Unidos alrededor
de 1945, con la creación del “grupo de diagnóstico”.
“Se cuenta que la idea del “grupo de diagnóstico” surgió por primera vez un día en
que profesores universitarios se hallaban reunidos para hablar de los estudiantes y éstos
interrumpieron en la sala de reunión y pidieron a los profesores que les informaran sobre
el análisis realizado. Los profesores advirtieron entonces que era más útil a los estudiantes
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que se les permitiera trabajar solos, con solo ayudarles a funcionar en grupo, que
mantener en ellos la relación tradicional del “curso magistral”, o de la directividad
pedagógica.
De pronto se había descubierto el principio de la “no- directividad” en pedagogía; es
decir, el principio según el cual el profesor- burócrata debe abandonar sus prerrogativas y
sus derechos, para dejar que los educandos trabajen y se organicen solos; sin embargo,
debía seguir a disposición de éstos. ¿Porqué no continuó el movimiento en este sentido?
¿Cómo se llegó a la idea del grupo experimental y efímero, separado de la Universidad
misma y “conducido” en una institución especial por psicólogos profesionales?
Pero el movimiento que originó esta experiencia no continuó, debido a que
significaba el cuestionar la estructura de la sociedad norteamericana y hasta el llegar a
una modificación total de la misma, lo cual no era, sin lugar a dudas, el objeto de los
investigadores norteamericanos, por lo que recurrieron a la creación de grupos
experimentales, con lo que se podría, a través de un tiempo determinado, elaborar
conceptos de psicología social y con lo cual no sería el profesor mismo sino sus alumnos,
los que cuestionarían al profesor tradicional, sino otro exterior a él, que mantiene con los
“clientes” un tipo de relación “ideal”, en marco ideal.
De estas experiencias surgieron las primeras elaboraciones teóricas del grupo de
diagnóstico, completamente artificial y del cual se sacó ventaja, debido a su
heterogeneidad, condición que se consideró “sine- qua- non”, pero que a raíz de la misma,
desvirtuó el principio de la “no- directividad” que le dio origen.
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Igualmente, nos señala Lobrot que esta condición de artificialidad determinó en
parte, el número de participantes o miembros del grupo, que se consideró conveniente, no
debía de sobrepasar a quince individuos (con lo cual se excluía su posible inserción en un
sistema de educación nacional, cuyos grupos sobrepasan en general el número de treinta)
y la actividad del instructor, a quien los participantes del grupo, solicitaban asumiera el
papel de “profesor tradicional”, no aceptando en un principio el que se les dejara la
elección integral de sus actividades; pero que dada la posición de éste, el cual no se
encontraba en el grupo en condición de enseñante, pudo negarse a esto e inclusive a
brindar información sobre sus conocimientos y hasta a intervenir en el contenido de la
discusión del grupo; para colocarse en una posición no- directiva y realizar un análisis de
los procesos del grupo.
Es ésta una de las razones por las cuales no se acepta que los participantes en un
grupo de diagnóstico, pueda tener otras experiencias que no sean aquellas que se
desprenden del plano afectivo, ya que este análisis del proceso del grupo, realizado en el
“aquí y ahora”, del mismo, no permite a los pacientes obtener enseñanzas del tipo
intelectual.
A su vez, se considera que existen otros problemas de difícil o imposible solución
para que el grupo de diagnóstico se constituya en una nueva forma de enseñanza o de
relación pedagógica cuales son:
a) Las estructuras oficiales, pero esto no impide que esas estructuras existan o lo
que es lo mismo, ¿cómo se podría introducir en las escuelas oficiales, que son
íntegramente burocráticas, un principio nuevo no- burocrático? ;
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b) La intervención de un profesor que no organiza el trabajo de un alumno desde
fuera, no puede ser de utilidad alguna; recordemos que el contacto, el diálogo
con personas de mayor experiencia intelectual y/o de investigación, son
indispensables al individuo más joven, que aquel que desea formarse y adquirir
una cultura, y si los instructores de un grupo prefieren adoptar un modelo nodirectivo, y contenerse con realizar un análisis, de un modo u otro del “aquí y
ahora” de los grupos que son instructores, esto impide ese contacto y diálogo
del que hemos hecho referencia.
Además, a esto se debería sumar, que aún y cuando aceptaron los instructores
del grupo de diagnóstico abandonar ese papel, la mayoría de científicos e
investigadores que podrían ser útiles a los jóvenes, se encuentran en el seno de
la educación nacional, lo cual les obliga a aceptar el modo de intervención
burocrático impuesto por ésta y la idea de hacerse abandonar ese sistema sería
utópico, ya que tanto los padres como los niños prefieren el sistema de la
educación nacional. Así pues, sería necesario encontrar nuevas formas de
intervención pedagógicas, para que estos investigadores y científicos pudieran
realizar un trabajo en el seno de este sistema.
c) Si se admite la idea de que el sistema de Educación Nacional debe
transformarse desde dentro, es necesario admitir, por otro lado que, el grupo de
diagnóstico no puede trasladarse tal cual es en el sistema de educación
nacional, en tanto éste no se transforme completamente seguirá imponiendo
programas, organizando exámenes y ejerciendo presión sobre los docentes. Y el
grupo de diagnóstico por el contrario, exige la ausencia de estas presiones.
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¿Cómo conciliar esta dicotomía, sin contar, como ya lo hemos dicho, que una de
las condiciones del grupo de diagnóstico es no sobrepasar el número de
miembro de quince, y que los grupos del sistema de educación nacional en
general superan esta cifra?
Son estas algunas de las razones con las cuales se nos muestra que el grupo de
diagnóstico,
creado
artificialmente
por
los
investigadores
norteamericanos,
es
incompetente como fórmula única de formación, y que no es más que una de las tantas
aplicaciones del principio de la no- directividad.
Con el análisis presente podemos introducirnos en la autogestión pedagógica,
fórmula creada por algunos docentes y pensadores franceses, luego de probar que no
sólo el grupo de diagnóstico era ineficaz en la enseñanza, sino también las ideas de la
“nueva pedagogía” y: escuela moderna”, que aunque más se aproximaba a ésta, no
alcanzaba a tocar los verdaderos intereses de los educandos.
Estos pedagogos, se caracterizaban por una intensa preocupación política, de ahí
que llegaran a comprobar que la escuela actual padece no sólo por falta de celo o
competencia de los docentes del mal de la “burocracia”, sino que los practicantes de la
dinámica de grupo, se desinteresaban tanto de los problemas y fenómenos institucionales
actuales en su conjunto, a los cuales no respondían ni cuestionaban. Se demuestra que
los participantes en los grupos de diagnóstico caen en una falacia, al creer que el grupo de
diagnóstico no tiene relación con las instituciones de las que se separa, y con lo cual nos
señala que no podemos actuar como si las instituciones no existieran, porque el hombre
está determinado en primer lugar por la sociedad en que vive y que sus angustias y
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sentimientos dependen de ella. Así pues, el grupo de enseñantes percibió éstas y algunas
otras insuficiencias, por lo que dieron a su movimiento el nombre de pedagogía
institucional, para demostrar que querían atacar prioritariamente las “instituciones” a efecto
de crear otras nuevas.
Sin embargo, esto no fue suficiente, hacía falta crear nuevas fórmulas que
permitieran alcanzar esta meta.
Por ésta y otras razones, los partidarios de la pedagogía institucional decidieron ir
más lejos de su práctica, comprendieron que por su condición de docentes y no de
administradores no podrían cuestionar las instituciones en que trabajaban y, menos aún el
sistema de la educación nacional, encontrando como única salida a su situación, el
introducir la “autogestión pedagógica” en sus clases, a través de una nueva relación
maestro- alumno.
¿Qué debe entenderse por autogestión pedagógica? El principio consiste en
colocar en manos de los alumnos, todo lo que es posible; es decir, no la elaboración de los
programas o la decisión de los exámenes, que no dependen ni del docente ni de sus
alumnos, sino el conjunto de la vida, las actividades y la organización del trabajo en el
interior de ese marco. No solo los alumnos pueden trabajar o no, sino además, pueden
decidir por sí mismo sus relaciones “aquí y ahora”, sus actividades comunes, la
organización de su trabajo y los objetivos que pretenden perseguir. Tienen, pues, en sus
manos, las instituciones de su clase, que pueden, según sus casos, dejar en suspenso,
constituir de acuerdo con nuevos modelos o de acuerdo con modelos tradicionales, etc.
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¿Qué es el docente en este sistema? No queda excluido o ausente como una
pedagogía de laiser- faire, sino que interviene en el marco de acuerdo con las
modalidades fijadas por los alumnos que puede, según los casos, utilizarlo poco, o por el
contrario, pedirle explicaciones, que precise ciertos puntos, que intervenga en las
discusiones con ellos, etc. El principio consiste en que se limite a responder a la solicitud
de los alumnos.
Solicitud que puede tender a tres clases de intervención:
1. Intervención en el análisis; es decir, refleja al grupo la imagen de su forma de
funcionamiento, sin interpretaciones sobre la vida del mismo o de lo que hace,
2. Intervención en la organización; el docente en este caso puede aconsejar al
grupo sobre la organización, o brindar modelos de funcionamiento,
3. Intervención en el contenido; en este aspecto el docente interviene como la
persona que posee un mayor bagaje de conocimientos y al que se puede recurrir en
busca de ellos, puede brindar información, realizar síntesis, clarificar ciertos puntos;
en otras palabras, no rehusa compartir sus conocimientos y sus ideas, sino que los
comparte con el grupo de acuerdo a su situación.
Este principio de la solicitud es de suma importancia en la pedagogía institucional y
se llegó a él, considerándolo como la única manera de respetar una no- directividad en el
grupo, y en el cual se inserta el docente de acuerdo a un cierto estatus, sin intervenir ni en
la vida del grupo, ni en la definición de su trabajo, ni en la elaboración, sino de acuerdo
con la solicitud de los alumnos.
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“Destaquemos que lo único que el docente no puede hacer, es responder a las
solicitudes de los estudiantes con miras a restablecer su viejo estatus; ésta no es una
limitación añadida a priori al “principio de la demanda”, sino la aplicación de otro principio
que acompaña naturalmente a la autogestión; es decir, que el docente es dueño de sus
decisiones, y en particular es dueño de decidir si responderá a la solicitud y en qué
términos lo hará. Dicho de otra manera, el docente sólo puede responder a la demanda o
solicitud, pero no responde necesariamente a todas las solicitudes. Si lo hiciera, perdería,
a su vez, la libertad y se convertiría sólo en una máquina en manos de sus alumnos”. (*)
La razón reside en que el término de no- directividad connota sólo el aspecto
negativo de la actividad que debe asumir el docente o instructor; es decir, que no debe
intervenir como autoridad en el sentido de “maestro tradicional” que fija desde el exterior
del grupo de clase, las actividades de éste. En realidad, la no- directividad se manifiesta a
través del silencio; silencio que viene a ser a un cierto nivel, la expresión suprema de la
autoridad. Pero no se manifiesta sobre lo positivo que han o debería haber en los
miembros del grupo para establecer cierto tipo de relación e instituciones.
El interés de la autogestión pedagógica como el del grupo de diagnóstico, reside en
tomar a los individuos allí donde se encuentran y permitirles dar tantos pasos adelante
como puedan, mientras se debaten con sus fantasmas de dependencia y de contradependencia, sin que otro individuo vaya a resolver sus problemas y suprima su crisis,
restableciendo el mecanismo de la directividad, de las consignas y de los programas.
(*)
Idem.
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45
Recordemos que uno de los reproches que le puede hacer a la nueva pedagogía o
escuela nueva, es el de querer hacer trabajar a los alumnos partiendo de intereses
supuestos por ella, pero que no pertenecen en la realidad a los alumnos, olvidando que la
mayoría de los alumnos en las escuelas o liceos, no tienen deseos de trabajar sino de
comunicarse con sus compañeros o de hacer no importa qué, inclusive soñar, menos
trabajar sobre intereses que no les pertenecen.
Siendo ésta la razón por la cual el interés de la autogestión pedagógica reside en
partir de necesidades reales de los alumnos, para llegar talvéz a un verdadero trabajo. No
se puede negar que los programas y el paso de los exámenes continúa gravitando sobre
ellos, pero este problema no es el mismo si éste depende del docente. La situación en
este caso es que el maestro no existe como intermediario imponiéndoles el programa o las
actividades.
De esta manera, la autogestión pedagógica alcanza a convertirse en grupo de
trabajo efectivo, partiendo de motivaciones que son, las más de las veces, ajenas al
trabajo mismo; es decir, que pueden surgir a través de motivaciones verbales, de la
percepción de la motivación de otro, e incluso del aspecto exterior de una tarea.
La pedagogía institucional se define, pues, por una parte, por la ausencia de poder
en un grupo dado y por otra, por la posibilidad dada al grupo de encontrar para sí
instituciones satisfactorias, gracias a las iniciativas divergentes de los participantes.
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Michel Lobrot nos muestra ésto concretamente en un grupo autogestado desde el
punto de vista del mismo grupo, antes de considerarlo desde el punto de vista del
instructor.
En el primer caso tenemos en realidad tres categorías:
a.) El campo motivacional, todos los individuos de un grupo poseen diferentes
motivaciones y éstas pueden ser contradictorias y hasta divergentes, pero si
recordamos que el interés de este procedimiento desde el punto de vista pedagógico,
es tomar a los individuos donde se encuentran y ayudarlos a dar tantos pasos como
sea posible, lo importante en este caso es que las motivaciones se manifiesten.
b.) El campo de decisión, cada cual tiene la posibilidad de decidir, partiendo de sus
intereses o de los intereses de los otros. Esto, no implica la totalidad de sus intereses
pero se da el caso de que un proyecto X puede coincidir con su propia actividad y la
del grupo.
c.) El campo de las actividades, los proyectos promueven o no actividades, según su
aceptación y éstas, a su vez, satisfacen las necesidades de los miembros del grupo o
la modificación del estado del mismo con miras a la satisfacción de éstas o la
realización de decisiones. En la historia de un grupo, el campo de actividades se
modifica constantemente, en torno a un cierto número de modelos psicosociológicos
que es importante analizar.
1. El modelo de la apertura; es decir, de la comunicación entre los individuos
por el placer de la comunicación y toda la dinámica de grupos que se
desprende de ésta.
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2. El modelo de la circulación; todos o algunos de los miembros del grupo
intentan hacer circular su palabra en las interacciones, con lo cual se llega
a proposiciones concretas.
3. El modelo de la organización del trabajo; todos los miembros intentan una
organización del trabajo que les satisfaga a sí mismos o a algunos. En
este aspecto algunos miembros pueden aún, considerar el trabajo sea
solo en compañía de uno o dos participantes.
4. El modelo del trabajo mismo, éste varía según su naturaleza y se le
considera bajo los aspectos de elaboración y creación como del de
cooperación.
Estos modelos no constituyen momentos en la historia del grupo, sino, fórmulas en
torno a las cuales se reagrupan las actividades.
Según los grupos, se puede encontrar una utilización variada de éstos modelos, o
bien, un modelo único, al cual se le llega a través de una progresión regular o desarrollada
de los modelos utilizados.
En los grupos más heterogéneos, debido a su composición, tienden a estructurarse
en torno a modelos divergentes, lo cual implica una división en pequeños grupos, según
sus intereses (otra forma haría difícil su funcionamiento).
Esta separación es considerada como la fórmula, aunque no siempre “instituye la
oposición latente entre los individuos”. El modelo contrario lo encontramos en el grupo
homogéneo, el cual es general, se estructura más o menos rápido, en torno a una sola
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fórmula. Lobrot considera esta descripción un tanto superficial por lo que trata de
profundizar un poco más, situándolo a un nivel psicológico, profundizando en los
verdaderos intereses del grupo; es decir, en la angustia y el miedo que engendra la
estructura exterior y hasta la sociedad global.
En este nivel se considera a quienes se deciden a realizar un trabajo porque
desean ganar un examen, o bien, ser mal juzgados por la sociedad, situación que no
representa en el fondo interés alguno en sí, salvo por la dinámica que engendra a nivel de
la organización, lo cual redunda en una experiencia positiva para los individuos, debido a
los obstáculos que deben salvar y desde este punto de vista, el valor de la autogestión es
pues, de considerable importancia.
El beneficio sería aún mayor si no existiera esta presión exterior, pero considerando
el impulso intrínseco que lleva implícito el proyecto, es en sí mismo, bastante satisfactorio.
El segundo caso, es aquel de los participantes que se sienten menos presionados
por las exigencias exteriores y más por la auténtica investigación, para ellos que no son
insensibles a estas exigencias logran orientarse en el sentido que ellos ordenan, en cuyo
caso
los
resultados
no
son
tampoco
despreciables,
aunque
su
dinamismo
fundamentalmente disminuye.
Como último caso, podemos considerar aquellos que son completamente
insensibles a toda presión exterior y no presentan interés alguno por el trabajo intelectual y
en cuyo caso vemos que adoptan generalmente el modelo de apertura, el cual desde el
punto de vista pedagógico es siempre provechoso.
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De todos modos, sean cuales fueren las motivaciones profundas y los modelos a
los que se impulsen, sea cual fuere la homogeneidad del grupo, hay pocos participantes
que aspiran a un trabajo de investigación o de elaboración auténtico. La motivación más
adecuada se sitúa todo lo más, en el plano de la investigación organizada.
Cabe preguntarse cómo en estas condiciones, la autogestión puede presentar una
ventaja cualquiera para lograr adquisiciones, asimilar conocimientos o enriquecerse
intelectualmente. La pregunta solo podría ser negativa si se considera la vida mental de
manera mecánica, como a menudo se hace, si se admitiera por ejemplo, que el solo
enriquecimiento mental posible consiste en integrar informaciones, aprender más, o
alguna otra cosa por el estilo.
En realidad, la dinámica del grupo autodirigido como de todo grupo en el cual el
individuo puede expresar sus necesidades esenciales, engendra no sólo una satisfacción
de esas necesidades y de los intereses, una reestructuración de la afectividad
fundamental. La personalidad se modifica, evoluciona y se convierte en “otra”. Se produce
un fenómeno esencial que se llama vulgarmente “educación”.
La autogestión, contraria al trabajo en equipo que conduce a una simple
convergencia de actividades, permite una experiencia existencial, cuando el participante
del grupo descubre a través de la simple conversación o de la estructuración de un cierto
“orden” la confrontación de las ideas mismas que le permiten vivir los intercambios y las
influencias que deberían producirse normalmente en una sociedad no mecanizada.
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Lobrot no cesa de insistir sobre los aspectos positivos de la autogestión, y por tal
razón vuelve al caso del grupo heterogéneo, sobre el cual señala, que corre el riesgo
(dada su naturaleza) de evolucionar en dirección al malestar y la separación, pero que
esta heterogeneidad inicial puede ser a la vez de gran beneficio para aquellos que no
desean trabajar, partiendo de la suposición de que el interés mostrado por los otros,
despertará en los otros su deseo de experimentar. Asimismo, parte del supuesto de que la
experiencia que cada cual tiene por su trabajo es, a la vez, influida por el espectáculo de la
experiencia del otro; a raíz de lo cual concluye que: el grupo heterogéneo tiene la
posibilidad de lograr cierta homogeneidad respecto de los intereses, pues éstos se
modifican considerablemente y hasta pueden transformarse por entero.
Sin consideramos al grupo inicialmente homogéneo centrado sobre su trabajo
cooperativo, es evidente que éste permitirá que los individuos progresen por el camino en
el que se han interesado y que al enfrentarse unos con la actividad de los otros y su
manera de abordar los problemas, se producirá consecuentemente una circulación de las
informaciones y de los descubrimientos, en la que se integra la intervención técnica del
docente o instructor. La progresión de los participantes la apreciamos a partir del momento
en que se obligan a explicar sus puntos de vista y a justificarlo, con lo cual se vuelve al
mejor modo de formularse a sí mismos los propios conocimientos, “visto desde este
ángulo el grupo autodirigido no es tanto un grupo que hace nacer la necesidad como un
grupo que permite satisfacerla, por una acción libre y de ensayo que cada cual adopta por
sí mismos”. No posee esa rigidez del grupo tradicional sumido a una autoridad. Es creador
en la medida en que cada uno de sus miembros puede mostrarse activo en él.
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También puede decirse que el beneficio esencial de la autogestión reside en el
hecho de que cada uno de los participantes parte de sí mismo y se apoya en otro.
Partiendo de sí mismo, está sin cesar implicado y apoyándose en otro, está sin cesar
ayudado. La dialéctica entre el yo y el otro se realiza al máximo.
Seguidamente podemos situarnos en el plano del monitor, del docente que ha
renunciado a su poder, preguntándose, ¿qué puede hacer?, ¿qué piensa?, ¿de qué puede
servir?.
Angustia que no deja de ser un problema en la medida en que corre el riesgo de ser
mal percibida por el grupo y en esencial porque impulse al instructor o monitor a presentar
la experiencia bajo un aspecto inadecuado o falso.
Lobrot vivió esta experiencia y nos relata que un grupo de “pedagogos
institucionales” pensaba que era necesario presentar a la clase el método que se
emplearía diciéndoles que ellos mismos tendrían que organizar su trabajo y que éste
quedaría bajo su responsabilidad.
En su concepto, esta es una manera falsa e inadecuada de presentar la
experiencia, porque obliga de golpe a los participantes a un trabajo que la mayoría de los
miembros del grupo no desean hacer. En este caso, es hacer gravitar sobre el grupo el
peso de una condena implícita en este caso de que no realizaran trabajo alguno.
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Es conveniente, en tal caso, desde el inicio de la experiencia, dejar al grupo en
completa libertad y que haga lo que le plazca, pero, a partir de este momento ¿qué puede
hacer el docente?.
La respuesta que nos sugiere Lobrot es guardar silencio. El valor del silencio por
parte de quien ha detentado el poder de hablar, de dirigir y dar consignas es el gran
descubrimiento de la técnica psicoanalítica, “el silencio sistemático y prolongado es la
concretización de la no- directividad; es la no- directividad en acto” (*)
El silencio no puede prolongarse indefinidamente, pero debe romperse siguiendo
normas precisas:
En primer lugar, el docente o monitor puede ayudar al grupo en su esfuerzo por
alcanzar la palabra.
La interpretación de los mensajes es considerada como peligrosa para Lobrot, ya
que es factible que el monitor caiga en el error de hacer juicios de valor, por lo que en este
caso nos recomienda recurrir al análisis rogeriano, previniéndonos, a la vez, no caer
en un estudio etiológico. Nos dice que lo más útil aún es el análisis del mensaje; el cual
consiste en la descomposición del mensaje en sus diferentes fases y en su progresión, y
sobre todo en el reflejo de los sentimientos, a través de la revelación de los sentimientos
efectivamente percibidos por el docente.
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A su vez, el análisis rogeriano puede convertirse en un análisis institucional, ya que
tiende a “reflejar los esfuerzos del grupo por darse instituciones o un estudio objetivo sin
juicios de valor de las instituciones efectivamente descubiertas”(*), y más aún sobre la base
de este análisis, poco a poco pueden crearse lazos y relaciones de gran importancia
posterior entre el grupo y el monitor o docente.
Es conocido el principio de la demanda o solicitud, al igual que el cómo el docente
puede desempeñar un rol de técnico de la organización e incluso de informador, pero
Lobrot nos lleva aún más lejos, cuando nos dice que éste debe limitarse a un rol de
consultante nada más.
Lobrot conoce profundamente el problema, por experiencia sabe que el grupo
percibe con suma rapidez toda intervención como una forma de consigna y dado su
estado de dependencia para volver nuevamente al sistema tradicional.
A través de este método el docente se va integrando al grupo progresivamente,
introduciéndose en el campo de decisión él mismo, como un objeto se integra en el campo
de la conciencia de un individuo por la medición de su afectividad.
Al finalizar el proceso, el docente puede verdaderamente dialogar con los miembros
del grupo, comunicar sus ideas y transmitir su conocimiento, ya que se encuentra
exteriorizado, el vivido como miembro integral que se comunica con el grupo de igual a
igual. “La relación de amistad- meta de toda pedagogía auténtica se encuentra
verdaderamente realizada. Sólo en ese momento la mayor riqueza que hay en él y que no
(*)Idem.
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es un “mito” puede servir afectivamente para otra cosa que ser temido y adorado como
una divinidad”(*)
Seguidamente podemos apreciar aún otro problema cual es cómo se debe
considerar la demanda de un grupo como verdadera y a cuales demandas o solicitudes
debe el docente dar respuesta.
En toda experiencia de autogestión, es corriente que algunos individuos,
particularmente angustiados o dependientes se dirijan al docente solicitando su
intervención. Es evidente que éste no puede responder a todas las demandas, y que, aún
las solicitudes más generales pueden no ser colectivas, por lo que no hay procedimiento al
respecto que puedan ser considerados como privilegiados. En el presente caso, el
docente sólo debe intervenir cuando sienta, que la demanda es verdadera aún si es
explicada por un solo miembro, a través de una exploración sistemática, y siempre
teniendo en cuenta que el grupo es el soberano en sus decisiones y que él debe
someterse al acuerdo explícito del grupo.
Y aún puede presentarse otro problema, a saber, cuál es la posible intervención del
docente ante la solicitud del grupo de asumir una actitud disciplinaria contra uno o varios
miembros del grupo. Lobrot es tajante al respecto; en su opinión, una intervención al
respecto del docente está completamente excluida de su campo de actividades, salvo si
se tratara de tomar medidas contra un miembro que amenazara la integridad física de
otros.
(*)
Idem.
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Otro de los problemas, por cierto de suma importancia en todo grupo autogestado,
es saber detectar cómo siente el grupo al docente, así como cuál puede ser la actitud del
docente frente a este sentimiento.
Tanto el psicoanalista como la dinámica de grupo han insistido mucho en los
fenómenos de dependencia, contra- dependencia, transferencia y contra- transferencia,
pero estos problemas no tienen la misma dimensión ni en el grupo de diagnóstico ni en el
grupo autogestado, en el cual, si bien en un primer momento se espera del docente que
actúe como tal, la decepción del grupo frente a su nueva actitud es tan grande que a
menudo reacciona por la ironía, la agresividad, la inquietud y el desprecio; sin embrago,
poco a poco, toman conciencia de que no pueden contar con él y que deben hacerse
cargo de su situación, actuar y trabajar. Sólo esta aceptación puede integrar al docente
con otro estatus. Como puede verse, los problemas de carácter psicológico que hemos
mencionado antes, no pueden presentarse debido a la diferencia de la relación, como
ocurre por ejemplo en la cura psicoanalítica.
A este nivel puede presentarse más bien otro problema, llamado por Lobrot y
seguidores de “complicidad” y que consiste en el seguimiento del grupo de solidaridad con
el docente en su actitud y rechazo a asumir toda actitud de poder, solidarizándose con él y
atribuyéndole sentimientos de odio o de venganza, solicitándole que les sostenga en su
rebelión contra los otros o la institución, de ahí a querer comprometerlo o solamente
hacerlo hacer actos que lo comprometan no hay si no sólo un paso, y evidentemente, el
docente no podría renegar de sus miras fundamentales, si éstas le llevan demasiado lejos.
Lo único que puede hacer en la presente situación es alentar a los participantes del grupo
(*)
Idem.
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a que profundicen en su propia rebelión con el objeto de que lleguen a un sentido más
concreto y eficaz y que no se pierdan en aspiraciones quiméricas, que lleguen a dañarles
sin dañar a la sociedad misma.
Este aspecto es eminentemente formal, recordemos que el problema del
adolescente consiste en superar una simple rebelión verbal, emocional, para llegar a
actitudes adaptadas y realistas que tiendan a la transformación de la sociedad,
integrándose a la vez en ella.
En éxito consiste en que la rebelión del adolescente, no se pierda como ocurre las
más de las veces. Siguiendo con nuestro análisis llegamos al problema del poder sobre el
cual no habíamos profundizado, partamos del poder en su sentido político, el cual
presupone esencialmente instrumentos de poder que supone: “Esencialmente el hecho de
que tal individuo o tal grupo de individuos tiene en sus manos medios tales que pueden,
de manera casi mecánica, hacer realizar a los otros actos que éstos no tienen deseos de
llevar a cabo, que pueden ser, según los casos, actos negativos como no robar, no matar,
etc., o actos positivos como trabajar, etc.
Para realizar esto se requiere de un cierto número de condiciones:
a.) La primera condición es crear una amenaza, que para que sea eficaz debe apuntar
contra las necesidades vitales del individuo, es ejercitada a través de una violencia,
b.) La segunda condición es que dicha amenaza no pueda ser evitada, si se evita, el que
la ejerce pierde poder ante el amenazado,
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c.) La tercera condición es que esta amenaza no pueda tampoco ser desviada, ni haya
modo de escaparse de ella.
El docente, está igualmente investido de ciertos instrumentos de poder, ya que
puede ejercer cierto número de castig os que aplican los órganos disciplinarios del
establecimiento en que se encuentra, como por ejemplo expulsar de su clase y hasta del
establecimiento o centro educativo a un alumno, o hacerle perder el examen si forma parte
del jurado examinador. Pero el docente que practica la autogestión en su clase, renuncia a
todo poder de esta especie. Por tal razón, la crítica que se le puede hacer a la autogestión
es que ésta sigue ejerciendo el poder aunque de otra manera es rechazada tajantemente
por Lobrot, recordándonos que todas las actitudes del docente tienden a abandonar el
poder en la medida de sus posibilidades y que lo único que puede ocurrir, muy a su pesar,
es el que sus alumnos lo perciban como amenazante.
Igualmente, se puede rechazar el argumento de que el docente de un grupo
autogestado, pone en manos de sus alumnos el poder, esto es falso, ya que éstos no
pueden ni poseen en ningún momento los instrumentos de poder de que hemos hablado,
ni están investidos de tal por la autoridad superior cual es el caso del docente que
renuncia a asumir actitudes de poder, además de esto, recordemos que la autogestión es
un sistema o método que consiste en la abolición de todo poder en el seno de la clase, o
de manera general en el seno de la célula social considerada. ;
Así pues, si el grupo funciona según el principio de la autogestión, “educa” a sus
miembros sin saberlo, pues los vuelve autónomos, independientes y creadores. Haciendo
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esto, prepara el advenimiento de una sociedad no burocrática mucho mejor que mediante
su acción exterior.
El grupo no sólo es autodirigido, sino además autoformado.
Son éstas pues, las razones por las cuales abogamos por la introducción de la
autogestión pedagógica, con la cual en nuestra opinión se educaría a la población,
ayudando de esta manera a formar hombres autónomos, capaces de realizarse a sí
mismos. El problema de la burocracia así como el de las relaciones de poder son de muy
difícil situación o de nunca acabar, pero es importante analizar, cómo la autogestión
pedagógica induce a los individuos a una lucha constante contra la burocracia, creando un
funcionamiento interno en el grupo que les lleva a una modificación constante de las
instituciones y de la creación de modelos más adecuados al ser humano. Así pues, el fin
último no es introducir exactamente una nueva relación maestro- alumno, sino que se trata
de promover una nueva concepción de la cultura y de la aculturación opuesta a la
concepción tradicional.
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BIBLIOGRAFÍA
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Francia.
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Amorrortu. (Título Original: Here comes everybody and ecouter culture). Buenos Aires,
Argentina.
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ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
1
I. LA NO DIRECTIVIDAD – CARL ROGERS
5
II. LA DINÁMICA DE LOS GRUPOS – KURT LEWIN
13
III. LA EDUCACIÓN COMO PRÁCTICA DE LA LIBERTAD – PAULO FREIRE
21
IV LA PRÁCTICA DEL TRABAJO DE GRUPO – GILLES FERRY
27
V. LA AUTOGESTIÓN PEDAGÓGICA Y LA PEDAGOGÍA INSTITUCIONAL – MICHEL
LOBROT.
37
BIBLIOGRAFÍA
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