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Dime qué hiciste con las anteriores
Seminario Virtual
“Las nuevas alfabetizaciones en la educación superior”
Dime qué hiciste con las anteriores
alfabetizaciones
y te diré que harás con las nuevas
Daniel Prieto Castillo
Apreciadas, apreciados colegas.
Les agradezco la oportunidad que me dan de dialogar con ustedes a través
de este cada vez más complejo mundo digital. Antes de pasar al tema que
nos convoca, quiero presentarme porque siempre es bueno saber algo de
quien les hace propuestas para iniciar una conversación: soy un educador
mendocino. Comencé ese maravilloso oficio en 1962 y no me aparté de él
hasta hoy, ni lo haré en los años porvenir. He trabajado como maestro
rural, como profesor universitario, como promotor no formal en variados
contextos de nuestra América Latina. Hacia 1965 me inicié en el periodismo
y pronto comencé a navegar en dos océanos de reflexión y aprendizaje: la
comunicación y la educación.
Bien, hasta aquí mi presentación. Necesitaba hacerla para situarlas y
situarlos en la orientación de las páginas que siguen. Hablaré en ellas todo
el tiempo de educadores, de comunicación y educación. Y lo haré
recorriendo alfabetizaciones en las cuales me tocó participar, para tratar de
explicar, hacia el final lo planteado en el título.1
Aportes de Simón Rodríguez
Hacia 1830 Simón Rodríguez (quien lo menos que hizo durante su larga
existencia fue ser maestro de Bolívar, ya que nos legó una de las
1
Disculpen si suena un poco lejano el “dime”, pero hace unos tres años, en
Tegucigalpa, Honduras, hice una pregunta en esa línea en un encuentro sobre el futuro
de la sociedad de la información: “dime qué hiciste con las anteriores tecnologías y te
diré qué harás con las nuevas”. Como un seguimiento de aquellas reflexiones, incluyo
esa expresión a la manera en que se la utiliza en muchos puntos de la región.
1
propuestas pedagógicas más originales de nuestra América Latina) se
quejaba del sentido de la escuela empecinada en las letras y el cálculo de
manera mecánica. En vez de ese manejo técnico, colocaba en primer lugar
lo que hoy llamamos “educación ciudadana”:
"PRECEPTOS SOCIALES!
Objeto principal de la Escuela!
Lo demás que se enseña en ella se reduce a
dar MEDIOS de COMUNICACION, como HABLAR,
ESCRIBIR, CALCULAR, etc..”2
Tales preceptos se lograban conviviendo en
talleres con tierra, madera y metales, porque el
orden era: “ideas, antes que letras”. El maestro
caraqueño no utilizaba los términos de nuestro
tiempo, pero si trasponemos aquellas propuestas
podemos encontrar una primera iniciativa para
superar formas de analfabetismo en las que suele
incurrirse a pesar de dominar la lecto-escritura y el
cálculo. Don Simón pedía una lectura social y
cultural de su realidad, porque
“¿Qué leerá el que no tiene ideas? Excepto unos pocos Romances,
que tratan de amores, cavernas y espantos, no hai lectura que se
emprenda, sin ideas de la materia.”3
Leer con sentido, afirmaba, no como una forma mecánica de incorporar una
destreza:
"LEER, ESCRIBIR, i CONTAR, es la Carretilla de las 1ras. Escuelas.
LEEN, porque dicen atropelladamente lo qe. está en un librito qe.
saben de memoria
ESCRIBEN, porque llenan pájinas enteras de Rasgos i Palotes, de
prisa pa. acabar pronto.
CUENTAN, porque cantan a gritos, la Tabla, dicien...
doj vej doj = cuatr.
trej vej sij = disioch
Si multiplican
dicen
ocho po diej = ocehnt
si restan
quien de sinq, sinq = náa
si dividen
en nueb siet = unn = i quean doj.”4
2
Rodríguez, S. Consejos de amigo dados al Colejio de Latacunga, Vol. II, p. 8.
Rodríguez, S. Sociedades americanas en 1828, Vol. I, p. 402.
4
Op. cit., p. 28.
3
2
Semejante aprendizaje de las tablas y el lenguaje no eran educación, lo
sabía muy bien nuestro autor para quien el sentido de la aquélla es social,
porque los hombres se reúnen
"Para hacer menos penosa la vida.”5
Y si se aprende a convivir en los primeros años se convivirá en la edad
madura.
Aclaración: las citas son textuales de sus obras, todas ellas están incluidas
en mi libro Utopía y comunicación en Simón Rodríguez6.
La alfabetización permanente
En los preciosos aportes que sobre estos temas hace nuestra Emilia
Ferreiro, figuran cuestiones muy cercanas a lo que entrevió ese educador
que tan poco y mal conocemos en nuestro país: la alfabetización que se
exige para seguir en el sistema escolar “… no garantiza el estar alfabetizado
para la vida social”, “Porque si la escuela no alfabetiza para la vida y el
trabajo… ¿para qué y para quién alfabetiza?”, “… yo enseño a nivel Maestría
y Doctorado, pero sigo alfabetizando a mis alumnos, porque es la primera
vez que, como lectores, se enfrentan a investigaciones publicadas en
revistas especializadas y, como escritores, deben producir por primera vez
un tipo peculiar de texto académico…”.7
No he encontrado una imagen más clara de lo que significa nuestra tarea de
educadores y educadoras: alfabetizar siempre en distintos frentes del
conocimiento, de la cultura, de la sociedad. El ejemplo de maestría y
doctorado es precioso, porque ¿a quién se le ocurre decir que a alguien
situado en tales planos del trabajo científico se lo está apoyando para que
se alfabetice? Si reconocemos el valor de ese trabajo educativo, si
comprendemos que en ello se juega nuestra capacidad de hacer pedagogía,
no podemos quedarnos en el juego denunciado por don Simón: la pura
mecánica de adquisición de algunas destrezas. Nadie enseña lenguaje o
matemática sin enseñar relaciones con el grupo, con la sociedad, con la
cultura, y si alguien se empecina en negar todo esto, como si en el aula le
tocara sólo la tarea de dejar en mentes ajenas huellas técnicas de
conocimiento, está negando el sentido de su profesión: abrirse siempre a
nuevos horizontes de alfabetización, para la vida, para el trabajo, para la
convivencia, para la construcción de ciudadanía, entre tantas otras
posibilidades.
Es sobre estas bases que quiero proponerles algunas líneas de reflexión, a
partir de mi experiencia en la tarea de hacer pedagogía, de alfabetizar tal
como lo venimos entendiendo, dentro del campo de la comunicación y la
5
Rodríguez, S. Consejos de amigo dados al Colejio de Latacunga, Vol. II, p. 14.
México, Ediciones Coyoacán, 2006, 4ª edición.
7
“Leer escribir en un mundo cambiante”, 26 Congreso Unión Internacional de
Editores, CINVESTAV, México …
6
3
educación. Haré referencia a tres momentos de mi trabajo educativo: fines
de la década del 60 y comienzos de los 70s, con el esfuerzo en torno a la
lectura crítica de mensajes; 1994, con el Curso de Televisión en la Escuela,
y la dirección de la Carrera de Postgrado de Especialización en Docencia
Universitaria, que coordino en la Universidad Nacional de Cuyo, desde 1995
a la fecha. En todos los casos trabajé con educadores, sea de primaria o
universitarios.
La lectura crítica
Hacia 1969, en Mendoza, hacíamos talleres de análisis de mensajes para
revisar la presencia de estereotipos, de incitaciones a una forma única de
interpretar las cosas, de modelos sociales que se alzaban como válidos para
cualquier sociedad. Nos reuníamos con unos 30 a 40 colegas, educadoras y
educadores, y mediante los proyectores de diapositivas de entonces (que
permitían al comienzo pasar sólo de una en una) y veíamos en una pantalla
detalles de historietas, de fotonovelas y de publicidad. Nos quedábamos en
ese plano de lectura, discutiendo determinadas maneras de presentar a la
mujer, al hombre, a las y los malos. Usábamos entonces un término que no
deja de ganar espacio en nuestro tiempo: competencia, en el sentido de
para qué eran competentes determinadas personas y en qué eran
incompetentes. Esa búsqueda de lecturas alternativas estaban presentes en
muchos puntos de América Latina y pronto comenzó a hablarse de
educación para los medios. Tres libros marcaron en lo profundo la tarea que
ya veníamos realizando: Apocalípticos e integrados ante la cultura de
masas, del polifacético Umberto Eco, 1968; Para leer al pato Donald, de
Armand Matterlart y Ariel Dorfman, y Las verdades que mienten, de Marisa
Bonazzi y Umberto Eco, 1974, este último dedicado a revisar los textos de
lectura italianos.
Reitero: aquella primera experiencia se quedó, en mi caso, en el plano de la
lectura. Buscábamos que el grupo tomara conciencia de lo que estaba
aceptando en esas propuestas enmarcadas en lo que comenzábamos a
llamar “cultura de masas” y cada taller terminaba con recursos para criticar
tales mensajes. Quiero decir que no hacíamos nada con lo analizado, en el
sentido de producir materiales o de idear personajes distintos. Y si insisto
en esto es porque me costó años comprender que la alfabetización se queda
a medio camino si uno no la incorpora a alguna forma de producción. Seguí
con fuerza en ese dirección de la lectura crítica hasta entrados los 80s.,
escribiendo libros como Retórica y manipulación masiva, Discurso
autoritario y comunicación alternativa, Manual de análisis de mensajes, o
textos más breves como Radiodrama y vida cotidiana…
Y sin embargo, ya en 1972 contábamos en nuestra región con un vigoroso
llamado de atención hacia la necesidad de incorporar en la alfabetización
educativa la producción. No venía el mismo del terreno de la lectura crítica
(aunque su autor, mi querido amigo Francisco Gutiérrez Pérez, trabajó
también en ese frente), sino de una revisión impecable sobre la irrupción de
los medios en la enseñanza. Porque en América Latina, queridas, queridos
colegas, vivimos en los 60s. una primera revolución tecnológica, la de los
medios tradicionales o analógicos. Es frente a ella, frente al riesgo del
4
“verbalismo de la imagen”, como lo expresó Piaget hacia 1965, que se alzó
Francisco con su libro El lenguaje total, una pedagogía de los medios de
comunicación, obra de total actualidad que recomiendo con entusiasmo. Los
circuitos cerrados de televisión, los retroproyectores, las grabadoras de
sonido, los aparatos para pasar diapositivas y filminas, aparecían como
soluciones tecnológicas al viejo sistema de la clase expositiva. Pero sucedía,
y sucedió por años sin que hayamos todavía salido de esa tradición, que
todo quedaba en manos de las y los educadores. Porque ellos se
convirtieron en usuarios de materiales hechos por otros, para a su vez
transmitirlos a los estudiantes. Ejemplo: el empleo en el aula de los
materiales ofrecidos por el Instituto Latinoamericano de la Comunicación
Educativa, ILCE, que producía paquetes audiovisuales para alimentar esos
equipos en buena parte de los países de la región.8 En definitiva, casi no
había producción y en todo caso las excepciones quedaban en manos de las
y los maestros, sin participación de los estudiantes. Pues bien, Francisco
proponía que esos instrumentos fueran entregados a las y los alumnos, con
argumentos preciosos: cuando un grupo se reúne para elaborar un
audiovisual, se abre un proceso riquísimo que incluye la idea central del
tema a tratar, la búsqueda de información, la realización de entrevistas
para conocer más, la elaboración de guión, la selección y la realización de
imágenes (fotográficas, dibujos…), la inclusión de sonidos… Se vivía de esa
manera lo que podemos llamar hoy una alfabetización en determinados
medios de comunicación y, lo que es más importante, un trabajo grupal,
una colaboración, un interaprendizaje (palabra ésta de Simón Rodríguez)
que significaba una alfabetización en la interacción y la convivencia.
No puedo decir que Francisco predicó en el desierto, porque muchas
experiencias de educación popular tomaron en cuenta sus propuestas, pero
en la educación formal esa verdadera revolución fue incorporada de modo
excepcional.
Dejo abierta la cuestión para retomarla más adelante: una alfabetización sin
producción se queda a medio camino. Lo digo también de esta forma: si
alguien se apropia de un concepto, algo tiene que hacer con él para que
adquiera todo su sentido. En gran medida la clave de ese hacer es para
nosotros la producción.
La TV en la escuela
Voy a la segunda experiencia. En 1993 regresé a la Argentina, luego de 18
años de peregrinar por las variadas ciudades de los hombres9 de nuestra
8
Trabajé en el ILCE, México, y realicé hacia 1979 la primera revisión de esos
materiales, pero el relato de esa experiencia nos quitaría tiempo para lo previsto en estas
notas.
9
“Como decía papá Homero”. Hasta hace unos años citaba así a ese poeta a quien se le
atribuye la creación de la Ilíada y la Odisea, porque la frase “peregrinó largos años por
las variada ciudades de los hombres” siempre me maravilló; la palabra papá, tenía el
sentido de un reconocimiento a semejante creador. Pero desde hace un tiempo tuve que
comenzar a hacer aclaraciones, porque en algún taller y en algún encuentro había gente
5
América Latina. Bueno, la expresión suena un poco exagerada porque no la
pasé todo el tiempo peregrinando, aunque trabajé en varios países. Regresé
a Mendoza luego de mucho dedicarme a la educación no formal y a la
práctica y la reflexión sobre la educación informal. En 1994, por una serie
de coincidencias que tampoco es el caso contarles ahora, recibí el encargo
del entonces Ministerio de Educación de la provincia y de los dos canales
privados de lanzar un programa de capacitación para maestros llamado “La
televisión en la escuela”. Mi propuesta era así:
1. Es posible incorporar la televisión comercial al trabajo en el aula,
porque representa una parte importante de la vida cotidiana de las y
los estudiantes;
2. no se puede criticar, y mucho menos enseñar, lo que no se conoce;
maestras y maestros son por lo general usuarios, consumidores de la
TV, pero no se han apropiado de su lenguaje, de sus reglas de juego
discursivo, de su lógica de la imagen y del sonido;
3. hablar de televisión y niño requiere primero volverse un lector del
mundo televisivo y avanzar en formas de producción de mensajes.
Esto último, desde un comienzo, no era posible porque se carecía en las
escuelas de equipos para producir, pero tratamos de suplir eso mediante
prácticas a las que enseguida haré referencia. Organizamos un curso
compuesto por cinco módulos: “La televisión, críticas y defensas”, “Apuntes
sobre la imagen y el sonido”, “El relato televisivo”, “Los formatos
televisivos” y “La televisión y el niño”, este último como punto de llegada y
no de partida. El curso duró un año escolar y se impartió mediante sistema
a distancia, con seguimiento tutorial a cargo de un equipo de cinco jóvenes
y entusiastas colegas. Había una reunión por mes en la cual las y los
participantes presentaban el resultado de las prácticas de aprendizaje que
proponíamos para cada módulo, las que se acercaban a la producción:
escritura de relatos, dibujos, dramatizaciones… Se incorporaron al proceso
840 maestras y maestros de distintos departamentos de la provincia, con
una modalidad: inscribimos a escuelas completas, no a docentes
individuales, para intentar que la alfabetización televisiva alcanzara a todo
un establecimiento. La experiencia comenzó y terminó en el 94,, con un
congreso nacional sobre la TV en la escuela. El efecto tequila nos dejó sin
fondos y nadie se hizo cargo de buscar alternativas de continuidad.
Ese rico encuentro con las y los colegas mendocinos, nos reafirmó en lo
siguiente: para trabajar con nuevos lenguajes, para apropiarse de ellos y
para abrirse a la alfabetización en sentido amplio, es preciso poner en juego
una relación básica: comprensión-producción.
Docencia universitaria
La tercera experiencia corresponde, como anticipé, a la Carrera de Postrado
de Especialización en Docencia Universitaria, sistema en modalidad a
distancia que con doce años de desarrollo ha permitido el egreso de más de
que me preguntaba si me refería a Homero Simpson. Cuando la confusión comenzó a
generalizarse, decidí abandonar la expresión.
6
1200 profesoras y profesores de distintas instituciones mendocinas y de
otros puntos del país. Largo sería explicar todo lo sucedido en ese período.
Hacia 1989 propusimos con Francisco Gutiérrez el concepto de texto
paralelo, para organizar el trabajo de capacitación docente en dos
instituciones guatemaltecas10. Lo caracterizamos así:
seguimiento y registro del aprendizaje a cargo del propio aprendiz.
¿Por qué ese recurso? Comprobamos entonces, y las cosas no han
cambiado mucho en las dos últimas décadas, que una gran mayoría de los
docentes universitarios no escribe (conozco instituciones donde de 4000
profesoras y profesores, escriben para publicar y para apoyar a sus
estudiantes apenas alrededor de 500…). Medio en broma, pero muy en
serio, decíamos entonces que si pocos escriben, buena parte de la cultura
de determinado establecimiento es oral. Además, afirmábamos con fuerza,
mediante una pregunta: ¿qué escritura le pueden pedir a sus estudiantes
docentes que no escriben?11
Cuando diseñamos el postrado en Mendoza, hacia 1994, previmos como
condición de aprobación de cada uno de sus cuatro módulos la elaboración
de un texto paralelo. Nuestros docentes trabajan sobre conceptos, ponen al
centro de su reflexión su propia actividad de educadoras y educadores, y
elaboran, sobre la base de todo ello y de propuestas de aprendizaje que les
hacemos, un texto paralelo de una extensión promedio de 90 páginas. 1200
personas egresadas por cuatro textos cada una hacen una cifra de 4800
materiales en los cuales no sólo se da cuenta de teorías y metodologías,
sino también de percepciones, de resolución de cuestiones vinculadas al
diario quehacer, de innovaciones en la evaluación y en las tareas que se
piden a los estudiantes para que aprendan.12
Luego de varios años de sostenida continuidad en nuestro postgrado,
hicimos una jornada de reflexión con los colegas que tenemos a nuestro
cargo la tarea de promover y acompañar el aprendizaje de quienes se
inscriben. Lo que sigue no son ocurrencias, ni devaneos teóricos, ha surgido
línea a línea de esa relación con cientos de educadoras y educadores:
“¿Es significativo un aprendizaje a través de la escritura? Desde ya el
mero hecho de escribir no asegura nada de antemano. En algunas
provincias de nuestro país las docentes de escuelas primarias han
desarrollado un rechazo por lo escrito, porque buena parte de su vida
útil se la lleva la tarea de llenar formularios, de responder a circulares
y de salvar todo tipo de trampa burocrática. A esto se añade el peso
de una tarea exigida a no pocos estudiantes: tomar apuntes de la
10
Las universidades Rafael Landívar y San Carlos de Guatemala.
Las primeras aproximaciones al concepto de texto paralelo figuran en nuestro libro La
mediación pedagógica, apuntes para una educación a distancia alternativa, Buenos
Aires, Ed. La Crujía, 2007. Décima edición.
12
Imposible ampliar aquí la información, puedo enviar a quien me lo solicite la
resolución de la CONEAU por la cual se nos reconoció en este año la categoría 1.
11
7
palabra del docente para luego repetírsela del modo más textual
posible. Estamos, en el caso de tales apuntes, en el terreno del
aprendizaje repetitivo, tan bien caracterizado por Ausubel.
Sin embargo, esta Especialización ha centrado su aprendizaje en el
texto paralelo, es decir, en la escritura de nada menos que de cuatro
textos.
¿Por qué puede ser significativo para una persona adulta dedicada a
la educación utilizar la escritura como recurso fundamental de
aprendizaje? Nuestra experiencia de lectura de más de más de 4000
textos paralelos nos ha permitido reconocer lo siguiente:
Aprender a través de la escritura constituyó en la mayoría de los
casos un itinerario que casi nadie había hecho y que tampoco habían
puesto en práctica con sus estudiantes. Por supuesto que todo el
mundo escribe, pero no siempre se lo hace involucrándose en la
propia expresión, recogiendo experiencias personales, arriesgando
puntos de vista, entrevistando a colegas, discutiendo con algún autor.
La escritura requerida desde el punto de vista de la comunicación
(hablar desde mí, hablar con alguien, hablar para alguien) como
condición de estos textos, pide un manera diferente de ejercitarla. Se
vuelve más íntima, necesita momentos personales, en estos tiempos
en que casi no tenemos un minuto para nosotros mismos, se
convierte en una práctica en la cual me siento bien conmigo mismo,
en la cual me gratifico. La escritura pensada en función de un lector,
hace que se espere también la palabra del otro y se rompa de alguna
forma la soledad del educador.
La escritura, entonces, no sólo como construcción de un texto, sino
como construcción de uno mismo. Es que nos expresamos, y somos,
a través de la obra, y el texto paralelo buscó siempre convertirse en
una obra personal y a la vez ligada a los temas que corresponden al
aprendizaje de la docencia universitaria.
Por la escritura emerge la diferencia, en esa palabra escrita de
manera morosa se plasma un sello personal. La construcción del
sujeto está íntimamente vinculada al hecho de constituirse en un
sujeto de escritura. En el fondo uno habla en la escritura de manera
autobiográfica.
La escritura puede dar lugar al aprendizaje significativo cuando
permite la expresión de la propia experiencia y de las propias
maneras de comunicar, cuando acerca la letra a la vida, cuando abre
caminos a la construcción del propio discurso, cuando genera obra en
el sentido de algo construido por mí en lo cual se juega lo mejor de
mí mismo.”13
13
Participamos del seminario de reflexión que dio lugar a este texto (incluyo aquí sólo
un fragmento) los integrantes de la coordinación del Postrado: Elsa Cabrini, María del
8
En síntesis: nuestra práctica de más de una década nos ha permitido
reconocer que una educadora o un educador que han producido obra
intelectual con vocación de comunicación, están mejor construidos, más
maduros, para llevar adelante su trabajo educativo. Hablamos en ese
sentido con Francisco Gutiérrez de madurez pedagógica.
Las necesarias preguntas
Si me han seguido hasta aquí, es seguro que andarán dando vueltas
algunos interrogantes: ¿no es que estamos en un foro dedicado a nuevas
alfabetizaciones?, ¿a qué vienen estos recuerdos?, ¿y la referencia al mundo
digital, para cuándo?
No nos apresuremos. Veamos las consecuencias para estos tiempos de
nuevas alfabetizaciones de los tres relatos.
El primero nos da elementos para reconocer que el aprendizaje a base de
verbalizaciones, de palabras que van y vienen, pueden tener algún grado de
importancia, pero la cuestión central no es que las pronunciemos sino que
hagamos algo con ellas. Esto que llamamos toma de conciencia de un área
de problemas o de cuestiones dignas de ser analizadas críticamente, no se
logra por el hecho de recibir explicaciones y de verbalizar algunas líneas de
análisis; lo fundamental es pasar al plano de la escritura, de la creación por
otros modos de expresión, alternativas a esos mensajes. La conciencia
crítica es mucho más compleja que la verbalización de las críticas. Llevado
esto al uso de los medios de la primera revolución tecnológica en la
educación, nos encontramos con educadores y educadores que no los
usaban, o que en todo caso los incorporaban al viejo discurso del aula, sin
producción propia y sin apropiación por parte de las y los estudiantes.
Con el año de trabajo en torno a la televisión en la escuela aprendimos que
la exposición cotidiana a la televisión no equivale a un conocimiento de la
misma. En todo caso uno puede volverse un poco más diestro para
aprender a mirar y escuchar videoclips, por ejemplo, pero la alfabetización
de los alcances de tan omnipresente medio requiere un esfuerzo de
conocimiento, observación y reflexión sobre cuestiones formales (visuales,
verbales, sonoras en general), de códigos de ese discurso (sobre todo por el
lado de los formatos en uso), de la estructura del relato, de manipuleos
ideológicos, de movilización de modelos sociales, ante los cuales buena
parte del público (en ella se cuentan no pocos educadores) carece de la más
básica alfabetización.
El tercer relato nos lleva a reconocer la mínima producción intelectual de
nuestros educadores en todos los niveles del sistema. Producción escrita, en
primer lugar, y peor aún cuando de otras formas de expresión se trata:
imágenes, a través de medios como la radio, los audiovisuales, el video.
Carmen Schilardi de Bárcena, María Teresa Guajardo, Mata Pisi de Catalina, Jorge
Hidalgo y yo. El texto completo está integrado al libro El aprendizaje en la universidad,
Mendoza, EDIUNC, 2006. Sexta edición.
9
Cuando el sistema (o alguna coyuntura del mismo) abre alternativas a una
producción escrita en clave comunicacional, pensada desde y para el
enriquecimiento de la capacidad personal en el oficio de educar, asistimos a
una revalorización de la propia tarea, a un renacimiento de entusiasmos, a
un aprendizaje de la dignidad de la propia palabra.
Si está claro que nuestra tarea de educadoras y educadores es colaborar
para siempre en el impulso a sucesivas alfabetizaciones, más claro está que
poco y nada podemos aportar a ellas sin un constante esfuerzo de
alfabetización personal y grupal. Me detengo acá a recordar el siempre
presente riesgo de las excesivas generalizaciones. Conozco experiencias
preciosas que matizan con fuerza posibles caracterizaciones de todo el
universo educativo como carente de tales alfabetizaciones por parte de
docentes. Pero lo cierto es que las demandas de nuevas alfabetizaciones no
nos dan tregua y si uno llega a ellas con las manos medio vacías, mal puede
enfrentarlas en toda su creciente complejidad
Ahora sí: las tecnologías digitales
Retomo mi insistencia en el uso de tecnologías y en la producción. Hasta
mediados de la década del 90 era posible mantener en el espacio del aula
una cierta hegemonía del discurso centrado en el educador, no sólo por sus
palabras, sino también por el monopolio del empleo de los medios. Las
viejas tecnologías analógicas no dejaban mucho margen a la apertura al
diálogo, a la interacción, al interaprendizaje, salvo que se las utilizara de
manera creativa, como lo propuso Francisco. Las tecnologías digitales han
puesto en manos de las nuevas generaciones algo que significó casi siempre
una carencia para nuestra formación de educadores y para las
oportunidades de aprendizaje de las y los jóvenes: la posibilidad de producir
por la palabra, por la imagen, por múltiples medios; la posibilidad de
comunicar lo producido a círculos cada vez más amplios de seres humanos,
y la posibilidad de obtener respuestas y de sentirse motivado a seguir
produciendo. Asistimos, perplejos, a una fantástica alfabetización
comunicacional, basada en producciones e interacciones.
La imagen inicial del consumidor de tecnología, enfermo por quedarse horas
ante la pantalla, se ha esfumado año a año con el nacimiento de recursos
que de más en más abren caminos al gozo de la producción y de la
comunicación.
Traigamos aquí palabras de Manuel Castells, investigador español que ha
marcado nuestro tiempo con trabajos como La era de la información:
“Internet es un espacio de relación social y comunicación
directamente vinculado a lo que hacemos en nuestra vida. Es, de
forma creciente, un medio fundamental de nuestra vida social, de
nuestro trabajo, de nuestras empresas, de nuestro sistema
educativo, de nuestras instituciones, (…) De modo que los usuarios
más activos y frecuentes de Internet, cuando se comparan con los no
usuarios, son personas más sociables, tienen más amigos, más
intensidad de relaciones familiares, más iniciativa profesional, menos
10
tendencia a la depresión y al aislamiento, más autonomía personal,
más riqueza comunicativa y más participación ciudadana y
sociopolítica.”14
De manera creciente, quienes aspiran a formarse para la educación vienen
a nosotros alfabetizados en ese mundo que los adultos apenas si
alcanzamos a entrever. Mal preparados estamos para acompañarlos y para
asumir semejante espacio comunicacional, si hemos pasado buena parte de
nuestras vidas sin relacionarnos con viejas y nuevas tecnologías,
consumiendo cultura mediática sin intentar someterla a crítica o recrearla, y
sin producir por escrito o por otras formas de expresión nuestra experiencia
de educadoras y educadores.
Cabe aquí, queridas y queridos colegas, como cierre de esta presentación
para abrirnos al diálogo en el foro, traer las palabras incluidas en el título:
Dime qué hiciste con las anteriores alfabetizaciones y te diré qué
harás con las nuevas.
14
“Los mitos de Internet”, nota publicada en el diario La Vanguardia,
www.lavanguardia.es, 30/06/07 Por el valor de esta nota, la adjunto completa.
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