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los desafíos decoloniales de nuestros días: pensar en
LOS DESAFÍOS DECOLONIALES
DE NUESTROS DÍAS:
PENSAR EN COLECTIVO
María Eugenia Borsani - Pablo Quintero
(Compiladores)
Walter Mignolo
Edgardo Lander
Catherine Walsh
Zulma Palermo
Adolfo Albán Achinte
Rolando Vázquez Melken
1
Impreso en Argentina - Printed in Argentina
2
Universidad Nacional del Comahue
LOS DESAFÍOS DECOLONIALES
DE NUESTROS DÍAS:
PENSAR EN COLECTIVO
María Eugenia Borsani - Pablo Quintero
(Compiladores)
Walter Mignolo
Edgardo Lander
Catherine Walsh
Zulma Palermo
Adolfo Albán Achinte
Rolando Vázquez Melken
educo
Editorial de la Universidad Nacional del Comahue
Neuquén – 2014
3
LOS DESAFÍOS DECOLONIALES DE NUESTROS DÍAS:
PENSAR EN COLECTIVO
María Eugenia Borsani - Pablo Quintero (Compiladores)
Los desafíos decoloniales de nuestros días : pensar en colectivo /
Walter Mignolo ... [et.al.] ; compilado por María Eugenia Borsani y Pablo
Quintero. - 1a ed. - Neuquén : EDUCO - Universidad Nacional del Comahue,
2014.
234 p. ; 23x16 cm.
ISBN 978-987-604-411-0
1. Pensamiento Político. I. Mignolo, Walter II. Borsani, María Eugenia, comp.
III. Quintero, Pablo, comp.
CDD 320.1
- 2014 – Educo
Editorial de la Universidad Nacional del Comahue
Buenos Aires 1400 – (8300) Neuquén – Argentina
[email protected]
http: educoblog.blogspot.com
4
ÍNDICE
Introducción. Los desafíos decoloniales de
nuestros días: pensar en colectivo
María Eugenia Borsani - Pablo Quintero
/7
Retos decoloniales, hoy
Walter Mignolo
/ 23
Decolonialidad, Interculturalidad, Vida desde el / 47
Abya Yala-Andino.
Notas pedagógicas y senti-pensantes
Catherine Walsh
Crisis civilizatoria, límites del planeta, asaltos a la / 79
democracia y pueblos en resistencia
Edgardo Lander
Irrupción de saberes “otros” en el espacio / 123
pedagógico: hacia una “democracia decolonial”
Zulma Palermo
Arte, docencia e investigación
Adolfo Albán Achinte
/ 151
Colonialidad y Relacionalidad
Rolando Vázquez Melken
/ 173
Sobre los conferencistas invitados
Semblanza de los Centros, Grupos, Equipos,
Colectivos y Movimientos participantes
/ 197
5
6
LOS DESAFÍOS DECOLONIALES DE NUESTROS DÍAS:
PENSAR EN COLECTIVO
LOS DESAFÍOS DECOLONIALES DE
NUESTROS DÍAS:
PENSAR EN COLECTIVO
María Eugenia Borsani1 - Pablo Quintero2
La voz „patagonia‟, para quienes aquí no habitan,
connota algo del orden de lo extraño, lo lejano, tierra de
aventura; si bien no remite al exotismo del Caribe o a la
singularidad de la Amazonia, sí nos acerca a la noción del
fin del mundo, o para decirlo de otro modo, a territorios
últimos. En este suelo de confines, en la ciudad de
Neuquén, norpatagonia argentina, se llevó a cabo entre los
días 9 y 12 de Octubre de 2012 el III Encuentro
CEAPEDI-COMAHUE y Encuentro Internacional del
Colectivo Modernidad / Colonialidad - Patagonia 2012.
Esta reunión fue organizada por el Centro de Estudios y
Actualización en Pensamiento Político, Decolonialidad e
Interculturalidad -CEAPEDI-, de la Facultad de
Humanidades de la Universidad Nacional del Comahue UNCo- junto al Grupo de Estudios Sobre Colonialidad GESCO- con sede en la Universidad de Buenos Aires.
Hoy, ya casi año y medio de ocurrido el Encuentro, aún se
siente el entusiasmo que muchos vivenciamos al tiempo
que este evento ocurría, era impensable hacer en la UNCo
una reunión de este tipo, de no haber contado, por sobre
todas las cosas, con la generosidad de los asistentes que
respondieron a nuestra convocatoria con un “allí estaré”.
Ciertamente se trató de una invitación un tanto atípica: el
tono fue más o menos éste: “queremos que Ud. venga a
nuestra casa, pero pídale a su universidad que le facilite el
billete para poder tenerlo con nosotros” dado que
carecemos de recursos para un encuentro de esta magnitud.
1
2
Directora del CEAPEDI, Universidad Nacional del Comahue
Director del GESCO, Universidad de Buenos Aires
7
María Eugenia Borsani – Pablo Quintero
Y así, desde una extraña mezcla de empecinamiento, inconsciencia, entusiasmo de nuestra parte y
enorme generosidad por parte de nuestros invitamos
logramos reunir a Walter Mignolo (Duke University,
EE.UU.); Edgardo Lander (Universidad Central de
Venezuela); Catherine Walsh (Universidad Andina Simón
Bolívar, Ecuador); Adolfo Albán-Achinte (Universidad del
Cauca, Colombia); Zulma Palermo (Universidad
Nacional.de Salta, Argentina); Rolando Vásquez
(Universidad de Utrecht - Holanda); María Lugones
(Binghamton University, EE.UU.) y a Nelson MaldonadoTorres (Universidad de California, Berkeley) quien estuvo
presente bajo la modalidad de video-conferencia. Nos
acompañaron a su vez un cuantioso número de colectivos,
centros y movimientos sociales de nuestro país y también
de Chile, México y Brasil, que se destacan por llevar a
cabo acciones de resistencia que posibilitan ser leídas en
clave decolonial. Es decir, aún cuando no todos asumen (ni
tienen por qué asumir) explícitamente las líneas directrices
del Programa Modernidad/ Colonialidad /Decolonialidad,
sí todos convergen en una tenaz crítica a nuevas y viejas
(pero aún vigentes) formas de colonialidad diseñadas
desde el occidente imperial.
Comenzamos tempranamente con la difusión del
evento, y tratamos de ser muy explícitos en la redacción de
las circulares que iban saliendo, replicamos algunos
párrafos:
“El Programa de Actividades contempla la
apertura de un espacio destinado a la presentación
de
Equipos/Programas
de
investigación/
Centros/Relatorías de Experiencias / Movimientos
Sociales y Colectivos, afines a la perspectiva
Modernidad-Colonialidad”
“Este encuentro no tendrá la modalidad habitual
de los congresos con mesas en simultáneo. No
habrá convocatoria a envíos de comunicaciones.”
8
LOS DESAFÍOS DECOLONIALES DE NUESTROS DÍAS:
PENSAR EN COLECTIVO
Sin embargo ocurrieron situaciones interesantes
durante la difusión previa al evento, por caso, recibimos
correos en los que nos consultaban a qué disciplina
correspondía en el „congreso‟; respondíamos en la línea de
Teorías sin disciplina (Castro-Gómez y Mendieta, 1998) y
con Indisciplinar las ciencias sociales (Walsh, Schiwy, y
Castro-Gómez,
2002),
Desobediencia
epistémica
(Mignolo, 2010) y El vuelco de la razón (Mignolo, 2011)
en mente. Nuestra respuesta se apoyaba en dirección a lo
que estos textos y autores vienen impulsando respecto a
los corrimientos obligados a dar en el campo de las
ciencias sociales y humanas ya que „otras‟ son posibles
(Walsh, 2007). Si quedaba claro la inexistencia de un
campo disciplinar rector del Encuentro, es que estaba
entonces sumamente clara nuestra convocatoria. Sin
embargo, no dejaban de ser asombrosos los intercambios
obtenidos con potenciales asistentes, desorientados
justamente por el hecho de que no había “disciplina”
convocante, lo que nos indicaba entonces que estábamos
bien encaminados. No asistieron muchos de nuestros
colegas docentes que vienen estudiando estos temas,
incluso de nuestra misma universidad. Las razones: varias
y de distinto tenor, pero lo más interesante que se escuchó
fue que al no haberse diseñado un espacio para presentar
ponencias, no se justificaba la presencia en el encuentro
porque no „aplicaba‟ curricularmente la mera asistencia.
Ocurrió, en más de una ocasión, que recibíamos ponencias
y resúmenes de ponencias, siendo que no estaba
contemplada tal modalidad y nos veíamos en la obligación
de devolverlos a su autor/a, explicando, una y tantísimas
veces, que las participaciones, además de los invitados,
eran de colectivos, grupos, movimientos, centros, etc. y no
a título personal con trabajo individual. Sin duda, lo que
ocurría en la instancia previa al Encuentro era consecuente
con el fenómeno de colonización de nuestras prácticas
pedagógicas y con la constitución de la academia como un
espacio privilegiado para auscultar la colonialidad presente
en nuestros pensamientos y acciones, dejando al
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María Eugenia Borsani – Pablo Quintero
descubierto una profunda y muy problemática brecha entre
los contenidos teóricos y el desempeño práctico, cuestión
que viene siendo abordada en los últimos años por Zulma
Palermo (2005) y que fue también tematizada en este
evento.
El encuentro comenzó con la intervención de
Walter Mignolo a propósito de los “Retos decoloniales,
hoy”; Catherine Walsh presentó la articulación entre
“Decolonialidad e Interculturalidad”; Rolando Vázquez
disertó sobre “Tiempo, colonialidad y ética”. Llegado su
turno, María Lugones conferenció “Sobre género, cuerpos
y sexualidades”. Edgardo Lander abordó el vínculo entre
“Crisis civilizatoria y colonialidad”. Adolfo Albán
Achinte, bajo el pretexto de “Descolonizar el arte/estética”
descolonizó la instancia misma en la que tenía que
intervenir con su conferencia; con otro proceder pero en la
misma línea, Zulma Palermo se presentó junto a su equipo,
para dialogar sobre “Logos Otros y Orillas Otras”. Y
finalmente, el día 12 de Octubre, fecha más que simbólica,
contamos con la video-conferencia “Racismo Epistémico”
de Nelson Maldonado-Torres.
Sin duda, se hizo sentir la ausencia de Aníbal
Quijano, quien nos envío unas cálidas líneas haciéndonos
saber que lamentaba no poder acompañarnos precisamente
durante esos días, debido a su apretada agenda de trabajo.
Desde que publicará en 1992 su ensayo “Colonialidad y
modernidad /racionalidad”, el trabajo epistémico de
Quijano se ha convertido en un potente faro que enciende
al pensamiento crítico latinoamericano, en su mayoría
adormecido precisamente en los años en los que Quijano
irrumpe con su perspectiva sobre el poder y su noción de
colonialidad del poder. Y es que, ciertamente, su
„andamiaje teórico‟ (como a él mismo le gusta denominarlo), está arraigado en sus producciones y propuestas
anteriores sobre el pensamiento de José Carlos Mariátegui,
sobre la heterogeneidad estructural de América Latina, y
sobre la modernidad en nuestro subcontinente. Al estar
anclada en un conjunto de cuestiones de tanta importancia,
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LOS DESAFÍOS DECOLONIALES DE NUESTROS DÍAS:
PENSAR EN COLECTIVO
las propuestas de Quijano se han hecho centrales para
repensar en su totalidad ese espacio/tiempo llamado
América Latina.
La propuesta de Quijano sobre la colonialidad,
específicamente sobre la colonialidad del poder, sentó las
bases de un conjunto de nuevas producciones que
comenzaron a indagar en las relaciones estructurales entre
las diversas modalidades moderno/coloniales de
clasificación social (“raza”, “género”, clase) y las
dinámicas de dominación y explotación, tanto material
como subjetiva, en que devinieron tales modalidades
(Quijano, 2000). Este esfuerzo de originalidad intelectual,
logró concatenar diferentes y añejas intervenciones del
pensamiento latinoamericano que emprendieron rumbos
similares. Es por ello, que cada vez con más fuerza la
categoría de colonialidad y su contrapartida epistémicopolítica, la decolonialidad, es debatida y asimilada por
activistas, intelectuales, y movimientos sociales no sólo en
América Latina.
Tampoco pudimos contar con la presencia de
Santiago Castro-Gómez quien nos dijo en marzo de 2011,
en ocasión de un encuentro en Buenos Aires: “podría el
CEAPEDI reunir nuevamente al Colectivo”, propuesta que
desde que se echó a rodar fue apoyada con entusiasmo y
suma generosidad por Walter Mignolo y luego por quienes
se dieron cita en la ciudad de Neuquén.
El encuentro brindó la posibilidad de que se
encontraran los conferencistas junto a diversas
organizaciones y sujetos que desde el “pensar-actuar”
descolonizante vienen manifestándose en diferentes
ámbitos de lucha epistémica y política. En dicha dirección,
el Encuentro fungió también como un espacio intercultural, que orientado desde la decolonialidad, posibilitó
un diálogo plural entre los diversos asistentes, tanto
movimientos sociales y conferencistas como público en
general. La reunión y el diálogo fluido entre cada uno de
estos actores individuales y colectivos -con específicas
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María Eugenia Borsani – Pablo Quintero
historicidades-procuró dar a una experiencia intercultural
anclada en la decolonialidad.
Es común confundir entre sí las nociones de
interculturalidad, multiculturalismo e incluso diversidad
cultural, pero cada una de ellas posee un sentido distintivo
que las diferencia de las otras. La idea de interculturalidad
ha estado sometida desde el comienzo de este siglo a
diversos manoseos que abogan en el encubrimiento de
potencialidad política y epistémica de la misma. La idea de
interculturalidad no proviene originalmente del
pensamiento decolonial pero tiene en sus albores una
impronta crítica y descolonizadora que Catherine Walsh
(2009) ha explorado y expandido en sus múltiples labores
intelectuales y activistas. Retomando la propuesta de
Quijano (1992) sobre la colonialidad del poder y la noción
de diferencia colonial de Mignolo (2003), Walsh ha
demostrado como las relaciones inter-culturales se
estructuran históricamente bajo la sombra de las relaciones
de poder, dando origen a entramadas heterogéneos y
discontinuos que forman las bases de las relaciones
sociales en América Latina.
En este sentido, discutir la interculturalidad, lejos
de representar un paradigma inocuo de “respeto” e
“inclusión” de la otredad, pretende pensar y actuar en el
espacio sobre el cual se definen las marcaciones de la
colonialidad y de la diferencia colonial para ponerlas en
cuestión. Es así que interculturalidad y decolonialidad
forman parte de un entramado indisoluble constituido
desde un necesario e indispensable pensamiento y
posicionamiento “otro”, enfrentado a los paradigmas
dominantes.
Por ello, nunca fue más oportuno reunir a los
movimientos y actores en este escenario, en suelo
patagónico donde se aún se oyen los estragos de la
colonialidad y donde se está sintiendo de manera
inocultable el alarmante despliegue del neo-colonialismo
transcorporativo, dado que nuestro suelo y sus reservas
(mucho mejor llamadas, sus „bienes comunes‟)
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LOS DESAFÍOS DECOLONIALES DE NUESTROS DÍAS:
PENSAR EN COLECTIVO
desafortunadamente, se han convertido en centro de
atención mundial por parte de la civilización depredatoria,
y de la cultura del espanto, que lleva ya cinco siglos de
existencia en lo que hoy ha dado en llamarse América
Latina y más de un siglo y casi tres décadas en zona
patagónica a partir de la denominada “Campaña del
Desierto”, encabezada por Julio Argentino Roca, uno de
los mentores del genocidio de las comunidades originarias
de la zona sobre finales del Siglo XIX.
Hoy, dicha matriz global de mercantilización y
destrucción de la vida encuentra su correlato local en el
modelo de “desarrollo” basado en el extractivismo y en los
agronegocios como modalidades para continuar la
acumulación incesante de capital dentro de un escenario
global de crisis sistémica, que hoy se ve reflejada en lo que
para muchos es el paradigma del desarrollo económico y
salvavidas de la crisis energética del país: el megayacimiento Vaca Muerta, que no es sino el escenario del
despliegue de una nueva modalidad de desplazamiento y
extinción de comunidades junto a la depredación de los
recursos/bienes de nuestro suelo bajo modalidades
extractivas prohibidas en otras latitudes, incluso en países
de Latinoamérica, por su ya indiscutida y letal
peligrosidad. Un nuevo término se instaló en la zona hace
ya casi dos años, fracking (también denominada fractura
hidráulica), que remite a una técnica extractiva que trepana
las entrañas de la tierra, en busca de hidrocarburos noconvencionales, indispensables para sortear la crisis
energética local y global, la que en definitiva, nos remite a
una crisis civilizatoria que exhorta a pensar qué hacer
ahora y ya, como nos ha venido alertando Edgardo Lander
desde hace tiempo. La fractura hidráulica ha sido
prohibida y o suspendida temporariamente en países como
Francia (Junio del 2011), Bulgaria (Enero, 2012),
Alemania, (Mayo, 2012), Colombia (Septiembre, 2012),
Canadá (2011), algunos estados de los EE.UU., algunos
cantones suizos, junto a acciones de suspensión hasta
poder conocer con precisión sus consecuencias, como por
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María Eugenia Borsani – Pablo Quintero
caso son las acciones tomadas por parte de algunos
municipios de España, y en localidades italianas que se
han declarado libre de fractura hidráulica. En nuestro país
hay un fuerte movimiento asambleario que ya ha logrado
acciones en el mismo sentido en numerosas localidades.
Pero claro está que el evento no versó sobre la
fractura hidráulica, sino sobre la fractura políticoepistémica provocada por el modelo moderno colonial que
puede hacer todo cuanto le venga en gana y se le antoje en
donde también se le antoje, aún cuando eso implique
muerte, saqueo y destrucción, tal el lema de los
movimientos locales antifracking. El fracking (o
frackinstein, denominación otorgada muy ingeniosamente
por grupos activistas locales) es sólo una muestra de cuán
viva y operante está esa matriz colonial de poder
(Mignolo, 2003).
Sin embargo, y curiosa pero afortunadamente,
toda praxis colonial, todo intento de dominación y de
explotación inaugura irremediablemente un nuevo ciclo de
conflictos en donde pueden observarse el despliegue
simultáneo de praxis decoloniales. Este mismo suelo
patagónico nos da fehacientes muestras de acciones
desobedientes,
resistentes,
críticas,
tenaces
y
transformadoras, surgidas, en su gran mayoría, desde
espacios extra-académicos que hacen pensar, a su vez, en
un horizonte futuro de alternativas. Son esas acciones y
esos espacios los que deben ser hoy nuestros espacios de
aprendizaje, lo que significa una reversión en la
concepción del proceso de enseñanza/aprendizaje, a saber:
„la universidad enseña, el afuera aprende‟, necesita hoy
subvertirse „la universidad enseña junto a lo que aprende
del afuera‟. Por ello es que fueron indispensables las
presencias de los grupos, colectivos, centros, movimientos.
Con esas asistencias y participaciones durante los días del
evento nos dispusimos a pensar el pensar. Ésta, que ha
sido prácticamente una consigna repetida en los anteriores
encuentros del CEAPEDI (2010 y 2011), nos invita a
reflexionar profundamente por las maneras y modalidades
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LOS DESAFÍOS DECOLONIALES DE NUESTROS DÍAS:
PENSAR EN COLECTIVO
que históricamente han adquirido nuestras perspectivas de
conocimiento y que también en la actualidad imbrican
nuestros saberes condicionando nuestra forma de ver, de
pensar, de sentir y de interpretar el mundo.
Es éste el tiempo para dejar a la intemperie la
intencionalidad de determinados insumos teóricos que,
bajo la pátina de críticos, no son sino meras convalidaciones del estado de cosas; refinadas y sofisticadas
tramas conceptuales, con muy buena presentación en la
superficie, pero con un fondo de complicidad para que
nada cambie y las ciencias sociales y humanas sigan por
allí distraídas y despobladas de mundo. Y parte de la
academia, continúe encerrada en sus cubículos
universitarios: por caso, ciencias sociales y humanas,
paradójicamente desiertas de sociedad y de preocupaciones
mundanas. Tramas de suma densidad teórica, pero
infértiles, deshidratadas, secas.
Suele utilizarse el proverbio castellano del Siglo
XV “poner las barbas en remojo” para referirse a
cuestiones que instan a la reflexión con el tenor de la
advertencia y la exhortación crítica. Si se nos permite aquí
aplicar la metáfora entendemos que hay que poner a las
ciencias sociales y humanas en remojo, para nutrirlas,
humectarlas de sociedad, de gentes. Hay que volverlas
humanas y sociales: inundarlas de mundo, atravesarlas de
presente, descolonizarlas, desacralizando incluso la idea
misma del conocimiento científico.
Las ciencias sociales y humanas, y en general
todas las teorizaciones sobre lo social, han venido
generando un proceso de enorme distanciamiento respecto
a aquello mismo sobre lo que teorizan, han puesto el
mundo y lo que acontece en una situación de lejanía y
extrañamiento, como si acaso así fuera más fácil, fiable y
objetiva su inspección.
Llegados a este punto, hoy tales conceptualizaciones caen en saco roto, en muchas ocasiones hablando y
tematizando sin contacto alguno con aquello que se vuelve
mero “objeto investigativo” y que sólo sirve a efectos de
15
María Eugenia Borsani – Pablo Quintero
lograr un tan profuso como infértil conocimiento de lo
humano. Por ello, la distancia abismal que se da entre
nuestro desempeño académico y el mundo de lo humano y
de lo social, al que sólo aludimos en una serie de
definiciones, conceptos y categorías, pero, las más de las
veces, tomando un profundo distanciamiento con aquello
mismo que plasmamos teóricamente. Claro que importa el
campo definicional y la precisión conceptual a la hora de
construir los andamiajes categoriales, pero, sin duda existe
también una supra-valoración de las definiciones en el
campo de las ciencias sociales y humanas. De ordinario,
ciertamente las definiciones operan aportando calma y
sosiego intelectual. Mignolo nos ha enseñado que toda
definición implica la determinación de algo y con ello, el
control que ejerce el enunciante de aquello definido,
siendo que, en clave modernidad/colonialidad, lo que
interesa, no es la enunciación sino el sujeto enunciante, de
allí la importancia que cobra la geo-corpo-política del
conocimiento: quién dice qué, desde dónde, a instancias de
qué, con qué intencionalidad, qué lenguas, memorias,
tradiciones y saberes se ponen en juego en el acto de la
enunciación, que historias (locales) están involucradas, qué
cuerpo habla.
Sobre esto último resultaron más que significativos los aportes que brindó María Lugones en su
conferencia que versó sobre la colonialidad que ha
atravesado los cuerpos de las mujeres por lo que se hace
imperioso desandar la trama e interseccionalidad entre
raza, clase, género y sexualidad y la violencia que se ha
inscripto en dicha trama, que es menester desmontar
(Lugones, 2008).
Las historias, los cuerpos y las memorias que la
prepotencia colonial obliteró, son las que la decolonialidad
atiende y ubica en el centro de la escena epistémica y
política, desmontando la colonialidad del poder, que ha
operado en la construcción de los procesos de
subalternización.
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LOS DESAFÍOS DECOLONIALES DE NUESTROS DÍAS:
PENSAR EN COLECTIVO
Por ello, retomando el problema de las definiciones, la perspectiva decolonial es renuente a definiciones
que la cristalicen y pongan en funcionamiento como si
acaso se tratara de un nuevo producto en el circuito
académico. Nada más alejado al “programa” y a la
“práctica” decolonial. Precisamente porque no se trata de
una teoría consolidada, no es algo protocolizado y ya dado,
sino algo que está pasando a escala mundial,
simultáneamente al despliegue de la colonialidad, también
a escala global, y al colapso del liberalismo y neoliberalismo, hoy voces re-emergentes están enseñando otras
posibilidades de dar con vidas y mundos que ponen en
cuestión el derrotero moderno, nos muestran que en el
estado de cosas al que hemos llegado, la indignidad y la
barbarie han tocado fondo.
Entonces, si lo que se busca es el cobijo que
aportan ciertos entramados conceptuales, no es la
decolonialidad el lugar donde encontrarlo, precisamente
porque, por una parte, no se agota en un trabajo de mera
conceptualización y por la otra, porque lejos de aportarnos
calma, la decolonialidad inquieta y desasosiega. Invita a
prácticas desobedientes, a desprendimientos y a
indisciplinamientos, a dar un giro, a virar respecto de la
hegemonía occidental e imperial que impuso un orden
mundial a expensas de sus intereses de dominio y
opresión.
Hoy vienen dándose cambios radicales que
diseñan otro derrotero de la razón; no ya el logocentrismo,
ni el racionalismo, ni la heteronormatividad, ni objeto de
culto alguno de proveniencia moderna colonial, puesto que
no han logrado dar con un mundo mejor ni con
ordenamientos políticos más justos, ni han contribuido en
nada a la bonhomía entre los humanos. Tales cambios
radicales son transformaciones civilizatorias impostergables, no pasibles de dilación alguna, que invitan a
despertarnos del letargo intelectual y político, en el que la
academia ha estado inmersa por tanto tiempo y aún hoy en
día continúa, gran parte de ella, en un tan cómodo como
17
María Eugenia Borsani – Pablo Quintero
cómplice estado intelectual de hibernación. “Despertar del
sonambulismo que suele caracterizar a nuestras
universidades exige detenerse para volver a formular
algunas interrogantes básicas. Preguntas pre-teóricas, que
se refieren al sentido esencial de lo que hacemos: ¿Para
qué y para quién es el conocimiento que creamos y
reproducimos? ¿Qué valores y qué posibilidades de futuro
son alimentados? ¿Qué valores y posibilidades de futuro
son socavados?” (Lander, 2000:53), preguntas éstas que
estuvieron presentes en el Encuentro.
En esa dirección, el programa modernidad/
colonialidad, en tanto opción epistémico-política,
desmonta y visibiliza la lógica que estructura la matriz
colonial de poder, abriéndose a otras trayectorias, a otros
derroteros teóricos y prácticos, a genealogías negadas,
invitándonos a optar por otros domicilios epistémicos y
políticos donde alojarnos, invita a abrevar en otros
reservorios, y a construir un pensamiento de frontera, en
donde pensar esté amarrado al actuar, ofreciendo y
posibilitando entonces una hermenéutica ampliada más
allá del acotada geografía eurocéntrica colonial. Y por qué
hablamos de una hermenéutica ampliada? Porque hace
falta una acción de reinvención del mundo y de los
mundos por fuera de la opresiva coraza colonial y para ello
es también menester echar mano a otros recursos
interpretativos por fuera del escenario intra-moderno, ya
saturado.
En síntesis, el colectivo modernidad/colonialidad
despliega un pensamiento urticante de una obstinada
irreverencia e intransigencia, que hoy se vuelve
indispensable para estar a la altura de las circunstancias de
este presente de complejos cambios en el ordenamiento
mundial. Y esto se torna impostergable porque se nos
agota el tiempo (Lander, 2006) y lo que está en juego es la
vida misma, en este momento de brutal embestida imperial
disfrazada bajo la re-edición del progreso y el futuro
bienaventurado, que no es sino otro nuevo maquillaje del
colonialismo con distintas modalidades pero igual
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LOS DESAFÍOS DECOLONIALES DE NUESTROS DÍAS:
PENSAR EN COLECTIVO
pretensión de sojuzgamiento de territorios y gentes en
beneficio del capital internacional.
Concluimos estas líneas expresando nuestro
agradecimiento a las autoridades de la Universidad
Nacional del Comahue, por haber comprendido la
importancia de la realización de un evento de esta
naturaleza en nuestra casa, junto a las distintas secretarías
que colaboraron en la organización. Muchísimas gracias a
colegas, estudiantes, amigos y familia que desinteresadamente nos brindaron valiosísima ayuda, quienes
seguramente se encontrarán en estas líneas.
Por último, este libro pone a disposición del lector
en forma de capítulo las temáticas sobre las que versaron
las intervenciones de nuestros conferencistas, lamentando
no poder contar con las contribuciones de María Lugones
y la de Nelson Maldonado-Torres; por distintas y
atendibles razones les fue imposible realizar sus
respectivos envíos. Así también incorporamos en esta
sección la semblanza de los Centros, Grupos, Equipos,
Colectivos y Movimientos que nos acompañaron durante
esos días, a quienes les estamos infinitamente agradecidos
por haber respondido a nuestra convocatoria, por tanto
aprendizaje y por haber posibilitado un pensar en
colectivo, siendo ese el desafío decolonial por excelencia,
de nuestros días.
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Universidad Andina Simón Bolívar / Ediciones
Abya-Yala.
WALSH, CATHERINE; SCHIWY, FREYA Y CASTROGÓMEZ, SANTIAGO (Eds.) (2002)
Indisciplinar las ciencias sociales: Geopolíticas
del conocimiento y colonialidad del poder.
Perspectivas desde lo andino. Quito,
Universidad Andina Simón Bolívar / Ediciones
Abya-Yala.
21
María Eugenia Borsani – Pablo Quintero
22
RETOS DECOLONIALES, HOY
RETOS DECOLONIALES, HOY1
Walter Mignolo
I
Para inaugurar el III Encuentro CEAPEDIComahue y Encuentro Internacional del Colectivo
Modernidad /Colonialidad, Patagonia 2012, organizado
por el CEAPEDI, junto al GESCO-UBA, en Octubre del
2012, María Eugenia Borsani, coordinadora del evento y
directora de CEAPEDI, me sugirió hablar de los “Retos
decoloniales, hoy”. Tarea nada fácil, pero lo tomé como
un inicio de conversación. No sería yo quien decidiera
cuáles son los “retos” sino quien iniciaría la conversación
que continuaría durante cuatro días. Así lo tomé y aquí
vamos. Comencemos por recordar que modernidad/
colonialidad/ descolonialidad son tres palabras distintas y
un solo concepto verdadero. Contrario al sistema de
creencias sobre el cual se asienta la epistemología de la
civilización occidental (desde Platón a Wittgenstein,
quien la puso en duda en la misma historia de occidente)
en el cual cada palabra de-nota una cosa y que ha dado
tanto que hablar desde la filosofía analítica hasta la
arqueología del saber, lo que tenemos aquí es algo
distinto: no una palabra que denota una cosa sino una
1
Este escrito continúa en la línea de lo presentado en Akademie der
Bildenden Kunste, Viena, 5 de octubre de 2010, en el seminario
Decolonial Aesthetics organizado por Marina Gržinić y Therese
Kaufmann, con la participación de Madina Tlostanova, del
Departamento de Filosofía Comparada de la Friendship University de
Rusia. Agradezco especialmente a Therese Kaufmann la oportunidad
de publicar esta versión escrita en el webzine del EIPCP (European
Institutef or cultural Progressive Policies). El artículo reciente de
Therese Kaufmann, “Art and Knowledge: Towards a Decolonial
Perspective” es un brillante ejemplo de cómo pensar decolonialmente
en Europa. Disponible en: http://eipcp.net/transversal/ 0311/kaufmann/es
23
Walter Mignolo
tríada que nombre un conjunto complejo de relaciones de
poder.
„Colonialidad‟ es equivalente a „matriz o patrón
colonial de poder‟, el cual o la cual es un complejo de
relaciones que se esconde detrás de la retórica de la
modernidad (el relato de salvación, progreso y felicidad)
que justifica la violencia de la colonialidad. Y
descolonialidad es la necesaria respuesta tanto a las
falacias y ficciones de las promesas de progreso y
desarrollo que conlleva la modernidad, como a la
violencia de la colonialidad. Las tres palabras designan
esferas de dicción y de acción y son interdependientes.
Por lo cual es imposible explorar el complejo de
relaciones de poder que designa una de las palabras sin
entenderla en relación a las otras dos. Empecemos por
colonialidad/descolonialidad que también se escribe
(des)colonialidad.
(Des)colonialidades un concepto cuyo punto de
origen fue el Tercer Mundo. Para ser más precisos, surgió
en el mismo momento en que la división en tres mundos
se desmoronaba y se celebraba el fin de la historia y de
un nuevo orden mundial. La aparición de este concepto
tuvo un impacto de naturaleza semejante al que produjo
el concepto „biopolítica‟, cuyo punto de origen fue
Europa. „Biopolítica‟ es un concepto del relato analítico
de la postmodernidad. Al igual que su homólogo europeo, „colonialidad‟ se situó en el centro de los debates
internacionales; en su caso, en el mundo no-europeo y en
la „antigua Europa del Este‟. Mientras que „biopolítica‟
ocupó un papel central en la „antigua Europa occidental‟
(es decir, la Unión Europea) y Estados Unidos, así como
entre algunas minorías intelectuales conformadas por
seguidores no-europeos de las ideas originadas en Europa
–quienes no obstante las adaptaron a las circunstancias
locales–, „colonialidad‟ hacía sentirse cómodas principalmente a personas de color en países desarrollados, a
migrantes y, en general, a una gran mayoría de aquellas
personas cuyas experiencias de vida, memorias lejanas e
24
RETOS DECOLONIALES, HOY
inmediatas, lenguas y categorías de pensamiento fueron
alienadas por parte de aquellas otras experiencias de vida,
memorias lejanas e inmediatas, lenguas y categorías de
pensamiento que dieron lugar al concepto „biopolítica‟
para dar cuenta de los mecanismos de control y las
regulaciones estatales.2
Las bases históricas de la modernidad, la
posmodernidad y la altermodernidad (donde „biopolítica‟
tiene su hogar) se encuentran en la Ilustración y la
Revolución Francesa. Las bases históricas de la
descolonialidad se encuentran en la Conferencia de
Bandung de 1955, en la cual se reunieron 29 países de
Asia y África. El principal objetivo de la conferencia era
encontrar las bases y la visión común de un futuro que no
fuera ni capitalista ni comunista. El camino que hallaron
fue la „descolonización‟. No se trataba de una „tercera
vía‟ a la Giddens, sino de desprenderse de las dos
principales macro-narrativas occidentales. Fue imitada
por la conferencia de los Países No Alineados que tuvo
lugar en Belgrado en 1961, en la cual varios estados
latinoamericanos sumaron sus fuerzas a los asiáticos y
africanos. Los condenados de la tierra de Frantz Fanon
fue publicado también en 1961. Hace por tanto 53 años
que se establecieron los fundamentos políticos y
epistémicos de la decolonialidad.
La descolonialidad no consiste en un nuevo
universal que se presenta como el verdadero, superando
todos los previamente existentes; se trata más bien de otra
opción. Presentándose como una opción, lo decolonial
abre un nuevo modo de pensar que se desvincula de las
cronologías construidas por las nuevas epistemes o
paradigmas (moderno, posmoderno, altermoderno,
ciencia newtoniana, teoría cuántica, teoría de la
2
Para una crítica de los puntos débiles de la argumentación de Giorgio
Agamben desde el punto de vista de las experiencias, memorias y
sensibilidades de las historias coloniales y desde un razonamiento
decolonial, véase De Oto y Quintana, 2010.
25
Walter Mignolo
relatividad, etc.). No es que las epistemes y los
paradigmas resulten ajenos al pensamiento descolonial.
No podrían serlo; pero han dejado de ser la referencia de
legitimidad epistémica. La Conferencia de Bandung, en
el terreno político, declaraba no ser capitalista ni
comunista, sino descolonizadora; el pensamiento
descolonial está hoy comprometido con la igualdad
global y la justicia económica, pero afirmando que la idea
de democracia y de socialismo, originadas en Europa, el
primero retomado no son los únicos dos modelos con los
que orientar nuestro pensamiento y nuestro hacer. Los
argumentos descoloniales promueven lo comunal como
otra opción junto al capitalismo y al comunismo. En el
espíritu de Bandung, el intelectual aymara Simón
Yampara aclara que los aymara no son ni capitalistas ni
comunistas. Promueven el pensamiento descolonial y el
hacer comunal.3
Dado que el punto de origen de la descolonialidad fue el Tercer Mundo con su diversidad de
historias y tiempos locales, y siendo diferentes países
imperiales de Occidente los que interfirieron por vez
primera en esas historias locales -ya fuera en el
Tawantinsuyu en el siglo XVI, China en el XIX o Irak
desde principios del XIX (Francia y Gran Bretaña) hasta
principios del XXI (Estados Unidos)-, el pensamiento
fronterizo es la singularidad epistémica de cualquier
proyecto descolonial. ¿Por qué? Porque la epistemología
fronteriza es la epistemología del anthropos que no
quiere someterse a la humanitas, aunque al mismo tiempo
no pueda evitarla. La descolonialidad y el
pensamiento/sensibilidad/hacer fronterizos están por
consiguiente estrictamente interconectados, aunque la
3
Sobre la opción decolonial tal y como la describe Simón Yampara y
la refrendan muchos intelectuales y activistas aymara y quechua,
véase Flores Pinto, 2009. Véase también mi artículo “The Communal
and the Descolonial” (http://turbulence.org.uk/turbulence5/decolonial/).
26
RETOS DECOLONIALES, HOY
descolonialidad no puede ser ni cartesiana ni marxiana; la
descolonialidad emerge de la experiencia de la
colonialidad, ajena a Descartes e invisible para Marx. En
Europa se vivía en el relato de la modernidad con sus
esplendores y miserias. En otras palabras, el origen
tercermundista de la decolonialidad se conecta con la
„conciencia inmigrante‟ de hoy en Europa occidental y
Estados Unidos. La „conciencia inmigrante‟ se localiza
en las rutas de dispersión del pensamiento descolonial y
fronterizo.
II
Puntos de origen y rutas de dispersión son
conceptos claves para trazar la geo-política del
conocimiento/ sensibilidad/creencia, tanto como la corpopolítica del conocimiento/sensibilidad/entendimiento.
Cuando Frantz Fanon cierra su Piel negra, máscaras
blancas con una plegaria: ¡Oh cuerpo mío, haz de mí,
siempre, un hombre que se interrogue! (1973:192)
expresó, en una sola frase, las categorías básicas de la
epistemología fronteriza: la percepción bio-gráfica del
cuerpo Negro en el Tercer Mundo, anclando así una
política del conocimiento que está arraigada al igual que
el cuerpo racializado, en las historias locales marcadas
por la colonialidad. Es decir, un pensamiento que hace
visible la geo-política y corpo-política de todo pensamiento que la teología cristiana y la egología (e.g.
Cartesianismo) oculta. Por tanto, si el punto de origen del
pensamiento/sensibilidad y el hacer fronterizos es el
Tercer Mundo, y si sus rutas de dispersión se realizaron a
través de quienes migraron del Tercer al Primer Mundo,4
entonces el ser y el hacer habitando las fronteras creó las
condiciones para ligar la epistemología fronteriza con la
4
Les Indigènes de la République, en Francia, es un sobresaliente
ejemplo de pensamiento fronterizo y conciencia migrante. Véase Saïd,
Mekki, 2009.
27
Walter Mignolo
conciencia inmigrante y, en consecuencia, desvincularla
de la epistemología territorial e imperial basada en las
políticas de conocimiento teológicas (Renacimiento) y
egológicas (Ilustración). Como es bien sabido, las
políticas teo- y ego-lógicas del conocimiento se basaron
en la supresión tanto de la sensibilidad como de la
localización geo-histórica del cuerpo. Fue precisamente
esa supresión lo que hizo posible que la teo-política y la
geo-política del conocimiento se proclamaran
universales.
La epistemología fronteriza y la descolonialidad
van de la mano. ¿Por qué? Porque uno de los objetivos de
la descolonialidad es el de cambiar los términos de la
conversación y no sólo su contenido. ¿Cómo funciona la
epistemología fronteriza? La herencia más perdurable de
la Conferencia de Bandung es el „desprendimiento‟:
desprenderse del capitalismo y del comunismo, es decir,
de la teoría política ilustrada (del liberalismo y del
republicanismo: Locke, Montesquieu) y de la economía
política (Smith), así como de su opositor, el socialismocomunismo. Pero, una vez que nos hemos desprendido,
¿adónde vamos? Hay que dirigirse al reservorio de
formas de vida y modos de pensamiento que han sido
descalificados por la teología cristiana, la cual, desde el
Renacimiento, continuó expandiéndose a través de la
filosofía y las ciencias seculares, puesto que no podemos
encontrar el camino de salida en el reservorio de la
modernidad (Grecia, Roma, Renacimiento, Ilustración).
Si nos dirigimos allí, permaneceremos encadenados a la
ilusión de que no hay otra manera de pensar, hacer y
vivir.
El racismo moderno/colonial, es decir, la lógica
de racialización que surgió en el siglo XVI, tiene dos
dimensiones (ontológica y epistémica) y un solo
propósito: clasificar como inferiores y ajenas al dominio
del conocimiento sistemático todas las lenguas que no
sean el griego, el latín y las seis lenguas europeas
modernas, para mantener así el privilegio enunciativo de
28
RETOS DECOLONIALES, HOY
las instituciones, los hombres y las categorías de
pensamiento del Renacimiento y la Ilustración europeos.
Las lenguas que no eran aptas para el pensamiento
racional (sea teológico o secular) se consideraron lenguas
que revelaban la inferioridad de los seres humanos que
las hablaban. ¿Qué podía hacer una persona cuya lengua
materna no era una de las lenguas privilegiadas y que no
había sido educada en instituciones privilegiadas? O bien
debía aceptar su inferioridad, o bien debía hacer el
esfuerzo de demostrar que era un ser humano igual a
quienes lo situaban en segunda clase. Es decir, en ambos
casos se trataba de aceptar la humillación de ser inferior a
quienes decidían que debías mantenerte como inferior o
bien, asimilarte. Y asimilarte significa aceptar tu
inferioridad y resignarte a jugar un juego que no es tuyo,
sino que te ha sido impuesto. La tercera opción es el
pensamiento y la epistemología fronterizos.
¿Cómo funcionan? Supongamos que perteneces a
la categoría de anthropos, es decir, lo que en la mayoría
de los debates contemporáneos sobre la alteridad se
corresponde con la categoría de „otro‟. El „otro‟, sin
embargo, no existe ontológicamente. Es una invención
discursiva. ¿Quién inventó al „otro‟ sino el „mismo‟ en el
proceso de construirse a sí mismo? Tal invención es el
resultado de un enunciado. Un enunciado que no nombra
una entidad existente, sino que la inventa. El enunciado
necesita un (agente) enunciador y una institución (no
cualquiera puede inventar el anthropos); pero para
imponer el anthropos como „el otro‟ en el imaginario
colectivo se necesita estar en posición de gestionar el
discurso (verbal o visual) por el cual se nombra y se
describe una entidad (el anthropos o „el otro‟), y lograr
hacer creer que ésta existe. Hoy, la categoría de
anthropos („el otro‟) vulnera las vidas de hombres y
mujeres de color, gays y lesbianas, gentes y lenguas del
mundo no-europeo y no-estadounidense desde China
hasta Oriente Medio y desde Bolivia hasta Ghana.
29
Walter Mignolo
Las personas de Bolivia, Ghana, Oriente Medio o
China no son ontológicamente inferiores, puesto que no
hay una manera de determinar empíricamente tal
clasificación. Existe una epistemología territorial e
imperial que inventó y estableció tales categorías y
clasificaciones. De tal forma, una vez que caes en la
cuenta de que tu inferioridad es una ficción creada para
dominarte, y si no quieres ni asimilarte ni aceptar con
resignación la “mala suerte” de haber nacido donde has
nacido, entonces te desprendes. Desprenderse significa
que no aceptas las opciones que se te brindan. No puedes
evitarlas, pero al mismo tiempo no quieres obedecer.
Habitas la frontera, sientes en la frontera y piensas en la
frontera en el proceso de desprenderte y re-subjetivarte.
Éste es el legado de la Conferencia de Bandung.
Quienes participaron en la conferencia optaron por
desprenderse: ni capitalismo, ni comunismo. Optaron por
descolonizar. El proceso es largo, todavía continúa.
Fanon introdujo la versión teórica, Bandung la política.
La grandeza de la Conferencia de Bandung consistió
precisamente en haber mostrado que la descolonialidad es
una “tercera opción” que no resulta de la combinación de
las existentes sino consiste en desprenderse de ellas. Su
límite estriba en haberse mantenido en el dominio del
desprendimiento político y económico. No planteó la
cuestión epistémica. Sin embargo, las condiciones para
plantearla estaban allí dadas. De ahí la importancia de la
obra de Frantz Fanon. En América Latina lo hizo unos 20
años más tarde el sociólogo colombiano Orlando Fals
Borda, quien había estado muy implicado en los debates
en torno a la teoría de la dependencia. La teoría de la
dependencia, en la América hispana y lusa, así como en
el pensamiento caribeño sobre la descolonización del
Grupo Nuevo Mundo5, surgió (veinte años después) en el
clima general de la Conferencia de Bandung y la
invención del Tercer Mundo.
5
Cfr. Meeks & Girvan, 2010.
30
RETOS DECOLONIALES, HOY
El Tercer Mundo no fue inventado por la gente
que habita en el Tercer Mundo, sino por hombres e
instituciones, lenguas y categorías de pensamiento del
Primer Mundo. La teoría de la dependencia fue una
respuesta al hecho de que el mito del desarrollo y la
modernización ocultaba que los países del Tercer Mundo
no podían desarrollarse ni modernizarse bajo condiciones
imperiales. Los economistas y sociólogos caribeños del
Grupo Nuevo Mundo plantearon argumentos muy
semejantes en ese mismo periodo. Las líneas maestras de
su investigación eran el pensamiento independiente y la
libertad caribeña. El pensamiento independiente necesita
del pensamiento fronterizo para ser descolonial, por la
simple razón de que no se puede lograr si nos
mantenemos dentro de las categorías del pensamiento y
la experiencia occidentales.
Se podría preguntar a los teóricos de la
dependencia y el Grupo Nuevo Mundo que escribieron
respectivamente en español/portugués y en inglés. ¿Puede
uno desprenderse si permanece atrapado en las categorías
de las lenguas occidentales modernas e imperiales? Al
escribir en español, portugués e inglés, los teóricos de la
dependencia y el Grupo Nuevo Mundo eran sujetos
coloniales, es decir, sujetos que habitaban en las historias
locales y en las experiencias de las historias coloniales.
El español y el portugués de Sudamérica tienen la misma
gramática que en España y Portugal respectivamente;
pero los cuerpos que las hablan habitan memorias
diferentes, y sobre todo diferentes concepciones y
“sensibilidad” del mundo.
Utilizo la expresión „sensibilidad del mundo‟ en
lugar de “visión del mundo” porque el concepto de
“visión” es privilegiado en la epistemología occidental.
Al serlo, bloqueó los afectos y los campos sensoriales,
uno sólo de los cuales es la visión. Los cuerpos que
pensaron las ideas de dependencia/ independencia
económica eran cuerpos inscriptos en y por lenguas
modernas/coloniales (español, portugués, inglés). Por esa
31
Walter Mignolo
razón, necesitaban crear categorías de pensamiento que
no se encontraban en el vocabulario de la teoría política y
economía política europeas. Necesitaban desprenderse y
pensar en las fronteras que habitaban: no las fronteras del
estado-nación, sino las fronteras del mundo moderno/
colonial, fronteras epistémicas y ontológicas. El Grupo
Nuevo Mundo escribió en inglés, pero habitaba las
memorias de la ruta y la historia de la esclavitud, de los
esclavos fugitivos y de la economía de la plantación. No
es esa experiencia la que alentó el pensamiento liberal de
Adam Smith ni el pensamiento socialista de Marx. Pensar
habitando la frontera moderno/colonial, siendo
consciente de esa situación, es condición necesaria del
pensar fronterizo descolonial.
Nosotros y nosotras, anthropos, quienes habitaos
y pensamos en las fronteras estamos en camino y en
proceso de desprendimiento y para desprendernos
necesitamos ser epistemológicamente desobedientes.
Pagaremos el precio, puesto que los periódicos y revistas,
las disciplinas de las ciencias sociales y las humanidades,
así como las escuelas profesionales, son territoriales. En
otras palabras, el pensamiento fronterizo es la condición
necesaria para pensar descolonialmente. Y cuando
nosotras y nosotros, anthropos, escribimos en lenguas
occidentales modernas e imperiales (español, inglés,
francés, alemán, portugués o italiano), lo hacemos con
nuestros cuerpos en la frontera.
Nuestros sentidos han sido entrenados por la vida
para percibir nuestra diferencia, para sentir que hemos
sido hechos anthropos, que no formamos parte –o no por
completo– de la esfera de quienes nos miran con sus ojos
como anthropos, como „otros‟. El pensamiento fronterizo
es, dicho de otra forma, el pensamiento de nosotros y
nosotras, anthropos, quienes no aspiramos a convertirnos
en humanitas, porque fue la enunciación de la humanitas
lo que nos hizo anthropos. Nos desprendemos de la
humanitas,
nos
volvemos
epistemológicamente
desobedientes, y pensamos y hacemos decolonialmente,
32
RETOS DECOLONIALES, HOY
habitando y pensando en las fronteras y las historias
locales, confrontándonos a los designios globales.
La genealogía del pensamiento fronterizo, del
pensar y el hacer decolonialmente, se ha construido en
varios frentes.6 Rememoremos aquí el bien conocido
legado de Frantz Fanon, y releamos algunos de sus
puntos de vista en el contexto de mi argumentación. Ya
he mencionado la última línea de Piel negra, máscaras
blancas, un libro que precede en tres años a la
Conferencia de Bandung, si bien no resulta ajeno a las
condiciones globales que impulsaron Bandung. Quizá el
concepto teórico más radical que introdujo Fanon es
„sociogénesis‟. La sociogénesis lo incorpora todo: desprendimiento, pensamiento fronterizo y desobediencia
epistémica; desprendimiento de las opciones filogenéticas
y ontogenéticas, de la dicotomía del pensamiento
territorial moderno. La sociogénesis es, en la esfera de la
corpo-política, semejante a la lógica de la Conferencia de
Bandung en la esfera de la geopolítica: no es un concepto
híbrido, sino la apertura de una gramática de la
decolonialidad.7 ¿Cómo funciona esa gramática?
Recordemos que sociogénesis es un concepto que
no se basa en la lógica de la de-notación (al contrario que
la filo y la ontogénesis), sino en la lógica de la
enunciación y la clasificación que tiene el privilegio de
6
No solo es un problema de los nativos americanos, como a veces
escucho decir después de mis conferencias. Intelectuales críticos de todo
el mundo son conscientes de los límites de los archivos occidentales. En
el caso de China, véase los cuatro volúmenes de Wang Hui, The Rise of
the Modern Chinese Thought. Para un análisis de este título, véase
Yongle, 2010. Para el mundo musulmán, véase Al-Jabri, 1995. En un
espíritu similar escribí mi The Darker Side of the Renaissance. Literacy,
Territoriality and Colonization, 1995. Véase también el trabajo
realizado por la Caribbean Philosophical Association. Disponible en:
http://www.caribbeanphilosophicalassociation.org/.
No se trataría de convertirnos en post-post permaneciendo atentos al
último mensaje de la izquierda europea, sino de desplazarnos hacia el
sur del Atlántico norte.
7
Véase Mignolo, 2010.
33
Walter Mignolo
clasificar y así decretar el racismo epistémico (seres
menos racionales) y ontológico (seres humanamente
inferiores): eres ontológicamente inferior y por tanto
también lo eres epistémicamente; eres inferior epistémicamente, y por tanto también lo eres ontológicamente.8 El
concepto de sociogénesis surge en el momento mismo en
que se toma conciencia de ser „negro‟, no por el color de
la piel, sino a causa del imaginario racial del mundo
colonial moderno: has sido hecho „negro‟ u „homosexual‟
o „mujer‟ por un discurso cuyas reglas no puedes
controlar y que no deja lugar para la queja, como sucede
a Josef K. en El proceso de Kafka. La sociogénesis
surgió del pensar y habitar en las fronteras y del pensar
descolonialmente, ya que proviene de lo que Lewis
Gordon llamaría existentia africana9, si bien podría haber
provenido de cualquier otra experiencia similar de
individuos racializados. Resulta poco probable que el
concepto „sociogénesis‟ se hubiera originado a partir de
la experiencia europea, excepción hecha de los
inmigrantes de hoy.
En efecto, Fanon era un inmigrante del Tercer
Mundo en Francia; fue esta experiencia la que sacó a la
luz el hecho de que la filogénesis y la ontogénesis quizá
no pudieran dar cuenta de la experiencia del sujeto
colonial y racializado. Esa experiencia puede ser
presentada en su „contenido‟ (la experiencia como objeto)
por parte de las disciplinas existentes (sociología,
psicología, historia, etc.) capaces de hablar „sobre‟ el
„negro‟ y „describir‟ la experiencia de éste, pero no
pueden suplantar el pensamiento del „negro‟ (la
experiencia constitutiva del sujeto) en el momento en que
caes en la cuenta de que has sido hecho „negro‟ por parte
del imaginario imperial del mundo occidental.
Ciertamente, la imagen del negro como un ser humano
inferior descendiente de Canaán estaba ya impresa en el
8
9
Véase Maldonado-Torres, 2007
Cfr. Gordon, 2000.
34
RETOS DECOLONIALES, HOY
imaginario cristiano.10 Pero a lo que me estoy refiriendo
aquí es a cómo ese imaginario fue re-semantizado en el
siglo XVI con el comercio masivo de esclavos en el
mundo atlántico. En ese momento, los africanos y el
esclavismo eran uno y el mismo. No era así antes del año
1500.
De experiencias como la sociogenética emerge la
epistemología fronteriza a la vez que tal experiencia la
sostiene. El desenganche con la epistemología territorial
sobre la que se apoyan las diversas disciplinas existentes
es evidente. Sociogénesis es un concepto que nos permite
desprendernos precisamente de las reglas y contenidos
del occidentalismo epistémico, aunque Fanon escriba en
francés imperial/colonial y no en francés criollo. Al
desprenderse, Fanon se compromete con la desobediencia
epistémica. No hay otra manera de saber, hacer y ser
descolonialmente, si no es mediante un compromiso con
el pensamiento fronterizo, el desprendimiento y la
desobediencia epistémica.
Bandung nos mostró el camino para desprendernos geopolíticamente del capitalismo y del comunismo;
Fanon hizo lo propio para desprendernos corpopolíticamente; dos maneras de desprendernos de la matriz
colonial del poder y de habitar el pensamiento fronterizo.
¿Por qué mencionar aquí el pensamiento fronterizo?
Porque la sociogénesis lo presupone, en la medida en que
está relacionada con un desprendimiento de la filogénesis
y la ontogénesis. Al mismo tiempo, si la sociogénesis se
desplaza a otro territorio, entonces ya no responde a la
lógica, la experiencia y las necesidades que dieron lugar
al concepto de filogénesis en Darwin y de ontogénesis en
Freud. La sociogénesis ya no puede ser subsumida en el
10
Como bien se sabe, Noé maldijo al hijo menor de Ham, Canaán, por
un gesto irrespetuoso hacia su padre. Como Canaán es supuestamente
ancestro del pueblo africano, la maldición justificó su esclavización
por parte de los cristianos occidentales de acuerdo con la tradición
eclesiástica.
35
Walter Mignolo
paradigma lineal de las rupturas epistémicas analizadas
por Foucault o los cambios paradigmáticos en la historia
de la ciencia analizados por Thomas Kuhn.
III
Poner entre interrogantes la enunciación (cuándo,
por qué, dónde, para qué) nos dota del conocimiento
necesario para crear y transformar, y que resulta
necesario para imaginar y construir futuros globales; ello
constituye el corazón de cualquier investigación
decolonial. ¿Por qué? Porque el conocimiento se crea y
transforma de acuerdo con deseos y necesidades particulares, así como en respuesta a exigencias institucionales.
El conocimiento está anclado en proyectos con una
orientación histórica, económica y política. Lo que
desveló la „colonialidad‟ es la dimensión imperial del
conocimiento occidental que ha sido construida,
transformada y diseminada durante los últimos 500 años.
Es la colonialidad del conocimiento y del ser lo que se
esconde tras la celebración de las rupturas epistémicas y
de los cambios paradigmáticos. Tanto aquéllas como
éstos forman parte de, y suceden en una concepción del
conocimiento que se originó en el Renacimiento europeo
(es decir, en ese espacio y tiempo) y llegó al corazón de
Europa (Alemania, Inglaterra y Francia) a través de la
Ilustración.
A diferencia de la descolonialidad, el punto de
origen de conceptos tales como „modernidad‟ y
„posmodernidad‟, de las rupturas epistémicas y los
cambios paradigmáticos, fue Europa y su historia interna.
Estos conceptos no son universales; ni siquiera son
globales. Son regionales y, como tales, tienen el mismo
valor que cualquier otra configuración y transformación
regional del conocimiento. La única diferencia estriba en
que las historias locales de los conceptos europeos se
convirtieron en designios globales. Eso significa que
conceptos como los arriba citados fueron necesarios para
36
RETOS DECOLONIALES, HOY
dotar de sentido a los deseos particulares y a las
exigencias institucionales.
Cuando la posmodernidad o los cambios
paradigmáticos se convierten en conceptos viajeros que,
siguiendo las rutas de la dispersión, llegan a Argentina o
Irán, China o Argelia, lo hacen formando parte de la
expansión del proyecto civilizatorio de occidente. Los
sujetos de la periferia cayeron en la cuenta de que la
posmodernidad no significa lo mismo en Francia,
Alemania o Inglaterra que en Argentina o China. Sólo se
puede decir que la posmodernidad no es lo mismo en
Francia que en China si asumimos que existe algo
definible como „posmodernidad‟, sea lo que sea. En
última instancia no importa tanto qué es, sino más bien lo
que las personas que dialogan a favor o en contra
entienden que es. Lo que importa es la enunciación, no
tanto lo enunciado. Cuando estuvo ya establecido el
concepto „posmodernidad‟, una serie de conceptos
complementarios salieron a la luz, aplicados a las
historias coloniales locales: modernidades periféricas,
alternativas o subalternas, rupturas epistémicas y cambios
paradigmáticos. En primer lugar, la modernidad no es un
despliegue ontológico de la historia, sino la narrativa
hegemónica de la civilización occidental. Así que no hay
necesidad alguna de ser moderno. Mejor dicho, resulta
urgente desprenderse de la ensoñación según la cual se
está fuera de la historia si no se es moderno.
Las modernidades alternativas o subalternas que
reclaman su derecho a existir reafirman el imperialismo y
la idea occidental de modernidad occidental vestida de
universalidad. En segundo lugar, si se acepta que la
modernidad es una narrativa y no una ontología, una
posible respuesta consiste en reclamar “nuestra
modernidad”, como hace el politólogo indio Partha
Chatterjee al reformular el pasado y el papel de India en
la historia global. Resulta necesario eliminar el concepto
de „pre-moderno‟, que hace un buen servicio a la
modernidad imperial, para hablar en su lugar con orgullo
37
Walter Mignolo
de lo „no-moderno‟. Argumentar lo „no-moderno‟
requiere una práctica del desprendimiento y del pensar
fronterizo, para legitimar así que otros futuros más justos
e igualitarios puedan ser pensados y construidos más allá
de la lógica de la colonialidad constitutiva de la retórica
de la modernidad.
Tales conceptos son la materialización de un
punto de originación y de las rutas de dispersión que
mantienen la dependencia epistémica. La respuesta
decolonial ha sido sencillamente decir: “existe una
modernidad nuestra”, como ha argumentado contundente
y convincentemente Chatterjee.11 Pero también se podría
responder con la misma contundencia, la idea de
modernidad es una ficción en la que se funda el
Eurocentrismo y debemos tratarla como tal; lo cual torna
irrelevante la necesidad de ser modernos. Hoy diríamos
que más que “modernizarnos” la orientación es a
“naturalizarnos”. Esto es, en la medida en que el discurso
constitutivo de la modernidad separó ser humano y
naturaleza, cultura y naturaleza y nos hizo olvidar que
somos (nuestros cuerpos necesitan agua y alimentos)
naturaleza. Por eso, la tendencia hoy es a naturalizarnos
más que a modernizarnos.
Uno de los objetivos de la opción descolonial es
la de naturalizarnos en vez de modernizarnos. Cuando
surgió la sensibilidad/pensamiento fronteriza, cobró
existencia la opción descolonial; y al aparecer como
opción, reveló que la modernidad (la modernidad
periférica, subalterna o alternativa, o sencillamente la
modernidad) es tan sólo otra opción y no el desarrollo
„natural‟ del tiempo. La modernidad y la posmoder-nidad
son opciones, no momentos ontológicos de la historia
universal, al igual que son opciones las modernidades
subalternas, alternativas o periféricas. Todas ellas son
opciones que niegan e intentan impedir el desarrollo del
pensamiento fronterizo y de la opción descolonial.
11
Véase Chatterjee, 1997 y Mignolo, 2009
38
RETOS DECOLONIALES, HOY
La posmodernidad no siguió el mismo camino
que la modernidad. No ha habido, hasta donde yo sé,
conceptos complementarios como posmodernidades
periféricas, alternativas o subalternas. Pero ese vacío fue
rápidamente llenado al materializarse el concepto de
„poscolonialismo‟. Resulta interesante observar que el
punto de origen del poscolonialismo fue Inglaterra y
Estados Unidos, es decir, se originó en el mundo euroestadounidense y angloparlante y no en el Tercer Mundo.
Sin embargo, quienes lo plantearon provenían del mundo
del Tercer Mundo. En realidad, hubiera resultado difícil
que el concepto „poscolonialidad‟ se le ocurriera a un
intelectual británico, alemán o francés. No imposible,
pero sí poco probable. Una de las razones principales es
que el legado colonial tal y como se experimentó en las
colonias no forma parte de las vidas y las muertes de los
teóricos posmodernos y posestructuralistas. Recíprocamente, la posmodernidad y el posestructuralismo no
están en el corazón de los intelectuales de India o África
subsahariana (el segundo punto de referencia del
poscolonialismo). Los trabajos de Ashis Nandy o
Vandana Shiva en India son una manifestación del
pensamiento decolonial más que de la teoría poscolonial.
Los africanos Paulin J. Hountondji y Kwasi Wiredu se
encuentran más cerca del legado de la descolonización
que del poscolonialismo.
El intelectual aymara Patzi Paco en Bolivia o
Lewis Gordon en Jamaica/Estados Unidos argumentan en
términos decoloniales antes que poscoloniales. Dado que
el punto de origen del poscolonialismo fue principalmente Inglaterra y Estados Unidos, y sus principales
impulsores fueron intelectuales del Tercer Mundo (como
diría Arif Dirlik), resulta más fácil para los intelectuales
europeos aceptar el pensamiento poscolonial que el
descolonial. Como ya dije, el pensamiento descolonial es
más semejante a la piel y a las ubicaciones geo-históricas
de los migrantes del Tercer Mundo, que a la piel de los
„nativos europeos‟ en el Primer Mundo. Nada impide que
39
Walter Mignolo
un cuerpo blanco en Europa occidental pueda sentir cómo
la colonialidad opera en los cuerpos no-europeos.
Comprenderlo consiste en una tarea racional e intelectual,
no experiencial. Para que un cuerpo europeo llegue a
pensar descolonialmente tiene que ceder algo, de la
misma forma que un cuerpo de color formado en las
historias coloniales tiene que ceder algo si quiere habitar
las teorías posmodernas y posestructuralistas.
IV
Observemos cuáles son los tres escenarios en los
que hoy se despliegan futuros globales:
-La reoccidentalización mediante la continuidad
del proyecto incompleto de la modernidad occidental.
-La desoccidentalización dentro de los límites de
la modernidad occidental.
-La decolonialidad en el surgimiento de una
sociedad política global que se desprende de la
reoccidentalización y de la desoccidentalización.
La reoccidentalización y la desoccidentalización son
luchas que tienen lugar en las esferas controladas por la
autoridad y la economía. La primera es el proyecto del
presidente Barack Obama, que busca reparar los daños
que han causado George W. Bush y Dick Cheney al
liderazgo estadounidense y occidental. La desoccidentalización es la política de las poderosas economías emergentes (China, Singapur, Indonesia, Brasil y Turquía, a
quienes ahora se suma Japón). La descolonialidad es el
proyecto que define y motiva el surgimiento de una
sociedad política global que se desprende tanto de la
reoccidentalización como de la desoccidentalización. A
pesar de la complejidad, ambigüedad, heterogeneidad e
imprevisibilidad de la „realidad‟, resulta posible distinguir cómo se orientan los tres principales proyectos que
construyen futuros globales.
40
RETOS DECOLONIALES, HOY
El pensamiento fronterizo es la condición necesaria para que existan los proyectos desoccidentalizador y
descolonial. Sin embargo, éstos difieren radicalmente en
sus objetivos respectivos. Es condición necesaria porque
afirmar la desoccidentalización implica pensar y
argumentar en situación de exterioridad con respecto a la
propia occidentalización moderna. La exterioridad no es
un afuera del capitalismo y de la civilización occidental,
sino el afuera que se crea en el proceso de crear el
adentro. El adentro de la modernidad occidental ha sido
construido desde el Renacimiento, basado en la doble,
simultánea y continua colonización del espacio y del
tiempo. El antropólogo haitiano Michel-Rolph Trouillot
lo explica de esta manera:
Si la modernización tiene que ver con la
creación del lugar –como una relación dentro de
un espacio definido–, la modernidad tiene que
ver con la proyección de ese lugar –lo local–
sobre un fondo espacial teóricamente ilimitado.
La modernidad tiene que ver tanto con la
relación entre el lugar y el espacio, como con la
relación entre el espacio y el tiempo. Para poder
prefigurar el espacio teóricamente ilimitado –en
oposición al espacio dentro del cual el mando
ocurre– se necesita poner el espacio en relación
con el tiempo o remitirse a una temporalidad
única, que es la posición del sujeto ubicado en
ese lugar. La modernidad tiene que ver con estos
aspectos y momentos en el desarrollo del
capitalismo mundial que requieren la proyección
del sujeto individual o colectivo tanto sobre el
espacio como sobre el tiempo. Tiene que ver con
la historicidad. (2002:849)
No sólo a la gente se la ha hecho caer fuera de la
historia, en la exterioridad, sino también a las formas de
gobierno y de organización económica no-modernas.
„No-modernos‟ son los incas en el Tawantinsuyu, la
41
Walter Mignolo
China de la dinastía Ming y la revolución maoísta, África
en general, Rusia y Japón, por nombrar unos pocos casos.
Algunos estados y economías no-modernas (como China
y Brasil) no sólo están creciendo económicamente, sino
que también se están enfrentando a las directrices que
recibieron en el pasado por parte de las instituciones
occidentales. El marxismo no nos facilita las
herramientas para poder pensar en exterioridad. El
marxismo es una invención moderna europea que surgió
para enfrentarse, en el seno de la propia Europa, tanto a la
teología cristiana como a la economía liberal, es decir, al
capitalismo. El marxismo resulta limitado tanto en las
colonias como en el mundo no-moderno en general,
porque se mantiene dentro de la matriz colonial del poder
que crea exterioridades en el espacio y en el tiempo
(bárbaros, primitivos y subdesarrollados). Por la misma
razón, el marxismo sólo sirve de ayuda limitada a quienes
migran del mundo no-europeo a Europa y Estados
Unidos. Pensar en exterioridad exige una epistemología
fronteriza. Actualmente, la epistemología fronteriza sirve
tanto a los propósitos de la desoccidentalización como a
los de la descolonialidad; pero la desoccidentalización no
llega tan lejos como la descolonialidad.
El pensamiento fronterizo que conduce a la
opción decolonial se está convirtiendo en una forma de
ser, pensar y hacer de la sociedad política global. Ésta se
define en sus procesos de pensar y de hacer descolonialmente. Sus impulsores y sus instituciones ponen en
conexión la sociedad política del mundo noeuropeo/estadounidense con quienes migran de ese
mundo a la „antigua Europa occidental‟ (es decir, la
Unión Europea) y Estados Unidos. La sociedad política
global transforma la organización y las regulaciones
establecidas por las autoridades políticas (las monarquías
occidentales y los estados burgueses seculares), las
prácticas económicas y la economía política (es decir, el
capitalismo) y la sociedad civil que resulta necesaria para
que exista el estado y la economía.
42
RETOS DECOLONIALES, HOY
La sociedad política que emerge mundialmente
(e incluye todo proyecto de desenganche de la
colonialidad del saber, del poder, y del ser), incluye tanto
las luchas de los migrantes que rechazan ser asimilados y
promueven la descolonización,12 como la Vía Campesina,
organización mundial para la soberanía alimentaria, éstas
y tantas otras continúan el legado de la Conferencia de
Bandung pero no ya a nivel del Estado sino precisamente
de la sociedad política auto-organizada. Si la descolonización, durante la Guerra Fría, no fue ni comunista ni
capitalista, a principios del siglo XXI no es ni reoccidentalización ni desoccidentalización, sino descolonialidad.
La decolonialidad requiere desobediencia epistémica,
porque el pensamiento fronterizo es por definición pensar
en exterioridad, en los espacios y tiempos que la autonarrativa de la modernidad inventó como su exterior para
legitimar su propia lógica de colonialidad.
Ahora bien, la descolonialidad no es un proyecto
que tenga por objetivo imponerse como un nuevo
universal abstracto que reemplace y „mejore‟ la reoccidentalización y la desoccidentalización. Es una tercera
fuerza que, por una parte, se desprende de ambos
proyectos; y por otra, reclama su papel a la hora de
construir futuros que no pueden ser abandonados ni en
manos de la reoccidentalización, ni a los diseños desoccidentalizadores. Desconozco si en este momento la
reoccidentalización aspira a mantener las ficciones del
norte atlántico universal, lo que significaría mantener la
moder-nización y la modernidad. Para quienes no quieren
ser asimilados ni a la reoccidentalización ni a la desoccidentalización, el pensamiento fronterizo y la decolonialidad son el camino para impulsar las exigencias y la
influencia creciente de la sociedad política global. Es
demasiado pronto para afirmar qué sucederá próximamente. Lo que haya que hacer de antemano está siendo
12
Véase nota n° 4 sobre Les Indigènes de la Rèpublique.
43
Walter Mignolo
definido por las formas que adopta la confrontación entre
reoccidentalización y desoccidentalización.
V
De aquí en más, la opción descolonial no es sólo
una opción de conocimiento, una opción académica, un
dominio de „estudio‟ sino una opción de vida, de pensar y
de hacer. Es decir, de vivir y con-vivir con quienes
encuentran que la opción descolonial es la suya y con
quienes han encontrado opciones paralelas y complementarias a la descolonial.
Los retos del presente son los retos hacia el
futuro. Un mundo homogéneo como lo soñó la dirigencia
de la cristiandad después de toparse con una masa de
tierra y millones de personas que no figuraban en el
relato bíblico, o como lo soñaron los „halcones de
Washington‟ en el momento álgido del neoliberalismo,
ya no es posible. No os preocupéis: China no será quien
suceda a Estados Unidos quien sucedió a Inglaterra quien
sucedió a España, haciendo lo mismo. No obstante esto,
la opción descolonial por el momento no es una opción
estatal. Es una opción de la sociedad política global. La
sociedad política global está constituida por miles sino
millones de personas que se agrupan en proyecto para
resurgir, reemerger y re-existir. Esto es ya no sólo
resistir, porque resistir significa que las reglas del juego
las maneja alguien a quien resistimos. Los retos del
presente y del futuro consisten en poder imaginar y
construir una vez que nos desenganchamos de la matriz
colonial de poder y nos lanzamos al vacío creador de la
vida plena y armónica.
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46
DECOLONIALIDAD, INTERCULTURALIDAD,
VIDA DESDE EL ABYA YALA ANDINO
DECOLONIALIDAD, INTERCULTURALIDAD,
VIDA DESDE EL ABYA YALA-ANDINO:
NOTAS PEDAGÓGICAS Y SENTI-PENSANTES
Catherine Walsh
Primero
Hay veces que la política-poder, la política puesta
en poder, el poder puesto en la política, nos dejan mudos.
No por no tener nada que decir, sino por no saber cómo
decirlo. Creo que eso es algo que muchos intelectuales
activistas/militantes en Abya Yala/América del Sur
sienten hoy. El pesimismo, la angustia y desesperación, el
debilitamiento y fragmentación accional, y la sensación
misma del silencio forzado que fácilmente consumen las
energías, perspectivas y esperanzas; nublan la luz del día
y con ella el sendero por andar-actuar.
No obstante, es este mismo contexto coyuntural
nacional/regional actual que nos da lecciones y
enseñanzas que no debemos dejar pasar por alto.
Lecciones y enseñanzas que nos dicen mucho sobre, entre
otros asuntos, la decolonialidad y la interculturalidad
entendidas como apuestas, propuestas y proyectos de
vida, de re-existir, senti-pensar y con-vivir en las grietas
del orden dominante y de la matriz moderno/colonial.
En este sentido, la decolonialidad y la
interculturalidad no son estadíos utópicos por llegar
dentro de una linealidad occidental, aunque sí hacen
imaginar utopísticamente. Más bien son, desde mi
perspectiva y en su necesario entretejer, postas de lucha,
creación e invención. Postas que cruzan tiempos, que
prenden luces en medio de –y esclareciendo- las tinieblas,
agrietando, a la vez, el poder de la modernidad/colonialidad, un poder tampoco estático sino en continua y
compleja reconfiguración incluyendo hoy en los llamados
países “progresistas”. Sentir, pensar y repensar ahora,
47
Catherine Walsh
desde, y con estas luces y grietas, posicionándome al
respecto, a partir de ellas y de manera reflexiva dentro de
mi propia trayectoria de militancia y activismo intelectual, es lo que me ha permitido salir del pesimismo, el
espanto y la mudez temporal.
Estas notas son producto de eso. Permiten una repostulación de mi intervención presentada en el Encuentro
Internacional del Colectivo Modernidad/Colonialidad
Patagonia 2012 organizado por CEAPEDI en octubre de
2012, en la cual hice un recorrido primeramente desde los
movimientos, procesos e insurgencias político-epistémicos
que hicieron posible la nueva Constitución ecuatoriana con su eje de “buen vivir”, su reconocimiento de las luchas
sociales descolonizadoras y de los derechos de la
naturaleza, su distanciamiento explícito del neoliberalismo
y su autonombramiento del Estado intercultural y
plurinacional. Desde este inicio de interrupción,
transgresión, invención y creación que interculturalicé
conceptualmente, jurídicamente y cosmológicamente, y
que se abre hacia la descolonización, pasé a presentar los
desafíos, contradicciones y (re)vueltas actuales en la
región andina y particularmente en el Ecuador, quedando
finalmente en interrogantes que, en su mayoría, apuntaban
a la interculturalidad funcional (en contraste de lo que
nomino como interculturalidad crítica) y la re-colonialidad.
Mi interés aquí es algo distinto tanto por su
carácter reflexivo y pedagógico, como por su afán de no
quedar simplemente en el pavor y la crítica del poderpolítica actual. Su formato “notístico” me permite romper o por lo menos aminorar- la lógica ensayística y hacerme
fluir con los sentimientos-pensamientos que siguen
despertando pasiones y encaminando el quehacer.
Segundo
La decolonialidad y la interculturalidad no son,
para mí, temas de raíz académica. Son ejes, apuestas y
horizontes de lucha, de luchas que, en maneras múltiples,
48
DECOLONIALIDAD, INTERCULTURALIDAD,
VIDA DESDE EL ABYA YALA ANDINO
pretenden enfrentar los patrones del poder moderno/
colonial y apuntar a la construcción de un vivir distinto.
Claro es que desde estas luchas podemos teorizar.
Mi pensar con estos ejes, apuestas y horizontes
de la interculturalidad y decolonialidad viene desde la
experiencia de lucha misma y desde el acompañamiento a
lo largo de más de 30 años, de procesos -en varios
lugares y contextos- de colectivos militantes y movimientos sociales. Mientras que la contienda no siempre fue
concebida con esos términos, sus apuestas y visiones de
combate y de transformación invocaban y evocaban
sentidos de clara perspectiva decolonial e intercultural.
Fue el involucramiento con organizaciones,
comunidades y activistas boricuas (puertorriqueñas) en
los Estados Unidos en la década de los 80 lo que me
enseñó primeramente sobre el problema colonial y la
lucha decolonial, siendo Puerto Rico hasta hoy colonia
estadounidense. Fue esta experiencia de involucramiento
conjuntamente con otra -desde luego relacionada- con
comunidades y grupos activistas latinoamericanos,
asiáticos, haitianos y afroamericanos, que me introdujo al
concepto y práctica de la “interculturalidad” como campo
de lucha, sin que sea esa la palabra de denominación en
este contexto o tiempo. Al enfrentar –en las calles, las
cortes y los sistemas educativos- la injusticia social, la
negación de derechos, y el racismo y la racialización
estructural e institucional, incluyendo el racismo
lingüístico y epistémico, y afianzar por la transformación
de estas estructuras, instituciones y relaciones sociales
con criterios de equidad, igualdad, justicia y dignidad
entre todos y todas -reconociendo y dando espacio para el
derecho a la diferencia y de lo propio (educación bilingüe
siendo un ejemplo)-, fuimos apuntando y construyendo lo
que hoy se conoce como la interculturalidad -crítica y con
sentido decolonial- y avanzando la interculturalización en
acción y proyecto.
Esta historia vivida se amplió todavía más con mi
traslado permanente desde Estados Unidos al Ecuador en
49
Catherine Walsh
los „90, una inmigración poco común del Norte al Sur. Al
acompañar, por su petición, a procesos de organizaciones
y comunidades indígenas y afrodescendientes, fui
entendiendo con crecida profundidad el significado y
razón de ambos proyectos de la interculturalidad y
decolonialidad, sin duda íntimamente interrelacionados,
proyectos que luchan en contra de la matriz colonial del
poder y la unicidad que esta impone y perpetua, y por
condiciones muy otras de vida, incluyendo de pensar,
saber, sentir y existir.
Tercero
A diferencia de otros países donde la interculturalidad ha sido un concepto y una política introducidos
por las ONGs y/o dentro de las políticas públicas –
particularmente educativas-, en el Ecuador fue el movimiento indígena, y específicamente la Confederación de
Nacionalidades y Pueblos Indígenas Ecuatorianos CONAIE- quien realmente doto de significado la
interculturalidad, identificándola en los „90 como uno de
los nueve principios ideológicos de su proyecto político.
El principio de la interculturalidad
respeta la diversidad de pueblos y nacionalidades indígenas y demás sectores sociales
ecuatorianos, pero a su vez demanda la unidad
de estas en el campo económico, social, cultural
y político, en aras de transformar las actuales
estructuras y construir un nuevo Estado
plurinacional, en un marco de igualdad de
derechos, respeto mutuo, paz y armonía entre
nacionalidades. (CONAIE, 1997)
Más que un término de simple relación cultural,
la CONAIE concibió la interculturalidad a partir del
problema de la continuidad colonial y su estructuración
política, económica, social y cultural; su proyecto, por
ende, apuntaba a la transformación radical del orden, las
50
DECOLONIALIDAD, INTERCULTURALIDAD,
VIDA DESDE EL ABYA YALA ANDINO
estructuras e instituciones societales, incluyendo el
mismo Estado. De forma similar, el Consejo Indígena
Regional de Cauca (Colombia) -CRIC, identificó la
interculturalidad, también en esta misma época, como
proyecto político: “Entendemos interculturalidad como
[…] proyecto político que trasciende lo educativo para
pensar en la construcción de sociedades diferentes […],
en otro ordenamiento social” (CRIC, 2004).
De hecho y hasta ese entonces, lo intercultural
fue típicamente asociado al campo educativo. La reunión
convocada por el Instituto Indigenista de México en 1982
donde participaron educadores involucrados en la
educación indígena a nivel continental, dio el contexto y
referente para esta asociación y uso, cambiando el
término “bicultural” por “intercultural”, estableciendo así
el referente de la educación “intercultural” bilingüe. Con
tal cambio pretendían evidenciar la necesaria relación
entre varias –no sólo dos- culturas; claro es, una relación
de una vía: de los pueblos indígenas hacia la sociedad
dominante. La interculturalidad fue marcada de esta
manera como un deber indígena de corte integracionista,
y no como un deber del sistema educativo y de todos los
ciudadanos.1
La CONAIE y el CRIC cambiaron radicalmente
este sentido, llevando a la interculturalidad más allá de la
educación y de la responsabilidad indígena y poniéndola
claramente en la esfera pública, política y social. Para
ambas organizaciones, la interculturalidad en este tiempo
era principio y concepto político de horizonte y orientación; punteaba un accionar hacia la transformación y
construcción de una sociedad radicalmente diferente no
sólo para los pueblos indígenas sino para todos. De esta
manera, hicieron claro que la interculturalidad no queda
circunscrita a lo étnico; tampoco es una palabra de
reemplazo para multiculturalismo o la diversidad.
1
Ver el capítulo “Interculturalidad crítica y educación intercultural”
en Walsh (2012).
51
Catherine Walsh
Como he argumentado en otras partes, mientras
que el multiculturalismo sustenta la producción y
administración de la diversidad dentro del orden nacional
volviéndola funcional a la expansión del neoliberalismo,2 la interculturalidad entendida desde su
significación por el movimiento indígena, apunta a
cambios profundos a este orden. Su afán no es
simplemente reconocer, tolerar ni tampoco incorporar lo
diferente dentro de la matriz y estructura establecidas.
Por el contrario, es interrumpir desde la diferencia en las
estructuras coloniales del poder como reto, propuesta,
proceso y proyecto; es hacer reconceptualizar y refundar
estructuras que ponen en escena y relación equitativa
lógicas, prácticas y modos culturales diversos de pensar,
actuar y vivir (Walsh, 2012: 119).
Tanto en el Ecuador como en el resto de Abya
Yala donde el racismo, la deshumanización, la dominación, la opresión y la inferiorización y subordinación de
los pueblos originarios y afrodescendientes, sus conocimientos y cosmologías siguen siendo prácticas cotidianas,
la interculturalidad no puede ser pensada como una simple
relación ciega a la desigualdad y las relaciones de poder.
Por eso, la interculturalidad no existe por sí misma; no es
un hecho dado, sino algo en permanente camino,
insurgencia y construcción. Como las organizaciones han
afirmado, el argumento de que siempre ha existido la
interculturalidad en América Latina, porque siempre han
existido las relaciones entre los criollos o blanco-mestizos
y los hombres y mujeres indígenas o afrodescendienteses,
es un argumento que resta u oculta el problema del poder.
Como decía el líder histórico kichwa Luis Macas,
2
La funcionalidad del multiculturalismo al modelo neoliberal –lo que
algunos han llamado como el multiculturalismo neoliberal o el
neoliberalismo multicultural- característica de los principios de los
años 90 en América Latina, empezó a extenderse hacia mediados y
finales de esta misma década a la interculturalidad. Así habla Fidel
Turbino (2005) de la “interculturalidad funcional”, que marca una
distinción con la “interculturalidad crítica”.
52
DECOLONIALIDAD, INTERCULTURALIDAD,
VIDA DESDE EL ABYA YALA ANDINO
presidente varias veces de la CONAIE y actual director del
Instituto Científico de Culturas Indígenas, “Justamente hay
que descolonizar; justamente lo que existe es la tara
colonial, en nuestros países de la región andina existe
desgraciadamente este problema estructural” (citado en
Walsh, 2012: 3).
El interculturalizar y de(s)colonizar van, en este
sentido, de la mano. La comprensión de esto era que la
descolonización requería el proceso y proyecto de la
interculturalización. Es decir, requería construir relaciones entre pueblos, conocimientos, cosmovisiones y maneras de estar en y con el mundo basadas en condiciones de
respeto, dignidad e igualdad, así transgrediendo la
hegemonía, dominación e imposición capitalista, eurocéntrica, occidental y neoliberal, y encaminando cambios
a nivel político-estructural como también epistémicoexistencial. La interculturalización fue así entendida por
las organizaciones indígenas como herramienta necesaria
en el de(s)colonizar, un instrumento impulsor tanto de
intervención y transformación como de creación de
condiciones de relación diferentes.
La CONAIE dio concreción y dirección a esta
intervención, transformación y creación, cuando abogó, a
la raíz del gran levantamiento de 1990, por el cambio del
modelo de Estado, de un Estado uni-nacional y
monocultural a un Estado plurinacional e intercultural.
Así reconoció que sin transformar la concepción, el
marco y la práctica del Estado, desde sus raíces
moderno/coloniales, blanco-criollas, occidentalizadas y
excluyentes, cambiando a la vez todas las instituciones
sociales, la interculturalidad no tendrá mayor impacto,
concreción o sentido, ni la de(s)colonización tendría
posibilidad de marcha real. Su premisa central era
entonces que ambos procesos y proyectos, aunque
impulsados desde el movimiento indígena, tenían su
conceptualización y proyección hacia el conjunto social.
Tomar el Estado no fue la última finalidad; como
tampoco lo fue la transformación del Estado en sí. Más
53
Catherine Walsh
bien, la refundación estatal fue considerada como paso
necesario para romper con la pretendida homogeneidad y
unidad, la cual ha permitido mantener la dominación
económica, política, social y cultural, y alentar los
intereses del capital y del mercado, para encaminar un
proyecto otro de sociedad y de con-vivir: de vivir “con”.
Cuarto
Son estas perspectivas, apuestas, propuestas y
luchas desarrolladas a lo largo de la década de los 90
conjuntamente con las acciones al inicio del Siglo XXI a
favor de la cultura de la vida y en contra del Tratado de
Libre Comercio y la cultura de muerte representada en el
proyecto neoliberal, las que sentaron las bases para
encaminar un nuevo proyecto de país, él que tomó forma
concreta en la Asamblea Constituyente de 2007-2008 (en
la cual tuve el privilegio de colaborar) y la subsecuente
Constitución. Sin duda, la Asamblea y la Constitución de
2008 son un reflejo y manifestación de la insurgencia no
sólo política sino también epistémica del movimiento
indígena ecuatoriano; epistémica por cuestionar, desafiar
y enfrentar las estructuras dominantes del Estado –las que
sostienen el capitalismo y los intereses de la oligarquía y
del mercado- y por poner en escena conceptos, conocimientos, lógicas y racionalidades que transgreden lo que
Rafael Bautista (2009) llama el “monólogo de la razón
moderno-occidental”, alentando modos otros de pensar,
estar, ser, saber y vivir. Fue esta insurgencia política y
epistémica –insurgencia por su esfuerzo pro-positivo de
in-surgir, proponer e incidir y no sólo resistir- que dio el
impulso y la posibilidad tanto de la interculturalización
filosófica, cosmológica y conceptual presente en la
Constitución, como del reconocimiento del legado
colonial todavía presente y vigente, y del abogar por la
descolonización y refundación social. El Preámbulo es un
claro ejemplo de este interculturalizar y de(s)colonizar:
54
DECOLONIALIDAD, INTERCULTURALIDAD,
VIDA DESDE EL ABYA YALA ANDINO
Nosotras y nosotros… reconociendo
nuestra raíces milenarias […] celebrando la
naturaleza, la Pacha Mama de lo que somos
parte […], apelando la sabiduría de todas las
culturas [...] y como herederos de las luchas
sociales de liberación frente a todas las formas
de dominación y colonialismo, y con un profundo
compromiso al presente y futuro, decidimos
construir una nueva forma de convivencia
ciudadana, en diversidad y armonía con la
naturaleza, para alcanzar el buen vivir, el sumak
kawsay […]. (Constitución de la República del
Ecuador, 2008)
También se puede evidenciar y de manera
particular en tres áreas transformadoras abordadas por la
Carta Política. La primera área es de ciencia y conocimiento, algo típicamente ajeno a lo constitucional. Aquí
hay un reconocimiento de que la ciencia y el
conocimiento no son singulares ni únicos; es decir, que
tienen significados que interrumpen y transcienden la
hegemonía eurocéntrica y que asientan el plural (ciencias
y conocimientos). Asimismo la Carta enlaza los conocimientos ancestrales con los conocimientos científicos y
tecnológicos de manera que hace entender que los
conocimientos ancestrales son, a la vez, científicos y
tecnológicos; son conocimientos relevantes para todos.
Adicionalmente hace un cambio de lógica en dar un lugar
céntrico a la relación entre el conocimiento, la ciencia y
la vida misma. “Será responsabilidad del Estado […]
potenciar los saberes ancestrales para así contribuir a la
realización del buen vivir, al sumak kawsay” (Art.387,
CRE, 2008).
La segunda área es la naturaleza. Ecuador es el
primer país en el mundo en reconocer la naturaleza como
sujeto de derechos:
La naturaleza o Pacha Mama, donde se
reproduce y realiza la vida, tiene derecho a que
55
Catherine Walsh
se respete integralmente su existencia y el
mantenimiento y regeneración de sus ciclos
vitales, estructura, funciones y procesos
evolutivos. (Art.71, CRE, 2008)
Además, “la naturaleza tiene el derecho a la
restauración” (Art. 72, CRE, 2008). Con el reconocimiento de los derechos de la naturaleza, la Constitución
trasgrede la lógica y la racionalidad modernas baconianas
y cartesianas fundadas en el binarismo del hombre sobre
la naturaleza, complica la idea de que la naturaleza es
equivalente a nada más que los recursos naturales y
desafía a la vez el mismo patrón de poder colonial que
pretendió separar la comunión humanos-naturaleza tan
fundamental a las cosmovisiones y prácticas existenciales, territoriales, espirituales de los pueblos indígenas
y de raíz africana. Como dice Eduardo Galeano en su
texto “La naturaleza no es muda”:
Desde que la espada y la cruz desembarcaron en tierras americanas, la conquista
europea castigó la adoración de la naturaleza,
que era pecado de idolatría, con penas de azote,
horca o fuego. La comunión entre la naturaleza y
la gente, costumbre pagana, fue abolida en
nombre de Dios y después en nombre de la
civilización. En toda América, y en el mundo,
seguimos pagando las consecuencias de ese
divorcio obligatorio. (Galeano, 2008)
Este divorcio obligado está al fondo de lo que yo
he venido nominando como la colonialidad de la Madre
Tierra o Naturaleza. Con esto, me refiero a la negación
sistemática, impulsada y gestionada por las instituciones y
representantes del poder (entre ellos, la corona, la iglesia,
la educación, los gobiernos, los proyectos de desarrollo,
etc.), de la relación vital y vivencial entre cosmología,
espiritualidad, territorio, conocimiento, entre todos los
seres -humanos y no humanos, vivos y muertos-, entre los
56
DECOLONIALIDAD, INTERCULTURALIDAD,
VIDA DESDE EL ABYA YALA ANDINO
mundos de arriba, abajo y ahora. En esencia, es una
colonialidad que cruza lo ontológico-existencial, racional,
epistémico, territorial y socio-espiritual, que impone una
visión singular del mundo que es el modelo civilizatorio
occidental, y se funda en binarismos jerárquicos, así dando
superioridad al hombre -culto, racional, heterosexual y de
descendencia europea- sobre la naturaleza. A considerar
los “indios”, “negros” y las mujeres, parte de –o cerca dela naturaleza, como salvajes y no-racionales, esta
colonialidad ha venido justificando su control, uso y
dominación, un poder (racial, patriarcal, sexual, capitalista
y extractivista) sobre el cuerpo de lo “natural”.3 Es la
colonialidad de la vida.
El restablecimiento y reconstrucción de la
comunión entre la naturaleza y las personas es por si un
acto vital de de(s)colonización y de liberación. Galeano
señala de manera clara y directa el significado de este acto
para el Ecuador y para la lucha anticapitalista,
antiextractivista y decolonial:
[Ecuador] sufrió numerosas devastaciones
a lo largo de su historia. […] Durante más de un
cuarto de siglo, hasta 1992, la empresa petrolera
Texaco vomitó impunemente 18 billones de galones
de veneno sobre tierras, ríos, y personas. Una vez
cumplida esta obra de beneficencia en la Amazonia
ecuatoriana, la empresa […] celebró su casamiento
con la Standard Oil, de Rockefeller, pasando a
llamarse Chevron y siendo dirigida por
Condoleezza Rice. Después un oleoducto transportó
a Condoleezza a la Casa Blanca, mientras la
3
Elaboro esta problemática en Catherine Walsh, “Life, Nature, and
Gender Otherwise. Reflections and Provocations from the Andes”, en
Beyond the Green Economy: Connecting Lives, Natures and Genders
Otherwise, W. Harcourt e I. Nelson (eds.), Londres: Zed Books, en
prensa.
57
Catherine Walsh
familia Chevron-Texaco continuaba contaminando
el mundo.4
Las heridas abiertas en el cuerpo de
Ecuador por la Texaco y otras empresas no son la
única fuente de inspiración de esta gran novedad
jurídica […] La reivindicación de la naturaleza es
parte de un proceso de recuperación de las más
antiguas tradiciones de Ecuador y de toda América.
[…] No es por casualidad que la Asamblea Constituyente comenzó por identificar sus objetivos de
renacimiento nacional con el ideal de vida de
sumak kausai. […] En lengua quichua, vida
armoniosa, armonía entre nosotros y con la
naturaleza, que nos genera, nos alimenta y nos
4
La infamia de Chevron hoy es todavía peor. A pesar de la sentencia
otorgada en 2011 por la Corte de Sucumbíos en contra de ChevronTexaco, requiriendo el pago de $19 mil millones por daños ambientales,
la compañía sigue negando su responsabilidad, girando la litigación en
contra del Ecuador y de los abogados de los demandantes, y buscando
su absolución en tribunales internacionales. En septiembre 2013, el
presidente ecuatoriano Rafael Correa lanza la campaña “La mano sucia
de Chevron” con un apoyo y convocatoria internacional cada día más
creciente; la Red de Solidaridad conformada por organizaciones sociales
y de Derechos Humanos, y representantes de pueblos indígenas y
encabezados por el Premio Nobel de la Paz Adolfo Pérez Esquivel, es
un ejemplo, juntándose con los más de 30 mil afectados y afectadas por
Chevron-Texaco en Ecuador. En Argentina, las comunidades mapuche
Kaxipayíñ y Campo Maripe están actualmente enfrentando la invasión
de Chevron en sus territorios donde la petrolera asociada a YPF
proyecta explotar hidrocarburos del yacimiento no convencional Vaca
Muerta. En agosto 2013 las rukas (viviendas) de la comunidad Campo
Maripe fueron quemadas, luego que la Legislatura provincial aprobó el
acuerdo entre la provincia de Neuquén e YPF, posibilitando el ingreso
de Chevron al territorio de la comunidad. La referencia en Argentina a
la „Razón Petrolera‟, una lógica que privilegia los derechos adquiridos
por la empresa sobre cualquier otro derecho (ver “Afectados por
Chevron visitaron comunidades mapuche en Neuquén” y “El acuerdo
con Repsol y la impunidad ambiental”, Observatorio Petrolera Sur, 4
dic, 2013), es demostrativa, como argumentaré más adelante, de la
reconfiguración hoy de la colonialidad bajo la signa del capitalismo
verde y del nacionalismo extractivista.
58
DECOLONIALIDAD, INTERCULTURALIDAD,
VIDA DESDE EL ABYA YALA ANDINO
abriga y que tiene vida propia y valores propios
para todos nosotros. (Galeano, 2008)
Sumak kawsay o buen vivir, concepto que parte
de la comunión humanos-naturaleza, es la tercera área
transformadora de la Constitución. A veces explicado
como “la vida en plenitud” o el “bien estar”/“estar bien”
colectivo (expresión común entre los pueblos de raíz
africana), el buen vivir se basa en una relación y visión
holística, es decir en la totalidad espacio-temporal de la
existencia; la vida con respecto a la totalidad. Así parte
de una lógica, visión y práctica de vida disimiles a las
que orientan la vida capitalista-consumista (“el tener”)
moderno-occidental, y construye valores no sólo
materiales sino aun espirituales, que unen fuerzas y
energías en vez de ponerlas en competición, y que
apuntan a la con-vivencia, la vivencia con el resto en
armonía, respeto, dignidad y continua relación y
articulación.5 El buen vivir es el eje transversal de la
Constitución; tiene elaboración específica en 75 artículos,
incluyendo los que abordan el agua y la alimentación, la
cultura y la ciencia, el hábitat y la vivienda, la salud, la
educación, el trabajo, los derechos legales, la territorialidad, la economía, la participación ciudadana y la
integración latinoamericana, entre otros. Su nueva
conceptualización como política pública es reflejo de la
insurgencia anteriormente mencionada, como también, y
a la vez, de la urgencia de un contrato social radicalmente
diferente; una alternativa al capitalismo y la “cultura de
muerte” de su proyecto neoliberal.
Estas tres áreas evidencian no sólo la radicalidad
y otredad de la Constitución ecuatoriana, sino también el
carácter intercultural y decolonial del nuevo proyecto de
país que la Carta pretendía encaminar. Un proyecto que
parte de las luchas y la incidencia e insurgencia de los
5
Para una discusión detallada de este concepto y sus similitudes y
diferencias entre comunidades ancestrales indígenas y afrodescendientes, ver Walsh (2009).
59
Catherine Walsh
movimientos sociales ancestrales a la vez que construye
modos y marcos propios y vitales que se distancian del
neoliberalismo, del desarrollismo y de la matriz de poder
moderno/colonial. Por sí misma, la Constitución y sus
procesos políticos, epistémicos y pedagógicos de hacer
abrieron grietas y fisuras es esta matriz, y despertaron,
excitaron y alentaron, entre muchas y muchos de nosotros
y nosotras, nuevas esperanzas, sentidos y horizontes de lo
decolonial.
Quinto
Hoy, más de 5 años después, las contradicciones
entre estos procesos y la política actual del gobierno de
Rafael Correa son cada vez más formidables, la
interculturalidad es cada vez más funcional al sistema, y
el horizonte decolonial es cada vez más distante. Al
respecto de las tres áreas transformadoras ya señaladas, el
panorama es realmente desolador. Veamos brevemente
cada una.
Ciencia y conocimiento
El campo de la ciencia, el conocimiento y la
educación superior es actualmente uno de los ejes de
principal atención e intervención gubernamental. A partir
de la nueva Ley Orgánica de Educación Superior (2010),
existen nuevas normativas y nuevas medidas de
evaluación que pretenden mejorar las universidades del
país y su empeño científico-académico, forjando un
modelo que desacredita lo nacional, deifica al “primer
mundo” y su conocimiento “universal” y concreta la
función práctica y productiva de la universidad, función
que es utilitaria al proyecto político, modernizante y
neodesarrollista del gobierno actual. Como afirma Arturo
Villavicencio,
60
DECOLONIALIDAD, INTERCULTURALIDAD,
VIDA DESDE EL ABYA YALA ANDINO
Una falsa noción de universalismo del
conocimiento parecería ser el principio que está
orientando las políticas de la educación superior
[…]. Un inusitado entusiasmo por la investígación al borde de conocimiento científico, como
solución a los problemas del país y la clave para
alcanzar el buen vivir, están configurando
mecanismos burocráticos en la definición y
control de la agenda de investigación […]. […]
Una suerte de capitalismo académico que niega
la universidad como espacio público de debate,
discusión, análisis y crítica. […] Una suerte de
colonialismo académico que
niega la
experiencia, la historia de la universidad
ecuatoriana e ignora su papel fundamental como
repositorio de la cultura nacional que la está
haciendo perder su sentido y horizonte.
(Villavicencio, 2013: 8-9)
El cierre definitivo, por parte del gobierno, de la
Universidad Intercultural de las Nacionalidades y
Pueblos Indígenas-Amawtay Wasi en el octubre 2013 por
“falta de calidad académica” –así en esos términos
“universales”- y la baja de categoría en diciembre de este
mismo año de la mayoría de las universidades públicas
del país son acciones demostrativas. No quiero sugerir
que estas instituciones están exentas de debilidades, sino
resaltar las contradicciones entre estas acciones y lo
señalado por la Constitución en torno a ciencias,
conocimientos, saberes ancestrales, interculturalidad,
plurinacionalidad y el distanciamiento de los legados
imperiales, coloniales y de la larga noche neoliberal.
Esta problemática también se puede evidenciar
en la nueva “Ley Orgánica de Educación Superior” que,
entre otros puntos, exige que los docentes universitarios a
tiempo completo tengan PhD para ejercer la cátedra,
dando un plazo hasta 2017 para la obtención del título.
Ahora con el objetivo de “poblar el país de Ph.D”, el
61
Catherine Walsh
gobierno tiene ofertado desde 2010 un programa de becas
completas no reembolsables (de hasta $250.000) para el
estudio del posgrado en el exterior, dentro de universodades identificadas de “excelencia” por clasificaciones
internacionales (de Inglaterra y Shangai).6 Hasta 2012,
fueron otorgadas 8.238 becas (entre pregrado y posgrado)
con 3.500 adicionales previstas para 2013. Desde luego,
el problema no es este programa de becas, sin duda de
importante inversión. Más bien, el problema se encuentra
en el proyecto de modernización académica intelectual,
que hace enaltecer la “excelencia” de instituciones
extranjeras de los países “desarrollados” por su oferta
científica y tecnológica “universal”, y desprestigiar y
subordinar lo nacional y regional. El pensar desde y con
el Sur, y más especialmente con sus ciencias,
conocimientos y saberes ancestrales, exaltado por la
Constitución, se invierte actualmente en el paradigma
(neodesarrollista) de modernización; la idea prevaleciente
es que con más PhDs y más conocimiento científico
práctico de corte “universal” -traído de regreso al país por
estos doctores-, Ecuador podría avanzar hacia su
modernización. Desde esta perspectiva, tanto el conocimiento como la educación de posgrado son actualmente
bienes funcionales al proyecto gubernamental. Los
conocimientos y saberes ancestrales (considerados
locales y no universales) tienen consideración en la
medida que son útiles a este proyecto nacional; su
desarrollo y estudio fuera de este marco –incluyendo
entre los pueblos y nacionalidades- no tienen cabida. Más
bien son considerados como contraproducentes a la
Revolución Ciudadana, la interculturalidad funcional y la
meta de erradicar la pobreza y, por ende, el subdesarrollado vivencial de lo ancestral tradicional.
Hasta lograr que los becados retornen al país con
su título (y conocimiento) en mano, el plan es importar de
6
Ver: http://www2.ucsg.edu.ec/
dmdocuments/SENESCYT_Convocatoria.2013.pdf
62
DECOLONIALIDAD, INTERCULTURALIDAD,
VIDA DESDE EL ABYA YALA ANDINO
forma masiva PhDs extranjeros. Una estrategia -de corto
plazo- es el proyecto “Prometeo de viejos sabios” que
invita investigadores extranjeros (y nacionales radicados
en el exterior) con PhD a venir al país durante un año con
salarios que sobrepasan por mucho los de profesores
nacionales. Como explica la instancia gestora adscrita a
la presidencia, SENESCYT,
Desde la referencia a la mitología griega
que inspira el nombre del Proyecto, en este caso
se posiciona al conocimiento como el objeto a
recuperar por ser el mecanismo más potente y
directo para alcanzar el buen vivir o “Suma
Kawsay” que es la aspiración nacional consagrada en la norma fundamental del Estado del
Ecuador y ejecutada en la cotidianidad pública y
privada social de este País. El Proyecto
Prometeo Viejos Sabios es un mecanismo de
inversión social para generar conocimientos que
fomenten el desarrollo económico, la competitividad y la producción de los sectores estratégicos
nacionales. Promueve el acceso a conocimientos
y tecnologías y a su generación endógena,
considerados como bienes públicos.
(SENESCYT, 2013)
El objetivo, según este mismo documento, es:
Incorporar docentes investigadores y
expertos de alto nivel internacional, para que
desarrollen en el país actividades de investigación científica, docencia, difusión y transferencia
de conocimientos en instituciones públicas y
universidades que pueden acogerlos. […] A
aportar en las áreas estratégicas del Ecuador,
como
Hidrología,
Oceanografía,
Medio
Ambiente/ Recursos Naturales, Meteorología,
Vulcanología, Petroquímica/Petróleos, Hidrocarburos, Energías, Geociencias/ Geología, Minas,
63
Catherine Walsh
Metalúrgica, Geografía, Recursos Hídricos,
Recursos Forestales, Gas Natural; y, Prevención
de Riesgos/ Catástrofes. […] El Proyecto
Prometeo Viejos Sabios, es uno de los programas
más lúcidos y visionarios. Se trata, en definitiva,
de potenciar la movilidad académica y científica
inversa, es decir, aquella que recibe talentos en
lugar de exportarlos, como ha sido la práctica
del Ecuador.7 (SENESCYT, 2013)
Otra estrategia de más larga duración, es de tipo
contractual. Actualmente el gobierno está ofreciendo
contratos dentro de las cuatro nuevas universidades conceptualizadas, planificadas y administradas por el
Estado- que se abrirán en el 2014. El 22 de julio de 2013
el gobierno publica el siguiente anuncio en el periódico
español El País:
“Ecuador ofrece miles de plazas de
trabajo para docentes españoles”. Mientras se
proyecta 5.000 plazas dentro de los próximos
cinco años para docentes de primaria y
secundaria, el anuncio explica que el gobierno
ofrece de forma inmediata 500 puestos para
profesores universitarios españoles con PhD
para que forman los futuros profesores del
Ecuador dentro de la nueva Universidad
Nacional Pedagógica. Con sueldos de entre
$2,000 a $5,000 mensuales y con bonos de
7
Así hace un llamamiento a “los talentos, profesores o investigadores de
renombre, nacionales o extranjeros que se encuentran en el exterior, en
países que cuentan con un nivel de desarrollo importante en ciencia y
tecnología, […] para que vengan al Ecuador a trabajar en sus respectivas
áreas del conocimiento, en un escenario administrativo y social claramente definido y en condiciones económicas, sociales, profesionales y
humanas muy adecuadas y atrayentes.” en “El Proyecto Prometeo
Viejos Sabios o la movilidad inversa en Ecuador”
(http://obnat.utpl.edu.ec/wp.../El-Proyecto-Prometeo4.docx),
64
DECOLONIALIDAD, INTERCULTURALIDAD,
VIDA DESDE EL ABYA YALA ANDINO
vivienda, alimentación y transporte, la nueva
invasión española ya está en pleno camino.
Según la Subsecretaria de Desarrollo Profesional y Educación, España es el primer país a
recibir esta oferta tanto por el alto nivel de los
españoles como por “las afinidades tanto en el
idioma como históricas entre los dos países”.8
A parecer, la pretensión aquí es “traer gente que
sabe para que enseñe a los que no saben”; el hecho de
que los que saben –los españoles- vienen del mismo país
que hace más de 500 años vino a conquistar, civilizar y
educar es inconcebible. Además, y con la contratación
masiva en las otras nuevas universidades del Estado, de
profesores no sólo de España sino también de otros países
“desarrollados”, hace pensar que el verdadero conocimiento está afuera. A la diferencia del pasado, ahora la
geopolítica dominante del conocimiento es política
nacional. ¿Una nueva reconfiguración de la colonialidad
del saber dentro de un gobierno supuestamente
“progresista”?
Anunciado como el proyecto más importante del
Ecuador, “Yachay”, la nueva “Ciudad del Conocimiento”, es la Universidad de Investigación en
Tecnología Experimental que ofrecería, según el
Ministerio de Relaciones Externas, “un salto cualitativo
hacia una economía de conocimiento”. Con el proyecto
Yachay, siendo construido en 4.270 hectáreas que
pertenecían a tierras ancestrales afroecuatorianas e
indígenas, el gobierno propone posicionar Ecuador como
nuevo agente de educación en América del Sur, como
exportador de conocimiento científico moderno.
Nanotecnología, petroquímica, energías renovables,
cambio climático y tecnologías de información y
comunicación son las áreas del estudio proyectados. El
8
Ver: http://sociedad.elpais.com/sociedad/2013/07/22/actualidad/
1374496004_364310.html
65
Catherine Walsh
financiamiento, planificación y organización de la
“Ciudad de Conocimiento” es con Corea del Sur.
La naturaleza
Desde la aprobación popular de la Constitución
en septiembre 2008, la naturaleza y sus derechos han sido
temas de debate, conflicto y represión nacional. Con la
Ley Minera de diciembre de 2008 (y su reforma
subsecuente que flexibilizó las normas para que las
compañías extranjeras se queden en el país9), el gobierno
hizo claro su interés en abrir el frente de explotación
minera -algo sin antecedente anterior- incluyendo
megaproyectos de minería de cielo abierto. Con el
estimado de sólo 20 años más de vida para las reservas
petroleras, la minería fue presentada como necesidad
económica real, como política y bien público que
contribuiría al desarrollo y a la eliminación de la pobreza.
Ante las masivas marchas y movilizaciones en contra de
la Ley, y de la propuesta de una Ley de Aguas que
pretendía beneficiar la explotación minera, el gobierno
reaccionó usando la figura legal-penal de “actos de
terrorismo” y sabotaje estatal en contra de la protesta
social. Para 2012, más de 200 líderes indígenas estaban
enfrentando la criminalización por defender la
Pachamama. Como decía Alberto Acosta, ex-presidente
de la Asamblea Constituyente y ex ministro de energía,
A los luchadores por la vida se les
perseguía como terroristas, para que las
transnacionales puedan saquear los recursos
naturales atentando, además, en contra de la
Naturaleza y de las comunidades. […]Prácticas
9
Como Ospina anota, estas reformas mineras “fueron aprobadas sin la
menor protesta pública por parte de parlamentarios o miembros
reputados como ecologistas dentro del gobierno”, evidenciando, según
Ospina, el control interno que hay actualmente dentro del gobierno
(Ospina, 2013: 3).
66
DECOLONIALIDAD, INTERCULTURALIDAD,
VIDA DESDE EL ABYA YALA ANDINO
represivas […] orientadas a desconocer, descalificar y castigar a los movimientos sociales[…].
La mano del neoextractivismo del siglo XXI.
(Acosta, 2011)
Con la firma en marzo 2012 del acuerdo entre el
gobierno y la compañía china Ecuacorriente para el
Proyecto Mirador y Cordillera del Cóndor, uno de cinco
megaproyectos de minería planificado para la amazonía
ecuatoriana, la mega-minería fue oficializada.10 El
Presidente Rafael Correa se refirió a este acuerdo como
histórico no sólo para Ecuador sino también para
América Latina por el hecho de que 52% de las ganancias
quedarían en el país. “Ya hemos perdido demasiado
tiempo para el desarrollo, […] „no a la minería, no al
petróleo‟, basta con estas estupideces. No vamos a
permitir la izquierda infantil con plumas y ponchos a
desestabilizar este proceso de cambio”.11
10
Con más de 2.030 especies de plantas, 142 especies de mamíferos,
613 especies de pájaros, y 56 de ranas y 9 de reptiles, el Mirador y
Cordillera del Cóndor es una de las áreas más ricas de biodiversidad de
América de Sur. Este proyecto, con un uso calculado de 140 litros por
segundo de agua, un consumo de luz equivalente a una ciudad
de140.000 habitantes, y la excavación de 54,000 toneladas de roca diaria
generando por lo menos 336 millones de toneladas de desperdicio y con
un drenaje acidico previsto que podría contaminar por miles de años, no
solo amenaza la biodiversidad sino que también destruye las
posibilidades de todas las formas de vida en este territorio indígena
ancestral. Pero también relevante aquí es la pregunta más amplia sobre
el papel de China y capital chino en Ecuador en específico y en América
del Sur en general, capital principalmente ligado al extractivismo.
Actualmente China es el acreditador más grande del Ecuador, una
dependencia que sigue creciendo. (véase el Economist on-line “Ecuador
Business: Chinese firms to fund Pacifico refinery,” 6 junio 2012).
http://news.zurichna.com/article/
5854b22fcec0b
7148
ace570260a0126e/ecuador-business-chinese-firms-to-finance-pacificorefinery#
11
“Rafael Correa defiende contrato para explotación minera” El
Universo (10 marzo 2012). Consultado 15 marzo 2012.
http://www.eluniverso.com/2012/03/ 10/1/1355/rafael-correa-defiendecontrato-explotacion-minera.html
67
Catherine Walsh
El problema como bien afirma Acosta, es:
Si nos atenemos a la experiencia
histórica y la experiencia que se vive en otros
latitudes, nos conduce a profundizar más en la
esquizofrenia del extractivismo de matriz
colonial. El extractivismo, si bien goza de buena
salud, evoluciona. Hay cambios con relación al
extractivismo anterior, sobre todo por el lado del
interés nacional. Esta constatación no puede
ocultar, sin embargo el mantenimiento de las
herencias de raigambre colonial. Es más, de
alguna manera, este extractivismo del siglo XXI
resulta recolonizador. (Acosta, 2012:16)
Mientras Yasuní abrió una ventana de esperanza
y posibilidad para una práctica y política de naturaleza de
otro modo, ahora y desde agosto de 2013, entra también
en la esfera de la contradicción. El proyecto Yasuní-ITT
iniciado por el gobierno en 2009, fue histórico en pedir a
la comunidad internacional compensar al Ecuador por
mantener el petróleo bajo tierra en 200.000 hectáreas de
este parque de mayor biodiversidad biológica, hogar de
los Waorani y de dos pueblos indígenas en aislamiento
voluntario. De esta manera y con el Proyecto YasuníITT, Ecuador pretendía liderar una nueva era de postpetróleo. ITT tiene 850 millones de barriles de petróleo
no explotado, 20% de las reservas ecuatorianas; el plan
era recuperar el 50% de los $7 billones de posibles
ganancias de extracción. Ya para enero de 2013, tenía
$330 millones recolectados. Sin embargo y a pesar de la
atención mundial a este proyecto innovador de derechos
de la naturaleza, el Presidente anuncio el 15 de agosto de
2013 su terminación debido a la falta de apoyo financiero
suficiente de la comunidad internacional, y la próxima
explotación de los yacimientos en una porción del
parque, específicamente el bloque petrolero 43. Para
Pablo Ospina, esta decisión fue sin duda, “la señal más
descollante de control interno sobre sus nuevos
68
DECOLONIALIDAD, INTERCULTURALIDAD,
VIDA DESDE EL ABYA YALA ANDINO
parlamentarios y sobre los grupos radicalizados”. Así
añade Ospina que,
En su alocución, el presidente dijo que
era la decisión más difícil tomada por su gobierno. Inmediatamente, sin embargo, minimizó los
daños ambientales potenciales: solo se afectaría
el uno por mil de la superficie de la reserva, una
“mínima huella” necesaria para obtener los
recursos que nos sacarán de la pobreza”
(Ospina, 2013: 3).
El discurso anterior que abogaba por la naturaleza
y sus derechos consagrados, ahora gira en torno a otro que
boga por la eliminación de la pobreza. Los críticos a esto
son acusados de querer mantener los pueblos amazónicos
en condiciones de subdesarrollo, indigencia y atraso, de
negarles las posibilidades de acceso a la redistribución del
ingreso y la inversión social, incluyendo de infraestructura,
educación y salud; algunos líderes y comunidades ya se
han subido al tren del progreso y la modernización. La
promesa de tecnología verde y mejorada, y la publicidad
continua en los spots de televisión y hasta en las “chivas”:
los tradicionales buses abiertos de festejo que paseaban por
Quito en sus recientes fiestas, que dice que 99% de ITT se
mantendrá intacto, hace que la oposición disminuya y que
los opositores –sean individuos, colectivos u
organizaciones- sean descalificados como “tira piedras”
radicales, defensores de la pobreza. El cierre por parte del
gobierno de la Fundación Pachamama que tiene
prácticamente 20 años trabajando con las comunidades
amazónicas, entre otras áreas, en el campo del derecho, por
la supuesta agresión verbal en las afueras de la reciente XI
Ronda Petrolera de uno de sus miembros al embajador de
Chile y al representante de una empresa petrolera
bielorrusa, hace preguntarse a dónde está yendo el
gobierno con su afán extractivista, su control, vigilancia y
69
Catherine Walsh
disciplinamiento y su pragmatismo de modernizar y
desarrollar.12 Mientras toma una postura tajante y
defensora de la Amazonia ante la destrucción y las
continuas barbaridades cometidas por Chevron-Texaco
(siendo la campaña internacional “La mano sucia de
Chevron-Texaco” demostrativa y particularmente
ejemplificadora de esta postura y defensa), con respecto a
la explotación actual, la postura parece ser, más bien, en
defensa de una “naturaleza muda”. Así podemos indagar si
la campaña en contra de Chevron-Texaco no tiene su
fundamento en una postura o posición del gobierno antiimperial, pos-neoliberal y pos-occidental –posición
también evidenciada en la Constitución-, es decir en el
deseo de resaltar ante el mundo la destrucción ecológica, la
falta de responsabilidad y la corrupción de esta empresa
estadounidense transnacional. Sin restar la importancia
tremenda de esta campaña, propongo que deberemos
pensar sobre qué nos dicen -o no dicen-; tanto sobre el
sentido mismo de naturaleza (su subjetividad y derechos),
como sobre los proyectos anteriormente señalados de la
interculturalidad y decolonialidad. En este respecto, ¿cuál
es el carácter, sentido y profundidad de la transformación
que se vive en el país, y con qué visión, horizonte y
proyecto?
Buen vivir
En junio 2013, el gobierno lanza la segunda fase
del Plan Nacional del Buen Vivir, que guiará a la
Revolución Ciudadana hasta el 2017. Allí se plantea entre
sus objetivos tres tareas fundamentales: erradicación de la
pobreza y la desnutrición infantil, equidad social y
eficiencia de acción política. Cuenta con una inversión de
$47 mil millones. Como describe un artículo en la versión
digital de Telesur:
12
Véase el análisis de Raúl Prada (2013) sobre esta acción de cierre y
su contextualización regional.
70
DECOLONIALIDAD, INTERCULTURALIDAD,
VIDA DESDE EL ABYA YALA ANDINO
El Plan para el Buen Vivir está destinado
a ser un referente en Latinoamérica, pues la
región está viendo resultados concretos en el
caso ecuatoriano. Los retos trazados garantizarán el éxito del proceso iniciado hace seis años
para transformar al país", afirmó Falconí
[Flander Falconí, el entonces Secretario Nacional de Planificación y Desarrollo13], en
referencia a la llegada de Correa a la jefatura de
Estado. En ese sentido, detalló que el proyecto
también busca la transición hacia la sociedad del
conocimiento, la revolución agraria, el desarrollo integral de la niñez y el establecimiento de
una Estrategia Nacional Territorial […] que
permitirá optimizar la gestión del Gobierno,
garantizando que “los servicios públicos lleguen
a todos los rincones del país con equidad,
calidad, calidez; cerrando las brechas de las
necesidades básicas de la población”.14
La Presentación del Plan escrita por Falconí
inicia con una cita de Ha-Joon Chang, descrito como uno
de los economistas heterodoxos más importantes del
mundo:
El documento [el Plan de Buen Vivir] se
basa firmemente en reconocer la importancia del
aumento de la capacidad productiva en el
proceso de desarrollo económico, que se refleja
en los indicadores que se propone supervisar…
Al mismo tiempo, no se ubica en el otro extremo,
que establece que el crecimiento es desarrollo.
13
La renuncia de Falconí en agosto 2013 coincidió con la decisión del
Presidente a terminar el Proyecto Yasuni-ITT.
14
“Ecuador destinará 47 mil millones de dólares para inversión
pública”, Telesur, 5 de junio 2013.
http://www.telesurtv.net/articulos/2013/06/05/ecuador -destinara-47mil-millones-de-dolares-para inversion-publica-6930.html
71
Catherine Walsh
Tiene una visión mucho más amplia en la que la
naturaleza, la cultura y la evolución social
desempeñan un papel clave. (Falconí, 2013: 13)
Enseguida, Falconí da la definición y sentido del
Buen Vivir: “El Buen Vivir es la forma de vida que
permite la felicidad y la permanencia de la diversidad
cultural y ambiental; es armonía, igualdad, equidad y
solidaridad. No es buscar la opulencia ni el crecimiento
económico infinito” (Falconí, 2013: 13) Como “concepto
y visión del mundo nacido en las antiguas sociedades de
la región de los Andes sudamericanos”, el Buen Vivir,
dice Falconí, “no se trata de un nuevo paradigma de
desarrollo, sino de una alternativa social, liberadora, que
propone otras prioridades para la organización social”
(16). Por tanto, “el Buen Vivir se planifica, no se
improvisa”. Aquí, y en cambio del Plan anterior15, resalta
la palabra y el proceso de “transición”, lo que implica
rupturas neoliberales, movimientos transicionales,
aportes programáticos y contribuciones transformativas,
donde los principios del liberalismo y las tradiciones
críticas de la modernidad occidental e inter-cruzan,
interrelacionan y interculturalicen con la cosmología
andina y con lo que el gobierno ha nombrado como el
socialismo del buen vivir. Al terminar la Presentación,
Falconí evoca a Fanon:
Sólo unidos podremos construir un
mundo en el que se respeten los derechos de toda
la población. Y no solo de las personas, sino
además los derechos de la Tierra, porque, como
decía Frantz Fanon: “La Tierra no solo nos dará
pan, ante todo la Tierra nos dará dignidad”
(Fanon, 1963). (Falconí, 2013:19).
El Plan presentado y trabajado por Falconí abre y
aclara un proceso a seguir que no contradice la
15
Ver mi análisis crítico del plan anterior en Walsh (2010).
72
DECOLONIALIDAD, INTERCULTURALIDAD,
VIDA DESDE EL ABYA YALA ANDINO
Constitución sino que impulsa su marcha. Sin embargo y
ante las políticas actuales extractivistas, la vigilancia y
control poblacional, y la mercantilización del buen vivir
bajo la bandera de la eliminación de la pobreza y el uso
de la naturaleza, conjuntamente con las recientes
reformas retrógradas como las disposiciones del Código
Penal sobre el aborto16, la contradicción parece estar
dentro del gobierno mismo, entre el Plan y la política
actual del “buen vivir”. ¿Será la renuncia de Falconí
reflejo de ella?
Sexto
El escenario actual deja, sin duda, muchos
interrogantes y senti-pensamientos (así para recordar la
expresión que aprendió el colombiano Orlando Fals
Borda de un líder campesino17) incluyendo, y más
16
La descripción y análisis de Ospina sobre este acontecimiento son
precisos: “El Código Penal vigente considera que el aborto no es delito
cuando la mujer embarazada lo ha sido en una violación siempre y
cuando ella sea „demente o idiota‟. El nuevo Código Integral Penal
propone que en lugar de esa expresión se utilice la de „discapacitada
mental‟. Un grupo de veinte asambleístas de Alianza País, en acuerdo
con varias organizaciones de mujeres, propuso que se considerara la
excepción para cualquier caso de violación, independientemente de la
condición mental de la mujer violada. El presidente montó en cólera.
Llamó a las parlamentarias que proponían semejante moción „traidoras‟
y „desleales‟, amenazó con convocar a una revocatoria de mandato y, de
manera significativa, hizo alusión a que todos ellos le debían su puesto.
[…] La parlamentaria que había surgido como cabeza visible de la
desleal disidencia, retiró la moción. Semanas después, tres asambleístas
mujeres que impulsaron la propuesta fueron sancionadas
disciplinariamente por el partido con un mes de silencio y con la
sustitución por igual tiempo por sus suplentes en el legislativo. La
sanción fue justificada no por sus ideas sobre el aborto sino por el
procedimiento de presentar públicamente la moción cuando
aparentemente la decisión del bloque había sido diferente” (Ospina,
2013: 7).
17
Véase: “La cumbia no es posible sin el río”, entrevista con Orlando
Fals Borda por Rafael Bassi Labarrera.
http://www.elheraldo.com.co/ELHERALDO/BancoConocimiento/R/r
73
Catherine Walsh
específicamente en el contexto de este texto, con relación
a los proyectos de interculturalidad y decolonialidad
entendidos como proyectos de y por la VIDA. Pregunto,
por ejemplo, si es posible compaginar la explotación de
la naturaleza con su sentido primordial de vida. ¿Hay un
cambio cuando esta explotación pasa de manos de
Estados Unidos, Canadá y Europa a China? ¿De qué
manera esta explotación altera, descompone y destruye
los sentidos de territorio y territorialidad como lugares
donde se realiza la vida, reinstalando o reforzando la
colonialidad y su proyecto capitalista, no sólo en el
Ecuador sino en los gobiernos “progresistas” en general,
incluyendo Argentina? Y en este sentido ¿es el enfoque
centrado en la erradicación de la pobreza una cortina de
humo? ¿Cómo explicar la represión, la criminalización de
la protesta y mercantilización de la vida ante el discurso
de “buen vivir” cada vez más presente en la América del
Sur? ¿Qué implica cuando los conceptos y prácticas
ancestrales (el sumak kawsay o buen vivir, por ejemplo)
y los proyectos iniciados por los movimientos indígenas
(como la interculturalidad y descolonización) entran a las
esferas de poder estatal y se funcionalizan?
Pero también, y por otro lado, pregunto sobre la
manera que todo eso discutido aquí nos da lecciones,
aprendizajes y también pautas para comprender la crisis
civilizatoria occidental, las nuevas constelaciones del
poder local y global, los nuevos patrones de autoridad,
subjetividad, conocimiento y, a la vez, la conciencia
intercivilizatoria cada vez más fuerte emergiendo desde
Abya Yala/América del Sur. Y de allí van los sentípensamientos; claro entre ellos están el pesimismo, la
angustia y desesperación, la preocupación del debilitamiento y fragmentación accional, y la sensación misma
del silencio forzado que, como expliqué al inicio de estas
notas, fácilmente consumen las energías, perspectivas y
esperanzas; nublan la luz del día y con ella el sendero por
dcumbia/rdcumbia.asp?\CodSeccion=3
74
DECOLONIALIDAD, INTERCULTURALIDAD,
VIDA DESDE EL ABYA YALA ANDINO
andar-actuar. Pero estos mismos senti-pensamientos
despiertan a otros, los que nacen, crecen y con-viven en
las grietas del orden dominante –llamado progresista- y
de la matriz moderno/colonial.
Así, es de recordar que la decolonialidad y la
interculturalidad –entendida críticamente- no son hechos
dados o estadíos idealistas de llegada. Tampoco son
políticas de legislación y gestión gubernamental; porque
allí suelen tener un sentido y uso funcional al sistemapoder. Como afirma Luis Macas,
La experiencia y la historia nos han
hecho caer en cuenta que vivimos una
interculturalidad colonizada, vista y creada
desde una lógica occidental y colonial. Tenemos,
por tanto, la gran tarea de decolonizar la
interculturalidad, recliclar el eurocentrismo,
desmonopolizar la vida desde nuestras resistencias y desde nuestros proyectos, siguiendo los
pasos de nuestros taytas, mamas, amawtakunas;
en fin, partir necesariamente desde el desaprender, pasar por el reaprender hasta llegar a
la reconstitución de los pueblos, de la sociedad y
de la vida. (Macas, 2012: 5)
La decolonialidad y la interculturalidad están de
esta forma entrelazados. Entendidas desde las luchas
pasadas y presentes, son apuestas, procesos y proyectos
políticos y pedagógicos de un continuo marchar, de una
acción perene –desde “abajo”- tanto de fisurar y agrietar
como de construir, crear y encaminar. Requieren, de esta
manera, no sólo nuestra vigilancia persistente de los
dispositivos y nuevas reconfiguraciones del poder ahora
“progresista”, sino también un aprendizaje mismo sobre
estos dispositivos y reconfiguraciones nacionales y
regionales –ecuatorianas, argentinas, bolivianas, suramericanas-, aprendizajes que podrían contribuir a nuevamente
articular fuerzas ante la actual fragmentación, y prender
luces en medio de –y esclareciendo- las tinieblas, que
75
Catherine Walsh
nublan la luz del día y con ella el sendero por pensar-hablarescribir-andar-actuar.
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CRISIS CIVILIZATORIA, LIMITES DEL PLANETA, ASALTOS A
LA DEMOCRACIA Y PUEBLOS EN RESISTENCIA
CRISIS CIVILIZATORIA, LÍMITES DEL
PLANETA, ASALTOS A LA DEMOCRACIA Y
PUEBLOS EN RESISTENCIA1
Edgardo Lander
No hay otro tiempo
que el que nos ha tocado...
Joan Manuel Serrat
Lejos de proponer una caracterización acabada,
cerrada, de las tendencias y características de la coyuntura actual de la humanidad, este texto intenta destacar
algunas dinámicas importantes que deben ser
incorporadas a los debates sobre el momento histórico
que nos ha tocado vivir. Busca, igualmente, aportar
fuentes de documentación para la discusión de estos
asuntos.
Crisis del patrón civilizatorio hegemónico
El patrón civilizatorio antropocéntrico, monocultural y patriarcal, de crecimiento sin fin y de guerra
sistemática contra los factores que hacen posible la vida
en el planeta Tierra, atraviesa una crisis terminal. La
civilización de dominio científico-tecnológico sobre la
llamada “Naturaleza”, que identifica el bienestar humano
con la acumulación de objetos materiales y con el
crecimiento económico sin medida -cuya máxima
expresión histórica es el capitalismo- tiene el tiempo
contado. Su dinámica destructora, de mercantilización de
todas las dimensiones de la vida, socava, aceleradamente,
las condiciones que la hacen posible. La incorporación de
1 Texto publicado anteriormente en: Miriam Lang, Claudia López y
Alejandra Santillana (compiladoras) (2013) Alternativas al
capitalismo /colonialismo del siglo XXI, Quito, Fundación Rosa
Luxemburg/Abya Yala.
79
Edgardo Lander
nuevos territorios para la explotación de bienes, la
apropiación del conocimiento de otros, así como la
manipulación de los códigos de la vida (biotecnología) y
de la materia (nanotecnología), aceleran la aproximación
a los límites, en un planeta finito. Ahora que la humanidad precisa incorporar la diversidad y multiplicidad de
culturas, formas de conocer, pensar y vivir, dentro del
conjunto de las redes de la vida (como alternativa para
responder a esta crisis civilizatoria), paradójicamente
pueblos y culturas indígenas y campesinas de todo el
planeta están siendo amenazados por el avance
inexorable de la lógica del proceso de acumulación por
desposesión.
Hoy, el asunto no es si el capitalismo podrá
sobrevivir o no a esta crisis terminal. Si en poco tiempo
no logramos poner freno a esta maquinaria de destrucción
sistemática, lo que está en juego es la supervivencia de la
humanidad frente al colapso final del capitalismo.
La crisis ambiental y los límites del planeta
Los sistemas climáticos y las condiciones que
favorecen la vida en la Tierra registran alteraciones
profundas: cambio climático, pérdida de diversidad
biológica y de suelos fértiles, deforestación, contaminación de aguas, etc. Las comunidades científicas internacionales prácticamente coinciden al afirmar que la
elevación de la temperatura del planeta es consecuencia
del incremento en la emisión de gases de efecto invernadero, de origen antropogénico. Pero estos fenómenos no
sólo se constatan en mediciones y consensos científicos.
Centenares de millones de personas viven a diario los
impactos de estas severas transformaciones: sequías,
inundaciones, reducción de la disponibilidad de agua,
pérdida de la diversidad genética, calores extremos,
pérdidas masivas de cosechas, etc. No obstante la
abundante evidencia sobre el estado del planeta, persisten
los argumentos corporativos que resguardan la produc80
CRISIS CIVILIZATORIA, LIMITES DEL PLANETA, ASALTOS A
LA DEMOCRACIA Y PUEBLOS EN RESISTENCIA
ción/ consumo de combustibles fósiles, al igual que las
posiciones de los centros de pensamiento de derecha
(think tanks), que defienden el fundamentalismo del libre
mercado y sus expresiones políticas (sobre todo en los
Estados Unidos).2. Las negociaciones internacionales
orientadas a definir compromisos para reducir este
impacto en los sistemas de vida del planeta, han sido
hasta el momento un estrepitoso fracaso. La lógica
mercantil ha condicionado todas las decisiones. En la
Cumbre del Clima (COP 17), de Durban, en diciembre de
2011, el acuerdo más “relevante” consistió en crear un
grupo de trabajo ad hoc que negocie un nuevo tratado de
reducción de emisiones de gases de efecto invernadero,
hasta el 2015, para que entre en vigencia en el 2020
(Convención Marco de las Naciones Unidas, 2011). A
pesar de las urgencias que enfrenta la vida en el planeta,
los compromisos obligatorios se posponen, prácticamente, por una década.
La Economía Verde, presentada por el Programa
de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente
(PNUMA), no hace sino repetir promesas fantasiosas.
Asegura que es posible lograr un mundo ambientalmente
sustentable, con crecimiento económico más acelerado,
empleo y bienestar para todos, sin necesidad de alterar las
relaciones de poder ni la lógica de la acumulación ni las
profundas desigualdades actuales. La magia está en
ejecutar determinados mecanismos de mercado y
2 36 de los 85 nuevos integrantes republicanos de la Cámara de
Represen-tantes, electos en noviembre de 2010, y 11 de los 13 nuevos
senadores de este partido, han cuestionado públicamente “la ciencia”
del cambio climático (Center for American Progress Action Fund,
2010). En muchos Estados y distritos escolares, el tema de la
enseñanza del cambio climático, tal como sucedió con el tema de la
evolución, está entrando crecientemente en debate. Los grupos
conservadores exigen que el cambio climático y sus causas
antropogénicas sean presentados como una teoría científica más, y que
se incluya en los programas de estudio, igualmente, los argumentos de
quienes niegan el cambio climático (National Center for Science
Education, 2012).
81
Edgardo Lander
soluciones tecnológicas (Lander, 2011). Aunque
han
transcurrido 20 años de negociaciones desde la Cumbre
de la Tierra, en Río de Janeiro de 1992, y actualmente las
principales economías atraviesan una severa crisis
económica que limita la producción y el consumo, el
Departamento de Energía de los Estados Unidos calcula
que, en el 2010, se emitieron a la atmósfera 564 millones
de toneladas de gases de efecto invernadero más que en
el año anterior, que equivalen a un incremento de 6% en
un solo año. Es el mayor del que se tenga registro
(Borenstein, 2010). El Panel Intergubernamental de
Cambio Climático, sobre la base de nuevas investigaciones, afirma que algunas sequías, inundaciones y
huracanes, que han afectado a millones de personas en
los últimos años, son consecuencia del cambio climático
(Gillis, 2011). La Cumbre de las Naciones Unidas sobre
Desarrollo Sustentable, Rio +20, demostró una vez más
el nivel al que ha llegado el control corporativo sobre el
sistema de Naciones Unidas y los gobiernos. El acuerdo
final es una extensa colección de generalidades:
menciona más de 280 veces el “desarrollo sostenible”,
pero no contiene ni un solo compromiso vinculante
(Naciones Unidas, 2012).
Profunda y creciente desigualdad
Todos los sistemas de vida del planeta están
amenazados; sin embargo, en el presente inmediato y a
corto plazo, los impactos son extraordinariamente
desiguales. Los mayores responsables de las dinámicas
depredadoras (los países industrializados del norte), se
localizan en regiones templadas, en donde los impactos
del cambio climático han sido, hasta ahora, son
moderados; además, disponen de recursos financieros y
capacidades tecnológicas para responder. Esta menor
afectación bien podría explicar el escaso interés por
enfrentar estos asuntos, especialmente de los Estados
Unidos. Mientras, otras regiones del planeta viven los
82
CRISIS CIVILIZATORIA, LIMITES DEL PLANETA, ASALTOS A
LA DEMOCRACIA Y PUEBLOS EN RESISTENCIA
efectos devastadores de este fenómeno, y carecen de
medios y tecnología para combatirlos (American
Progress Action Fund, 2010). Para las poblaciones de
estas regiones, ni siquiera la migración es una alternativa.
Las políticas racistas de represión (militarización de las
fronteras, construcción de muros para mantener afuera a
las poblaciones “indeseables”), limitan severamente la
opción de migrar.3 En lugar de la solidaridad humana,
nos encontramos frente a serios intentos de construcción
de un apartheid global.
La actual desigualdad en la distribución de la
riqueza no tiene precedentes en la historia de la
humanidad (The International Forum on Globalization,
2011). Es notoria la creciente concentración del dinero
global en manos de una oligarquía del dinero global.
Varias empresas financieras han publicado, en años
recientes, informes detallados sobre las tendencias
principales en la distribución de la riqueza, en especial,
de los sectores más ricos y ultrarricos del planeta. Estos
estudios, a diferencia de los análisis comparativos entre
países, o de la distribución del ingreso, o de la riqueza al
interior de los países, se centran en la distribución de la
riqueza de individuos a escala global. Dos ejemplos
bastan para ilustrar los niveles extremos de desigualdad,
en el mundo actual.
El grupo financiero Credit Suisse ha empezado a
difundir una publicación anual que analiza la distribución
de la riqueza (bienes reales, como viviendas, más bienes
financieros) de la población adulta de todo el planeta.
Según sus cálculos, la mitad más pobre de la población
adulta global es dueña de apenas 1% de la riqueza global.
En contraste, el 10% más rico es dueño de 84% de la
3 No se trata sólo de murallas para impedir la migración de pobladores
del sur hacia el norte industrializado. India está terminando de
construir una barrera de aproximadamente 2 mil kilómetros para
impedir el ingreso de migrantes de Bangladesh a su territorio.
Centenares de migrantes desarmados han sido muertos por agentes de
seguridad de la India al intentar atravesar estas barreras.
83
Edgardo Lander
riqueza global y el 1% más rico es dueño de 44% de la
riqueza global (Credit Suisse Research Institute, 2011).
La crisis económica de los últimos años, lejos de
frenar esta concentración de la riqueza en una pequeña
minoría, la agudizó. Todos los años, las empresas
Capgemini y Merrill Lynch Wealth Management
publican un informe sobre el estado de los ricos del
mundo (individuos con activos elevados: más de un
millón de dólares disponibles para ser invertidos; e
individuos con activos ultraelevados: más de 30 millones
de dólares disponibles para invertir). El informe del 2010
revela que el número total de individuos con activos
elevados en el mundo creció en 17,1% en el 2009, a pesar
de la contracción global de la economía, equivalente a
2%. La riqueza total de estos individuos aumentó en
18,9%, que corresponde a 39 billones de dólares.4 El
estudio mencionado indica que, en el mismo año, la
riqueza disponible de los individuos con activos
ultraelevados incrementó 21,5%. Del total de individuos
con activos elevados, el subgrupo que posee activos
ultraelevados representa menos de 1%, pero concentra
más de 35% de la riqueza global de los ricos del mundo
(Capgemini y Merrill Lynch Wealth Management, 2010).
Estas tendencias no sólo se advierten en el
“mundo desarrollado”, sino también entre los llamados
“países emergentes”, en donde los porcentajes de ricos y
ultrarricos, así como los volúmenes de riqueza, han
crecido en forma mucho más acelerada. En la India, país
con la mayor cantidad de personas que pasan hambre en
el mundo, el hombre más rico del país se ha construido
una residencia familiar de 27 pisos que, entre otras cosas,
tiene tres helipuertos. Se estima que costó mil millones
de dólares (Yardley, 2010).
En los Estados Unidos, el ingreso familiar
promedio del 90% de la población se mantuvo constante
4 En la denominación utilizada en los Estados Unidos, esta cifra
equivale a 39 trillones de dólares.
84
CRISIS CIVILIZATORIA, LIMITES DEL PLANETA, ASALTOS A
LA DEMOCRACIA Y PUEBLOS EN RESISTENCIA
durante los últimos 40 años. Todo el aumento de la
riqueza nacional, desde 1970, ha quedado en manos del
10% más rico de la población. (Winters, 2011). Según la
Oficina de Presupuesto del Congreso de los Estados
Unidos, la brecha entre el ingreso después de los
impuestos, del 1% más rico de la población y el de los
quintiles medios e inferiores, se multiplicó por más de
tres, en el periodo 1979-2007. Esta concentración del
ingreso en los estratos superiores es la más elevada desde
1928 (Sherman y Stone, 2010). El Centro de Investigación Pew, a partir de la información del gobierno
federal de los Estados Unidos, afirma que, en 2009, la
riqueza promedio de los hogares “blancos” era 20 veces
superior a la de los hogares “negros”; y 18 veces superior
a la de los hogares hispanos. Es la brecha más grande
desde que se publican estas estadísticas, hace 25 años
(Kochhar et al., 2011). El efecto inevitable de este
fenómeno es el crecimiento del número de pobres en
dicho país: de 25 millones de pobres, en 1970, se pasó a
46,2 millones, en el 2010 (United States Census Bureau,
2011: 14).
Estas desigualdades se vuelven progresivamente
hereditarias. Según Paul Krugman (2012), en el grupo de
las mejores universidades y más selectivas de los Estados
Unidos, el 74% de los estudiantes pertenecen a la cuarta
parte de la población que tiene el ingreso más elevado;
sólo 3% corresponde a la cuarta parte de la población de
ingreso inferior. En estas universidades, las probabilidades de completar los estudios dependen más del
ingreso familiar que de la capacidad intelectual de los
estudiantes.
Estas extraordinarias y crecientes concentraciones del poder y la riqueza se evidencian en todas las
actividades humanas. Así, la aparente democratización
del acceso a las comunicaciones, a causa de la expansión
masiva de la telefonía celular en todo el mundo, es
engañosa; esconde otras formas de desigualdad. Se
calcula que el 1% de todos los usuarios del mundo utiliza
85
Edgardo Lander
la mitad del ancho de banda disponible. Y la brecha sigue
creciendo (O‟Brien, 2012).
Por décadas, los países socialistas tuvieron las
estructuras de distribución del ingreso más equitativas del
planeta. Sin embargo, a raíz del colapso del bloque
soviético y las reformas de mercado en China y Vietnam,
estos países han experimentado procesos acelerados de
concentración de la riqueza. Algunas versiones señalan
que en Rusia, hoy, existen más mil-millonarios que en
cualquier otro país del mundo (Kouwenhoven, 2011). En
China, el sostenido crecimiento económico de las últimas
tres décadas ha sacado de la condición de pobreza a
centenares de millones de personas, pero el costo ha sido
un drástico incremento en la desigualdad. Las cifras
disponibles señalan que China, actualmente, registra
mayor desigualdad que Estados Unidos (Tobin, 2011).
Los datos de Naciones Unidas sobre la
mortalidad de la población del planeta nos permiten tener
una mirada más precisa sobre las implicaciones de estas
grotescas desigualdades. La expectativa de vida al nacer,
en los países “desarrollados”, era de 78 años para el
2011, mientras en el África subsahariana de 55 años. En
ese año, la mortalidad infantil (menores de cinco años),
en los países “desarrollados”, era de 8 por cada mil
nacidos vivos y en África subsahariana, de 121; es decir,
15 veces superior (The United Nations. Department of
Economic and Social Affairs, 2011).
La falta de acceso al agua potable y a servicios de
saneamiento es causa y consecuencia en el círculo
vicioso de la pobreza y la mala salud: “El 92% de los
hogares que carecen de acceso a agua potable en el
mundo y el 93% de los hogares que carecen de servicios
de aguas servidas están en África y Asia” (The United
Nations, 2003: 11-12). Las diferencias descritas también
se reproducen al interior de los países. La expectativa de
vida de los residentes de Shanghai es 15 años mayor que
la de los habitantes de la provincia de Guizhou (interior
de China); y los ingresos promedio de los primeros son
86
CRISIS CIVILIZATORIA, LIMITES DEL PLANETA, ASALTOS A
LA DEMOCRACIA Y PUEBLOS EN RESISTENCIA
superiores a los de Guizhou, en un monto anual de 20 mil
dólares (World Economic Forum, 2012: 19).
Por otra parte, las crecientes desigualdades
conducen a la expansión de la esclavitud laboral y sexual;
esta última incluye el tráfico de niños y niñas. Algunas
estimaciones destacan que, en la actualidad, hay más
gente obligada a cruzar las fronteras en contra de su
voluntad, que en ningún otro momento de la historia
(Kapstein, 2006). En el 2005, el número de personas
sometidas a trabajo forzado, en todo el mundo,
incluyendo la esclavitud, ascendía a 12,3 millones; un
total de 1,32 millones corresponden a América Latina
(América Economía, 2011). Condiciones de trabajo
similares a las de la esclavitud han sido detectadas en
diversas partes del mundo, e involucran a algunas
corporaciones encargadas de la confección de las marcas
globales más conocidas, como el caso de la empresa
española Zara (Word Economic Forum, 2012). El
informe del Foro Económico Mundial (Davos) -basado
en aportes de 469 reconocidos expertos de la industria,
gobiernos, sociedad civil y academia del mundo- ha
llegado a afirmar que, del conjunto complejo de tendencias que apuntan hacia un futuro de distopía, las
profundas desigualdades constituyen el principal factor
de riesgo que confrontará la humanidad en los próximos
diez años. Esta realidad desplaza la preocupación por las
transformaciones climáticas, que ocupaba el primer lugar
el año anterior.
Los múltiples asaltos a la democracia
Las profundas desigualdades no son compatibles
con la democracia. La concentración de la riqueza (y del
poder político, que necesariamente la acompaña), es la
expresión más dramática del carácter limitado de la
democracia del mundo en que vivimos. En la mayoría de
los países, más allá del régimen político (democrático,
autoritario, autocrático, secular o religioso), las institucio87
Edgardo Lander
nes estatales operan como instrumentos de los dueños del
dinero y no como representantes de los intereses
ciudadanos. La contrarrevolución del capital, el proyecto
neoconservador/neoliberal que se inicia, entre otras
cosas, con la Comisión Trilateral y los gobiernos de
Thatcher y Reagan, en la década de los setenta del siglo
pasado, fue extraordinariamente exitosa. Cumplió a
cabalidad sus objetivos principales: la reversión de las
lógicas democráticas en las sociedades liberales y en el
resto del mundo; una extraordinaria concentración de la
riqueza; y, la destrucción de la socialdemocracia, como
alternativa al neoliberalismo.
Toda alternativa a la actual crisis civilizatoria y a
los efectos de la destrucción de las condiciones que hacen
posible la vida, debe incorporar como dimensión medular
la lucha contra esta obscena desigualdad; de lo contrario,
está condenada al fracaso. Sólo la redistribución radical,
acompañada de una transferencia extraordinariamente
masiva de recursos y de acceso a los bienes comunes,
permitirá reducir la presión humana insostenible sobre los
sistemas ecológicos que mantienen la vida, y favorecerá
el acceso de la mayoría de la población a condiciones
dignas de vida. La relación entre la concentración de la
riqueza y la devastación de los ecosistemas planetarios ha
sido estudiada con detenimiento por el Foro Internacional
de Globalización, en su informe Outing the Oligarchy.
Billionaires who benefit from today’s climate crisis. Esta
publicación analiza a un grupo de hombres y mujeres más
ricos del mundo quienes, además de poseer cada uno
miles de millones de dólares, invierten intensamente en
actividades relacionadas con los combustibles fósiles, y
ejercen una poderosa influencia sobre las políticas
públicas. El informe concluye que este grupo de
multimillonarios (de Estados Unidos, Europa, Rusia,
India, China, Brasil, México, etc.), es el que más se
beneficia de las actuales políticas referentes a los
combustibles fósiles, y es el principal responsable de las
inversiones y políticas que destruyen los sistemas de vida
88
CRISIS CIVILIZATORIA, LIMITES DEL PLANETA, ASALTOS A
LA DEMOCRACIA Y PUEBLOS EN RESISTENCIA
del planeta.
Estrechamente imbricadas con estas tendencias a
crear una oligarquía económico-financiera global, están
las mutilaciones, cada vez más profundas, a la democracia. En forma creciente, estos sectores privilegiados no
sólo identifican intereses comunes (desrregulación, bajos
impuestos, preser-vación de los paraísos fiscales, etc., y,
en situaciones de crisis, rescates masivos por parte de los
Estados), sino que actúan en forma concertada para
defenderlos. Son muchos los instrumentos con los que
cuentan. Entre ellos, destaca el apoyo cómplice y
prácticamente incondicional de la academia económica,
tal como ésta se practica en las principales universidades
del mundo, cuyas prácticas y enseñanzas constituyen una
fuente importante de sustento científico, que legitima
estos procesos de concentración.
Las grandes corporaciones y los capitales
financieros aumentan paulatinamente la capacidad de
imponer su voluntad en las políticas públicas. En el año
2011, en la Unión Europea, los llamados “mercados”
forzaron un cambio repentino, sin debate público, de la
Constitución española, para limitar por esa vía el déficit
fiscal. Las demandas ciudadanas de un debate nacional y
un referéndum fueron rechazadas por los principales
partidos (Público, 2011). En Grecia e Italia, impusieron el
cambio de dos gobernantes electos democráticamente,
por dos tecnócratas ligados con el grupo financiero
Goldman Sachs, en lo que fue denominado como golpe
de Estado financiero, o golpe de Estado de Goldman
Sachs, o triunfo del Proyecto Goldman Sachs (Foley,
2012). ¡Qué lejos parecen los tiempos del Estado de
bienestar y la socialdemocracia europea! “¿Se convertirán las democracias europeas en „democracias
autoritarias‟?”, se pregunta Ramonet (2011).
Las agencias evaluadoras de riesgo, en particular
las tres más importantes, Standard & Poor‟s, Moody‟s y
Fitch, no han sido designadas para esa función por
ninguna autoridad pública o democrática. No obstante,
89
Edgardo Lander
ahora fungen de jueces de la situación económica y de las
políticas públicas de cada país.5 Estas agencias no sólo
evalúan si las políticas públicas corresponden o no a los
intereses del “mercado”, sino si contribuyen a generar
“confianza en los mercados”. Se han transformado en
formuladoras directas de políticas públicas: establecen
exigencias precisas sobre las decisiones que los gobiernos
deben tomar; o amenazan con aumentar la calificación de
riesgo del país, si no se hace lo que ellas demandan.6 Sus
evaluaciones negativas suelen producir incrementos en
las tasas de interés que debe pagar el país para obtener
nuevos créditos. Ello, a su vez, puede representar costos
adicionales de centenares de millones de dólares, que
incrementarán de inmediato los ingresos del sistema
financiero privado.
5. Estas agencias, que se atribuyen este enorme poder en la evaluación
del riesgo que presenta la deuda en los países, fueron absolutamente
incapaces de prever el riesgo de algunas de las principales
instituciones financieras hasta el día en que se produjo el colapso en el
año 2007. “A lo largo de las últimas dos décadas quedó en evidencia
la incapacidad técnica, la falta de rigurosidad metodológica, la
ausencia de un marco regulatorio efectivo y el fraude sistemático de
las calificadoras de riesgo a la hora de analizar la capacidad de repago
en tiempo y forma de los distintos instrumentos financieros que
existen en los mercados. La debacle hipotecaria en Estados Unidos y
su abordaje de la crisis estructural en la Eurozona son los episodios
más recientes en una larga tradición de irregularidades y limitaciones
de las calificadoras. Sin embargo, su prontuario es más profuso. Entre
los eventos destacados figuran la calificación AAA, la más alta y
segura, que otorgaron y preservaron hasta horas antes de la quiebra de
Enron en 2001 y Lehman Brothers en 2008” (Lukin, 2011).
6. Son muchos los ejemplos de este tipo de exigencia. Una vez electo
Mariano Rajoy, como nuevo jefe de Estado en España, la agencia
Fitch le exigió que aprovechara la “ventana de oportunidad” que le
otorgaba su “mayoría indiscutible”, para llevar a cabo un programa
“ambicioso y radical” de reformas estructurales (Público, 2011). En
enero de 2012, en el mismo momento en que anunciaba que la
calificación de España había sido nuevamente rebajada, Standard &
Poor‟s amenazó con una rebaja adicional si el gobierno español no
llevaba a cabo pronto una reforma del mercado laboral (Mantás,
2012).
90
CRISIS CIVILIZATORIA, LIMITES DEL PLANETA, ASALTOS A
LA DEMOCRACIA Y PUEBLOS EN RESISTENCIA
El comportamiento de la dirección política de los
Estados ante los dictámenes de estos jueces, ha
demostrado que, en momentos de crisis, opera un nuevo
modelo de “democracia”: las amenazas o disposiciones
de las agencias pesan más en las decisiones de política
económica, que la voluntad ciudadana.
Del mismo modo, cuando “los mercados”
consideran que no hay condiciones de suficiente
“confianza”, la sola amenaza de movimientos masivos de
capitales financieros hacia otros lugares más amables con
los inversionistas, puede ser suficiente para alterar las
políticas rechazadas por las instituciones financieras.
Una razón muy importante que explica la severa
crisis capitalista actual, se refiere a la pérdida de la
capacidad regulatoria del sistema. La globalización
neoliberal ha creado nuevas condiciones para que los
capitales puedan desplazarse libremente, sin obstáculo
alguno. La capacidad de regulación de los Estados, aún
de los más poderosos, está en declive. El logro de la tan
ansiada utopía del mercado total se vuelve una verdadera
pesadilla cuando no se dispone de instrumentos para
moderar los inevitables excesos (Lander, 2002). Ello
sucede, por ejemplo, cuando los intereses a corto plazo
del capital especulativo tienen primacía sobre toda noción
de interés general o de estabilidad del sistema. Una vez
que este genio ha sido liberado, difícilmente podrá ser
reintroducido a la lámpara. El mercado de divisas,
especulativo y no regulado global, ha limitado el control
de los bancos centrales sobre el dinero, lo que, al mismo
tiempo, debilita uno de los principales instrumentos de
política monetaria. Con el argumento de que hay
instituciones financieras “demasiado grandes para
quebrar” (por los efectos que tendría sobre el conjunto de
la economía), desde inicios de la crisis en el 2007, el
sector público realizó masivas transferencias de recursos
a los principales responsables de ella: los bancos y demás
instituciones financieras. Las perspectivas de algunas
modalidades de regulación, planteadas inicialmente por el
91
Edgardo Lander
G-20, como respuesta a la crisis financiera, se fueron
diluyendo en la medida en que se asumió (sin
fundamento alguno) la idea de que la crisis había pasado.
Los bancos volvieron rápidamente a sus prácticas
usuales; incluso utilizaron estos recursos públicos para
situar las compensaciones de sus ejecutivos en los
escandalosos niveles anteriores, y ejercer acciones de
lobby que impidieran la introducción de nuevas
regulaciones al sector financiero.
En estos años de crisis, la Unión Europea demostró la verdadera naturaleza de su pacto constitucional. El
proyecto constitucional original, después de ser
rechazado en las consultas refrendarias en Francia y
Holanda, incorporó leves modificaciones y fue
rebautizado con un nombre menos amenazante: Tratado
de Lisboa. Se trata un régimen político cada vez menos
democrático, donde las decisiones trascendentales se
alejan paulatinamente de los ciudadanos. Con la
constitucionalización del neoliberalismo, los sueños de
una Europa democrática e igualitaria fueron sustituidos
por una dirección crecientemente autoritaria, que
concentra el poder en el Banco Europeo (“autónomo”),
en la Comisión Europea y en el gobierno alemán. Los
parlamentos nacionales y el Parlamento europeo han sido
dejados de lado. Países en profunda recesión, con tasas de
desempleo muy elevadas,7 han sido obligados a tomar
medidas de austeridad: despido de empleados públicos,
aumento de la edad para las jubilaciones, reducción de
los gastos sociales, privatización de empresas públicas y
flexibilización del mercado laboral. La defensa del euro
(acompañada de una narrativa apocalíptica de lo que
podría ocurrir si no se preserva el valor de dicha
moneda), ha servido para dar nuevos pasos, en la
perspectiva de buscar la cesión de mayores grados de
soberanía de los países a estas instituciones no
7 España durante buena parte del año 2012 tuvo una tasa de
desempleo de alrrededor de 24% y un desempleo juvenil de 50%.
92
CRISIS CIVILIZATORIA, LIMITES DEL PLANETA, ASALTOS A
LA DEMOCRACIA Y PUEBLOS EN RESISTENCIA
democráticas de la Unión Europea.8 En América Latina,
ya pasamos por esto. Son bien conocidos los costos
sociales de estas políticas de brutal ajuste estructural.
En los Estados Unidos, donde el poder del dinero
ha operado históricamente en una forma mucho más
descarnada que en los países europeos, la Corte Suprema
adoptó una decisión que incrementa, de forma
extraordinaria, el poder de las corporaciones sobre todo el
sistema político. A partir del insólito supuesto de que las
corporaciones tienen los mismos derechos que las
personas, en enero de 2010, esta Corte revirtió restricciones que tenían más de un siglo, así como doctrinas
constitucionales que habían sido reafirmadas por
diferentes decisiones de la Corte y del Congreso, a través
del tiempo. Dictaminó que establecer limitaciones al
gasto de las corporaciones y los sindicatos, en los
procesos electorales, constituía una violación constitucional de la libertad de expresión, tal como fuera
dispuesto en la primera Enmienda Constitucional.9 Dados
los exorbitantes costos de las campañas electorales en los
Estados Unidos, esta decisión fortaleció aún más el poder
de los grupos de influencia, para comprar decisiones
legislativas y ejecutivas que favorezcan sus intereses. La
disposición fue celebrada por la derecha estadounidense
como la restauración de los principios básicos de la
república, al tiempo que ha sido calificada como un
severo ataque a la democracia por sectores políticos
8 En palabras de Susan George: “Una de las razones por las cuales en
Francia peleamos tan fuertemente en contra del Tratado de Lisboa era
porque éste instalaba la política económica neoliberal en el corazón de
Europa. Ahora la Comisión Europea quiere revisar los presupuestos
nacionales de cada uno de los países antes de que estos sean votados
por los parlamentos para garantizar que cumplan con ciertos criterios.
Es esto un ataque descarado a la democracia” (Buxton, s/f)
9 Es este el caso conocido como Citizens United vs. Federal Election
Commission. Ver: Adam Liptak, “Justices, 5-4, Reject Corporate
Spending Limit”, The New York Times, 21 de enero 2010.
93
Edgardo Lander
progresistas y liberales (Spakovsky, 2010).10
Son múltiples los mecanismos de retroalimentación de la desigualdad y de las restricciones a la
democracia. Las políticas impositivas de los Estados
Unidos son ilustrativas al respecto. Gracias al creciente
poder político corporativo, en las últimas décadas, la
estructura de impuestos en dicho país se ha ido sesgando
a favor de los intereses corporativos, y en contra de la
mayoría de los asalariados. Así, las tasas de impuestos
que se pagan sobre los salarios son mayores, que las que
se pagan sobre las ganancias provenientes de inversiones.
En la medida en que esto acelera la concentración del
ingreso e incide en las potenciales fuentes de
financiamiento de las campañas electorales, cualquier
intento de modificar las políticas impositivas encontrará
un sinnúmero de obstáculos.
Otra amenaza, igualmente grave para la
democracia en todo el mundo, proviene de las múltiples
expresiones que adquieren, en la actualidad, las políticas
de “seguridad nacional”. Este proceso, resultado de la
convergencia de varias tendencias políticas, tecnológicas
y económicas, tiene severas implicaciones antidemocráticas. El salto cualitativo en esta dirección ocurre a
partir del ataque terrorista a las Torres Gemelas del
World Trade Center, en Manhattan, en el 2011. Un
estado permanente de miedo fue alimentado, de manera
sistemática, por los medios de comunicación y la
industria del entretenimiento: miedo al terrorismo, a las
drogas, a la inseguridad personal, a los migrantes
indeseados, a las amenazas representadas por los nuevos
poderes globales. Como el enemigo puede estar en
cualquier parte, hay que perseguirlo en todas partes. El
10 Para un análisis de las enormes consecuencias antidemocráticas de
esta decisión, ver: Public Citizen, 12 Months After The Effects of
Citizens United on Elections and the Integrity of the Legislative
Process, Washington, enero 2011. [http://www.citizen.org/12-monthsafter]
94
CRISIS CIVILIZATORIA, LIMITES DEL PLANETA, ASALTOS A
LA DEMOCRACIA Y PUEBLOS EN RESISTENCIA
autoritarismo del pensamiento político neoconservador
privilegia el orden y la razón de Estado, sobre los
derechos democráticos de los ciudadanos.
El Acta Patriótica, aprobada en forma
abrumadora por las dos cámaras del Congreso de los
Estados Unidos, representó un asalto radical a los
derechos civiles y políticos, supuestamente garantizados
en la democracia liberal. Encontró su fuente de
legitimación en este clima de miedo. Esta normativa
legalizó la figura jurídica de combatientes ilegales, el no
cumplimiento de las convenciones de Ginebra referidas a
la guerra, al régimen de torturas sistemáticas en la prisión
Abu Ghraib en Irak, y al establecimiento del campo de
detención -y torturas- de Guantánamo. Han sido
igualmente serias las consecuencias sobre los derechos
civiles y políticos al interior de los Estados Unidos, y no
sólo durante los gobiernos republicanos. Una
investigación que tardó dos años, realizada por el
Washington Post después del ataque a las Torres
Gemelas, reveló la creación en el país de un aparato
secreto de seguridad de tan enormes proporciones, que
nadie sabe cuánto cuesta, cuántos programas incluye ni
cuántas personas están involucradas. Entre otros
resultados, este estudio explica que se trata de un
entramado de 1271 organizaciones gubernamentales y
1931 empresas privadas, que trabajan en actividades de
inteligencia y contraterrorismo; emplean a 854 mil
personas; cuentan con un estatuto de “seguridad
certificada” en diez mil localizaciones diferentes, a través
de la nación; y, producen alrededor de 50 mil informes de
inteligencia al año (Priest y Arkin, 2010).
En diciembre de 2011, como parte de la ley del
presupuesto de defensa de los Estados Unidos para el año
2012, el Congreso autorizó a las fuerzas armadas a
asumir investigaciones e interrogatorios sobre terrorismo
en el territorio nacional. De este modo, permitió la
detención de cualquier persona que el gobierno calificara
de terrorista -incluso ciudadanos de los Estados Unidos95
Edgardo Lander
por un tiempo indefinido, sin derecho a juicio (Congress
of the United States of America, 2012). A pesar de las
severas oposiciones de diversos sectores, que incluso
calificaron a esta norma como un paso en dirección a un
Estado policial, el presidente Obama firmó la ley, de la
que aseguró tener “serias reservas” (Pace, 2012). El
miedo y la inseguridad generados por los medios y los
políticos de la derecha, operan como dispositivos que
buscan reducir la resistencia al establecimiento de
medidas que avanzan, a paso seguro, hacia una sociedad
de vigilancia, con tecnologías más allá de todo lo que
pudo imaginar Orwell. El programa PRISM de espionaje
global de conversaciones telefónicas, correos electrónicos
y redes sociales de todo el mundo de la Agencia Nacional
de Seguridad de los Estados Unidos (NSA), hecho
público por Edward Snowden, supera los imaginarios
más paranoicos.
Surgen, en estas condiciones, enormes oportunidades comerciales que ofrecen las nuevas tecnologías
de vigilancia para las empresas que trabajan en lo que ha
sido denominado el “complejo industrial de seguridad”.
Ha sido ampliamente documentada la participación
directa de las empresas dedicadas a estas actividades y
sus lobbies, en la definición y expansión de políticas en el
campo de la seguridad, tanto en Europa como en los
Estados Unidos (Hayes, 2009).
Al respecto, Wikileaks ha divulgado documentos
en los que aparecen 21 países con empresas privadas que
brindan servicios de espionaje a las agencias de
seguridad.11 Estos servicios permiten interceptar
11 “La última revelación del organismo que dirige Julian Assange
desnuda el millonario negocio de las empresas de vigilancia que han
convertido su negocio en la nueva industria de espionaje masivo (…).
Wikileaks aporta los nombres de las compañías que en distintos países
interceptan teléfonos, rastrean mensajes de texto, reconstruyen la
navegación por Internet e incluso identifican por huellas vocales a
individuos bajo vigilancia. Todo se hace en forma masiva con softwares
96
CRISIS CIVILIZATORIA, LIMITES DEL PLANETA, ASALTOS A
LA DEMOCRACIA Y PUEBLOS EN RESISTENCIA
masivamente conversaciones telefónicas, sin ser
detectados; proporcionan monitoreo satelital, control de
computadoras a distancia, intercepción de comunicaciones de Internet y redes sociales, análisis de voz y de
“huellas vocales”; ofrecen servicios de seguimiento
mediante localización de usuarios de teléfonos celulares,
a través de GPS (aun cuando estos estén apagados),
identificadores biométricos y diseño de virus que se
pueden introducir para inhabilitar equipos (Hayes, 2006).
La expansión acelerada de este “complejo industrial de
seguridad”, ha ido erosionando las fronteras tradicionales
entre seguridad nacional (militar), seguridad interna
(policía) y el cumplimiento de la ley (Ibíd).
Esta sociedad de vigilancia total tiene muy poco
que ver con el ideal del ciudadano libre, que despliega
sus máximas potencialidades sin interferencia del Estado,
en principio, el máximo valor del liberalismo.
Reacomodos globales y declive del poder
imperial unilateral de los Estados Unidos
Los grupos gobernantes de los Estados Unidos,
una vez que el colapso de la Unión Soviética desapareció
a su rival estratégico, proclamaron que el XX sería “El
Siglo Americano”. Ahora, Estados Unidos podría ejercer
un dominio de amplio espectro sobre todo el planeta, con
capacidad para impedir que cualquier país o alianza de
países se desarrolle y ponga en riesgo su plena
hegemonía. Este propósito encuentra su máxima
expresión en el grupo neoconservador conocido como el
Nuevo Siglo Americano,12 que gobernó con George W.
Bush en el periodo 2001-2009. Pero la ilusión imperial ha
que son vendidos a gobiernos democráticos y dictaduras” (CIPER,
2011)
12 Project for the New American Century. Rebuilding America’s
Defenses. Strategy, Forces and Resources. For a New Century.
[http://www.newamericancentury.org/]
97
Edgardo Lander
resultado de corto alcance: aún en el terreno militar,
donde todavía mantiene un dominio global, las guerras en
Irak y Afganistán han demostrado los límites de esta
ambición. Después de más de una década de guerra
continua, Estados Unidos se retira de Irak sin cumplir sus
objetivos declarados de convertir al país en un ejemplo de
democracia liberal para todo el Medio Oriente. Ni
siquiera lograron un mínimo de estabilidad política. Por
su parte, la guerra en Afganistán continúa empantanada;
se perdió el sentido de lo que podrían llamar una
“victoria”, para justificar el retiro de tropas. En el terreno
económico, los desplazamientos de la hegemonía de los
Estados Unidos en el sistema mundo, a causa de la
emergencia de nuevos actores, ocurren a pasos
vertiginosos. La diferencia entre las aceleradas tasas de
crecimiento económico de las llamadas economías
emergentes y el letargo de los países industrializados es
tal, que el peso relativo de los diferentes grupos de
países, en la economía global, está en permanente reacomodo. Ha sido particularmente rápido el surgimiento
de China, y ahora se vislumbra como un serio rival a la
hegemonía de los Estados Unidos, en el terreno
económico. Después de tres décadas de tasas de
crecimiento de 10% en promedio, a finales de la primera
década del siglo XXI, China sobrepasó a Japón, la
segunda economía del planeta, y a Alemania, como el
primer país exportador. Según el Centro Internacional
para el Comercio y el Desarrollo Sustentable (ICTSD), en
el 2011, China superó a los Estados Unidos como el país
con la mayor producción industrial del mundo; de esta
manera, recuperó la posición que había ocupado hasta
mediados del siglo XIX (ICTSD, 2011).
Otra expresión de estos reacomodos globales está
vinculada con Brasil. El Centre for Economic and
Business Research (CEBR) de Londres, en el año 2011,
afirma que Brasil sobrepasó al Reino Unido y se
convirtió en la sexta economía del mundo. Asimismo,
mientras en el 2011, la economía de China representaba
98
CRISIS CIVILIZATORIA, LIMITES DEL PLANETA, ASALTOS A
LA DEMOCRACIA Y PUEBLOS EN RESISTENCIA
menos de la mitad de la economía de los Estados Unidos,
en el 2020, es decir, una década más tarde, representará
84% de la economía del país norteamericano. Se estima
que en ese lapso, la economía rusa pasará del noveno al
cuarto lugar en el mundo; y, la India, del décimo lugar
llegará al quinto (CEBR, 2011).
Hace unos años, la empresa Goldman Sachs
bautizó al grupo de grandes países emergentes con tasas
de crecimiento más acelerados, como los BRIC (Brasil,
Rusia, India y China). Desde entonces, realiza un
seguimiento sostenido sobre el comportamiento de la
economía de estos países. El análisis efectuado por dicha
corporación, para evaluar el impacto de la crisis de los
años 2007-2008, concluye que este grupo de países pudo
superarla en mejores condiciones que el mundo
desarrollado. Sobre la base de esos resultados, Goldman
Sachs estima que la economía china probablemente
supere a la de los Estados Unidos en el 2027, y que, para
el 2032, la economía en conjunto de los BRIC será mayor
que la economía del grupo G-7 (Estados Unidos, Japón,
Alemania, Reino Unido, Francia, Italia y Canadá) (Sachs,
2009). Esto implica un desplazamiento formidable del
consumo global hacia esos países. Se calcula que, para el
año 2020, el número de personas pertenecientes a las
clases medias (ingresos entre 10 mil y 30 dólares al año),
en los BRIC, será el doble del número de personas de las
clases medias en los países del G-7. China tendría, para
ese año, una clase media mayor que todo el G-7 (Sachs,
2010).
Los desplazamientos no sólo se refieren a los
pesos relativos de las economías nacionales, sino al peso
relativo de las corporaciones transnacionales de diferente
origen, en la economía global. El Boston Consulting
Group (BCG) ha venido produciendo informes anuales
sobre el papel e impacto global de las corporaciones de
las “economías en rápido desarrollo” (a las que denomina
como “nuevos rivales globales”), que están sacudiendo el
orden económico establecido. Estos nuevos rivales
99
Edgardo Lander
globales (provenientes, principalmente, de China, India,
Brasil, Rusia y México), registraron una tasa de
crecimiento de sus ventas equivalente a 18%, y tasas de
ganancia promedio de 18%, durante el periodo 20002009 (BCG, 2011). Mientras tanto, las tasas
correspondientes a las corporaciones basadas en los
“países desarrollados” reportan un aumento entre 6% y
11%, durante el mismo periodo. Algunas de estas
corporaciones se han convertido, en poco tiempo, en las
mayores empresas globales en sus respectivas áreas de
actividad. En el listado de las 500 mayores corporaciones
globales de Fortune, el número de corporaciones de estos
países pasó de 21 a 75 en la última década (Ibíd).
Los retos que perciben los Estados Unidos frente
a estos procesos no se limitan al terreno económico;
también están vinculados con ámbitos como el
tecnológico, educativo y militar. A finales del 2011, el
gobierno chino anunció públicamente su programa
espacial para los siguientes cinco años, que incluye el
lanzamiento de laboratorios espaciales, naves tripuladas y
pasos preparatorios para la construcción de estaciones
espaciales. También se anticipa la puesta en marcha de
un proceso de mejoramiento de los vehículos de
lanzamiento, de las comunicaciones, y el desarrollo de un
sistema global de satélites de navegación, que busca
rivalizar con el lugar dominante de los Estados Unidos en
este campo, gracias al sistema de posicionamiento GPS
(Watt, 2011). Este anuncio ocurre cuando ha concluido la
vida útil de los transbordadores de los Estados Unidos y
carece de vehículos de lanzamiento espacial propios. Al
momento, depende de Rusia para enviar tripulantes y
materiales a la estación espacial internacional.
Respecto de la educación, todos los años, el
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes de
la OCDE (PISA), realiza un estudio comparativo de
evaluación de estudiantes de 15 años, de los 34 países de
la organización y de otros asociados al programa. Se
evalúa un amplio espectro de asuntos: comprensión
100
CRISIS CIVILIZATORIA, LIMITES DEL PLANETA, ASALTOS A
LA DEMOCRACIA Y PUEBLOS EN RESISTENCIA
lectora, razonamiento, matemáticas, ciencias, etc. En el
2009, entre los 75 países participantes se incluyó, por
primera vez, a la provincia china de Shanghai. Los
estudiantes de esta localidad superaron a todos los demás
en 6 de las 7 categorías utilizadas, y lograron la máxima
puntuación en la evaluación global. Con ello, superaron a
países como Finlandia y Corea del Sur, que en años
anteriores habían ocupado los primeros puestos (OECD,
2009). En la mayor parte de las categorías, los estudiantes
de los Estados Unidos ocuparon los puestos 23 o 24
(Dillon, 2010). Otra manifestación de la progresiva
pérdida de la plena hegemonía de los Estados Unidos en
el sistema mundo, se expresa en los lentos, pero
significativos pasos que se han dado con miras a reducir
el papel del dólar como divisa de reserva internacional.
El dólar ha sido un pilar fundamental de la hegemonía de
los Estados Unidos, en especial, desde el momento en
que, bajo la presidencia de Richard Nixon, el país
abandonó el patrón oro.
Son diversas las señales que apuntan hacia una
progresiva desdolarización de la economía global, sobre
todo en los países integrantes de los BRIC (Reuters, DPA
y AFP, 2011). A finales del 2010, el presidente Vladimir
Putin, de Rusia, y el primer ministro de China, Wen
Jiabao, anticiparon su intención de remplazar al dólar
estadounidense, en sus intercambios bilaterales, por el
rublo y el yuan (Chinadaily, 2011). Posteriormente, a
finales del 2011, los primeros ministros de China y Japón
negociaron un acuerdo para utilizar a corto plazo, en su
comercio bilateral, sus propias divisas, sin el dólar. El
acuerdo contempla que Japón podrá utilizar el yuan
(moneda china) como divisa de reserva. Este acuerdo
entre las economías número dos y tres del planeta podría
ocasionar efectos trascendentales en relación con el papel
internacional del dólar (Miller, 2011). En América
Latina, los intercambios en moneda nacional entre
Argentina y Brasil, y, en otra escala, el sucre, entre los
países del ALBA, apuntan en la misma dirección.
101
Edgardo Lander
La hegemonía militar de los Estados Unidos y
el estado de guerra permanente
En el terreno militar, los Estados Unidos preservan una plena hegemonía; cuando es posible, con la
participación de sus aliados,13 pero, con frecuencia, en
forma unilateral. Es esta su principal ventaja estratégica,
en la búsqueda de preservar su hegemonía global. En los
últimos años ha demostrado -independientemente del
partido de gobierno- la disposición a utilizar este poderío
militar cada vez con mayor frecuencia.
Entre las evidencias de las ambiciones imperiales
unilaterales, Estados Unidos mantiene aproximadamente
1000 bases militares fuera de sus fronteras, que
representan 95% de las bases militares existentes, en la
actualidad, en el extranjero. Como señala el historiador
Chalmers Johnson, se trata de una nueva forma de
colonialismo que no está caracterizado, como sucedió en
el caso europeo, por la ocupación del territorio: la
“...versión americana de la colonia es la base militar”
(Johnson, 2004).14
Según el Instituto Internacional de Investigación
de Paz de Estocolmo (2010), uno de los centros más
confiables de estudio de gasto militar, los Estados Unidos
ejecutaron, en el 2010, el 43% del gasto militar total del
planeta; porcentaje significativamente superior al de los
siguientes nueve países con mayor gasto militar (32%).
En el presupuesto federal global, el peso relativo del
gasto militar varía según cómo se realiza el cálculo. Las
estadísticas oficiales muestran un peso menor al real,
13 La Organización del Tratado del Atlántico Norte (OTAN) ha ido
dejando, paso a paso, su carácter regional para realizar operaciones
militares en todas partes del planeta. Ver: Ivo Daalder y James
Goldgeier, AGlobal NATO@, Foreign Affairs, septiembre-octubre
2006.
14 De acuerdo con la propia lista del Pentágono, serían unas 865
bases; pero si se incluyen las bases en Irak y Afganistán, son más de
mil (Gusterson, 2009).
102
CRISIS CIVILIZATORIA, LIMITES DEL PLANETA, ASALTOS A
LA DEMOCRACIA Y PUEBLOS EN RESISTENCIA
pues excluyen una ampia gama de desembolsos
directamente relacionados con el gasto militar que no
están considerados en el presupuesto del Pentágono. De
acuerdo con la organización antiguerra War Resisters
League (2011), si al presupuesto oficial del Pentágono se
le suma el gasto de los veteranos de guerra, la deuda
pública atribuible al gasto militar y el costo de las guerras
de Irak y Afganistán, el gasto militar total representa 54%
del gasto federal.15
Un exhaustivo estudio realizado por el Watson
Institute for International Studies, de la Universidad de
Brown, muestra que el costo total de las guerras de los
Estados Unidos, durante la última década, asciende
aproximadamente a 3,2 y 4 billones de dólares (trillones,
según nomenclatura de los Estados Unidos). Los cálculos
calificados como “conservadores” de este Instituto,
indican que estas guerras, en diez años, han ocasionado la
muerte de 236 000 personas; la mayoría, civiles de Irak,
Afganistán y Paquistán. De estos, entre 40 mil y 60 mil
corresponden a Paquistán, donde se supone que no hay
una guerra. El estudio señala que por cada uno de estos
muertos directos habrían perdido la vida cuatro personas
más, en forma indirecta (hambre, degradación del
ambiente y la infraestructura). Con ello, la cifra total
equivale a 1.180.000 muertos. También se estima que
entre refugiados y personas desplazadas, aproximadamente 7.800.000 personas adicionales han sido afectadas
(Watson Institute for International Studies, 2011).
Para que este estado de sangrienta y costosa
guerra permanente, o “guerra sin fin”, fuese
políticamente sostenible en el tiempo, se incorporaron
transformaciones fundamentales en las maneras de
conducir la guerra. La experiencia de Vietnam demostró
que no era posible sostener una guerra si ésta ocupaba un
15 Este cálculo se refiere a lo que se denomina “gasto discrecional”.
No incluye los gastos de la seguridad social, que se financian y
gestionan al margen del presupuesto federal.
103
Edgardo Lander
espacio destacado y constante en la opinión pública, y si
los sectores privilegiados de la sociedad sufrían en forma
directa sus consecuencias. De ahí, la búsqueda de
cambios que permitiesen mayores niveles de opacidad en
relación con la guerra, y el desplazamiento de los
afectados hacia otros sectores de la población. Estas
medidas se han ido concretando a través de la aplicación
de tres transformaciones esenciales en las formas de
conducción del personal y en el uso de la tecnología. La
primera medida consistió en eliminar la recluta
obligatoria y sustituirla por mecanismos de enlistamiento
“voluntario”, basado en incentivos económicos. En la
resistencia a la guerra de Vietnam, muchos soldados
provenían de sectores privilegiados de la sociedad,
incluso algunos eran estudiantes de las universidades más
elitistas del país. Por eso, cada estudiante reclutado en
contra de su voluntad y cada muerto que regresaba de la
guerra, generaba una creciente oposición de la gente. Así,
el enfrentamiento bélico se hizo políticamente insostenible. Pero a partir de la eliminación de la recluta
obligatoria y la incorporación de modalidades de
enlistamiento, basados en incentivos económicos, la
carne de cañón de las guerras de los Estados Unidos
provino casi exclusivamente de los sectores más pobres
de la población, lo que disminuyó el impacto en la
opinión pública.
La subcontratación o privatización de la guerra
fue otra modalidad de reducción de la recluta. En 2011,
estos mercenarios, denominados “contratistas militares
privados”, llegaron a superar el número total de soldados
uniformados activos en Irak y Afganistán (Shear, 2011).
Con la privatización de la guerra, se amplió el ámbito de
competencia del “complejo militar-industrial” y, con ello,
los sectores corporativos y laborales dependientes de la
continuidad y la ampliación de las guerras.
Las transformaciones tecnológicas del “arte de la
guerra” implicaron cambios significativos. Las nuevas
armas de alta tecnología, desarrolladas al costo de miles
104
CRISIS CIVILIZATORIA, LIMITES DEL PLANETA, ASALTOS A
LA DEMOCRACIA Y PUEBLOS EN RESISTENCIA
de millones de dólares, han permitido -en especial para
los Estados Unidos- remplazar la participación humana
directa en los campos de batalla, por nuevos armamentos
que, además de incrementar el poder letal, viabilizan
operaciones a distancia que no ponen en peligro a los
soldados. El uso de estos nuevos instrumentos bélicos
posibilita llevar a cabo una guerra sin poner un pie en
territorio “enemigo”. De acuerdo con los voceros
oficiales de la OTAN, la guerra en Libia, que condujo al
derrocamiento del gobierno de Khadafi, no ocasionó ni
una sola víctima mortal entre los “aliados”. Otra cosa, por
supuesto, fue lo vivido por la población libia.
En estas condiciones, sin recluta y con pocos
norteamericanos muertos, es factible naturalizar un
estado de “guerra infinita” contra todos los enemigos
imaginables: terrorismo, Estados fallidos, armas de
destrucción masiva, piratas, drogas. A diferencia de
épocas históricas anteriores, la guerra no es una sucesión
de eventos discontinuos que comienzan y terminan, sino
un estado permanente que pelea, en forma abierta o
encubierta, en muchos frentes y en forma simultánea:
Irak, Afganistán, Libia, Sudán, Somalia, Irán… En vista
de las crecientes limitaciones financieras y de los actuales
reacomodos hegemónicos, el gobierno de Obama ha
anunciado una nueva estrategia militar para preservar el
liderazgo global de los Estados Unidos, en el siglo XXI.
En esta reorientación, destacan dos aspectos: unas fuerzas
armadas más reducidas, pero “más ágiles, flexibles, listas,
innovadoras y tecnológicamente avanzadas”; y, la
prioridad estratégica para contener a China, rival que es
visto como una amenaza a la hegemonía global de los
Estados Unidos (United States of America, 2012).
La secretaria de Estado, Hillary Clinton, ha
denominado a esta nueva orientación geoestratégica
como el “Siglo del Pacífico Americano”. Según Clinton,
el “futuro de la política será decidido en Asia, no en
Afganistán o en Irak, y los Estados Unidos estarán en el
justo centro de la acción” (Clinton, 2011). En su discurso
105
Edgardo Lander
ante el parlamento australiano, a finales del 2011, el
presidente Obama anticipó que, después de las guerras de
Irak y Afganistán, Estados Unidos estaban girando su
atención hacia el vasto potencial del Asia Pacífico, lo que
incluía “una fuerte presencia militar en la región”. Como
parte del fortalecimiento de esta presencia militar, Obama
anunció el acuerdo para establecer una nueva base militar
naval en Australia; la primera expansión de estas
características en la región, desde el fin de la guerra de
Vietnam. Esto provocó una respuesta airada del gobierno
chino, que acusó al mandatario estadounidense de estar
agudizando las tensiones militares en la región (Calmes,
2011).
¿Estamos presenciando el inicio de una nueva
época de guerra fría?
Pueblos en movimiento
Ante esta extraordinaria combinación de
amenazas, no sólo a la democracia, a la paz y dignidad
humana, sino a la vida misma, hoy nos encontramos con
pueblos en movimiento y resistencia. En el 2011, se
produjeron sorprendentes movilizaciones en todo el
mundo, en oposición a estos propósitos y en favor de la
lucha por otro mundo posible.
América Latina, durante las últimas dos décadas,
ha sido el continente más activo en este sentido.
Continúan y, en muchos casos, se profundizan y
radicalizan, las movilizaciones y luchas, especialmente
en contra de las múltiples modalidades del extractivismo:
minería a cielo abierto; extracción de hidrocarburos;
monocultivos de soya transgénica, eucaliptos, pinos y
palma africana; y, grandes represas hidroeléctricas. Entre
las luchas más emblemáticas destacan las acciones contra
la minería, en Argentina; la resistencia a la represa de
Belo Monte, en la Amazonía brasileña; las grandes
acciones de resistencia contra las corporaciones mineras,
en Cajamarca (Perú); y, la oposición a la carretera que
106
CRISIS CIVILIZATORIA, LIMITES DEL PLANETA, ASALTOS A
LA DEMOCRACIA Y PUEBLOS EN RESISTENCIA
pretende atravesar el Territorio Indígena Parque Nacional
Isiboro Sécure (TIPNIS), en Bolivia. Sin embargo, la
lógica extractivista y la inserción primario-exportadora
de estas economías han continuado, más allá de los
profundos cambios políticos experimentados en el
continente; y representan la fuente principal de las
contradicciones internas y los desencantos con los
gobiernos “progresistas” y de izquierda de la región.
Han reaparecido en escena, asimismo, otros
sujetos y otros asuntos, entre ellos, las luchas estudiantiles chilenas, en reclamo por una educación pública y de
calidad. En Chile, la dictadura de Pinochet había
instalado una amplia hegemonía política y cultural del
neoliberalismo, en la que predominaba el individualismo
y la desvalorización de lo público y lo colectivo. No
obstante, en los últimos años, las luchas de los mineros,
de los mapuches y, sobre todo, de los estudiantes,
parecen haber roto el hechizo de ese modelo de sociedad.
Si bien las masivas y sostenidas movilizaciones
estudiantiles del año 2011 -inscritas dentro de la defensa
de las nociones democráticas de la equidad y lo público-,
no han conseguido alterar el rumbo en las políticas
gubernamentales, en cambio sí han logrado niveles de
apoyo extraordinarios por parte de la población. El
Centro de Estudios de la Realidad Contemporánea
(CERC, 2011), en su estudio nacional de opinión pública
correspondiente a diciembre de ese año, revela que 89%
de la población apoya las demandas de los estudiantes;
77% opina que la educación debe ser gratuita; 78%
considera que no deben existir instituciones de educación
superior con fines de lucro; y, 82% asegura que las
demandas de los estudiantes son las correctas para
mejorar la educación. Este apoyo es abrumador, incluso
entre quienes dicen simpatizar con los partidos de
derecha. Apenas 21% de la población se identifica como
partidaria del gobierno de Piñera.
En el mundo árabe se están produciendo cambios
políticos que, hasta hace no mucho tiempo, parecían poco
107
Edgardo Lander
probables; ejemplo de ello son las multitudinarias y
persistentes movilizaciones populares, la denominada
“Primavera árabe”, que produjeron el derrocamiento de
los dictadores Ben Alí, en Túnez, y Hosni Mubarak, en
Egipto. Organizaciones antes ilegales, como la Hermandad Musulmana, han pasado a ocupar espacios políticos
centrales. La negación de todo derecho democrático,
junto con la profundización de las condiciones de
exclusión, pobreza y desigualdad que acentuó el
neoliberalismo, terminaron por hacer estallar este centro
neurálgico de la geopolítica global y abrieron la puerta a
una época de cambios profundos y de gran inestabilidad.
El papel de la región, como fuente confiable de los
hidrocarburos requeridos por los Estados Unidos y la
Unión Europea, dejó de estar garantizado en la medida en
que sus aliados (los gobiernos autoritarios de la región),
están siendo cada vez más cuestionados. Los “aliados”
responden a estas nuevas condiciones con acciones
militares directas (Libia), o con amenazas de intervención
militar y acciones encubiertas de sus agencias secretas
(Siria e Irán). Israel, que ha perdido algunos aliados para
su política de sometimiento sistemático del pueblo
palestino, está poniendo en marcha políticas cada vez
más agresivas, sobre todo en relación con Irán.
En Europa, el movimiento más amplio, consistente y sostenido es el de los llamados “Indignados”.
Combinando acciones de ocupación en los centros de las
ciudades, multitudinarias movilizaciones (especialmente
en Madrid y Barcelona) y asambleas barriales, la
demanda de “Democracia real YA” ha implicado un
cuestionamiento profundo del sistema político español y
de sus partidos, incluso de los partidos de izquierda.
Entre las exigencias que constan en diversos manifiestos,
destacan: eliminación de los privilegios de la clase
política; contra el desempleo (reparto del trabajo
fomentando la reducción de la jornada laboral...); derecho
a la vivienda; servicios públicos de calidad (educación,
salud y transporte); control de las entidades bancarias
108
CRISIS CIVILIZATORIA, LIMITES DEL PLANETA, ASALTOS A
LA DEMOCRACIA Y PUEBLOS EN RESISTENCIA
(prohibición de rescates bancarios: las entidades en
dificultades deben quebrar o ser nacionalizadas, para
constituir una banca pública bajo control social;
prohibición de inversión en paraísos fiscales...); régimen
impositivo (aumento de las tasas impositivas a las
grandes fortunas y a la banca, recuperación del impuesto
sobre el patrimonio, control efectivo del fraude fiscal,
tasa Tobin...); libertades ciudadanas y democracia
participativa (no al control de Internet; protección de la
libertad de información y del periodismo de
investigación; referéndum obligatorios y vinculantes para
los asuntos de gran relevancia, que modifican las
condiciones de vida de los ciudadanos, y para toda
introducción de medidas dictadas desde la Unión
Europea; modificación de la ley electoral, para garantizar
un sistema auténticamente representativo y proporcional
que no discrimine a ninguna fuerza política ni voluntad
social; independencia del Poder Judicial; establecimiento
de mecanismos efectivos que garanticen la democracia
interna en los partidos políticos); reducción del gasto
militar (Democracia real YA, s.f.). En su cuestionamiento
a la política institucional, así como lo han hecho otros
movimientos de diversas partes del mundo, los
Indignados han privilegiado la democracia directa y las
asambleas, como modalidad de debate y toma de
decisiones.
En los Estados Unidos, el movimiento que se
inició con Occupy Wall Street se extendió hacia unas mil
localidades urbanas, en todo el país. La principal
consigna del movimiento “Somos el 99%” reconoce, y a
la vez coloca en forma abierta en la conciencia pública, la
existencia de conflictos entre los “ricos” y los “pobres”
de esa sociedad. Según el estudio de opinión pública
nacional del Pew Research Center, 66% de los
norteamericanos consideran que existen conflictos fuertes
o muy fuertes entre los “ricos” y los “pobres”, lo que
equivale a un aumento de 19 puntos en relación con los
resultados obtenidos en el 2009 (Morin, 2012). Esta
109
Edgardo Lander
percepción se eleva a 74% entre la población negra.
Asimismo, el porcentaje de personas que califican a estos
conflictos como muy fuertes (30%), es el más elevado
desde que esta pregunta comenzó a ser formulada en
1987, y duplica al porcentaje de personas que pensaban
así en el 2009. Los conflictos de clase entre pobres y
ricos también se expresan entre la población nativa y los
inmigrantes; entre blancos y negros; entre jóvenes y
viejos.16
En las plataformas programáticas que el
movimiento ha ido elaborando destacan la lucha contra el
racismo y el patriarcado, contra la desigualdad y por el
derecho al trabajo y la contratación colectiva. Entre
muchos otros asuntos, denuncian “que las corporaciones,
que ponen por encima el beneficio a las personas, sus
propios intereses a la justicia, y la opresión a la igualdad,
son las que manejan nuestros gobiernos” (Ibíd.). Afirman
que estas corporaciones han perpetuado la desigualdad y
la discriminación en el entorno laboral, en función de la
edad, el color de la piel, el sexo, la identidad de género y
la orientación sexual (Declaración de principios de la
ocupación de la Ciudad de Nueva York, 2011). Como en
el caso del movimiento español, asumen la democracia
participativa, directa y transparente, y rechazan las
estructuras jerárquicas, así como las viejas formas de
hacer política. Sus decisiones son ampliamente debatidas
en asambleas y tomadas por consenso.
Estos encuentros de múltiples sectores sociales
evidencian un importante proceso de repolitización,
después del profundo desencanto que generó el gobierno
16 Señala este estudio, sin embargo, que este incremento en la
percepción de la importancia de los conflictos de clase, no altera la
percepción que se tiene sobre los ricos: “un 46% opina que la mayor
parte de los ricos lo son porque tienen buenos contactos o porque
nacieron en familias ricas y 43% considera que los ricos acumularon
riqueza gracias a su propio esfuerzo, ni sugieren un aumento del
apoyo a políticas gubernamentales dirigidas a reducir la desigualdad
del ingreso” (Idem.)
110
CRISIS CIVILIZATORIA, LIMITES DEL PLANETA, ASALTOS A
LA DEMOCRACIA Y PUEBLOS EN RESISTENCIA
de Obama entre millones de jóvenes y amplios sectores
pobres de la población, que se habían movilizado en la
campaña presidencial del 2008. El movimiento representa
una alternativa de calle al populismo de extrema derecha
del Tea Party, que ha contado con un generoso apoyo
financiero por parte de las corporaciones. Estos
movimientos de diversas partes del mundo tienen mucho
en común y muchas diferencias; varía, por ejemplo, la
eficacia política en cuanto al logro de sus objetivos
inmediatos. Los asuntos comunes, que aparecen en forma
más reiterada, se refieren a la reivindicación de la
democracia, en contra de la desigualdad, la exclusión y el
desempleo, y en oposición a la destrucción ambiental. La
desconfianza en la política institucional, e incluso hacia
los partidos de izquierda, es uno de los temas importantes
para muchos movimientos, que demandan formas de
democracia directa, no violenta, pero dispuesta a la
desobediencia cívica y a la resistencia activa cuando son
reprimidos por las fuerzas públicas. Asimismo, algunos
coinciden en las modalidades de acción y de toma de
decisiones democráticas, con frecuencia mediante
debates asamblearios, hasta el logro de consensos.
En ciertos casos, como Túnez y Egipto, los
movimientos lograron el derrocamiento de dictadores. En
otros, en cambio, las políticas contra las cuales luchan no
dejan de aplicarse. En Grecia, centenares de millares de
griegos, día tras día, semana tras semana, han expresado
su absoluto rechazo en las calles de Atenas, Tesalónica y
otras ciudades; sin embargo, no lograron detener los
draconianos ajustes impuestos por la Comisión Europea,
el Banco Central Europeo y el Fondo Monetario
Internacional. En el Reino Unido, a pesar de las amplias
y reiteradas protestas estudiantiles en contra del aumento
de los costos de las matrículas universitarias, el Partido
Conservador, que proponía aún mayores ajustes, ganó
abrumadoramente las elecciones generales del 2010. En
España, la amplia movilización de los Indignados, que
tenía como uno de sus temas centrales la oposición a las
111
Edgardo Lander
políticas de ajuste neoliberales, no impidió la victoria del
Partido Popular que -como era de esperar- una vez en el
gobierno, impuso ajustes mucho más duros que los
ejecutados durante el gobierno del Partido Socialista
Obrero Español (PSOE).
Empero, los logros más importante de estas y
otras luchas parecen ser la politización de los jóvenes que
no encuentran sentido alguno en la política institucional,
así como los cambios en los sentidos comunes de la
sociedad, en el contenido del debate público, en los
desplazamientos políticos culturales significativos respecto de asuntos básicos como la democracia, la igualdad
y el valor de lo público. Ese es el caso de las
movilizaciones de los Indignados, de Occupy Wall Street
y de las luchas de los estudiantes chilenos. Igualmente,
han abierto perspectivas de debate y de acción política de otra forma de hacer política-, ante la falta de opciones
de cambio en la política institucional.
En los últimos años, los partidos socialdemócratas europeos se han convertido en cómplices
plenos de las reformas neoliberales que han exigido “los
mercados”. En consecuencia, son cada vez más incapaces
de defender las conquistas del “Estado de bienestar
social”, que había sido su proyecto histórico. Las
organizaciones políticas de izquierda tampoco han sabido
ofrecer alternativas ante la crisis: durante mucho tiempo
afirmaron que una crisis de estas dimensiones era
inevitable; pero cuando esta se vuelve realidad, la
izquierda se ha quedado sin propuesta.
Las otras formas de hacer políticas, menos
institucionales, más espontáneas, menos verticales, más
democráticas, colocan sobre el tapete un conjunto de
asuntos críticos que deben ser debatidos. Uno se refiere a
las potencialidades de las nuevas tecnologías de
comunicación e información (teléfonos celulares,
YouTube, Twitter, Facebook), para promover una
política radicalmente democrática. Por supuesto, estos
instrumentos también han sido utilizados para fortalecer
112
CRISIS CIVILIZATORIA, LIMITES DEL PLANETA, ASALTOS A
LA DEMOCRACIA Y PUEBLOS EN RESISTENCIA
iniciativas de contenido autoritario y antidemocrático,
como parte de la “sociedad bajo vigilancia”, tal como ha
sido destacado en otra parte de este texto. No obstante, en
los últimos años, a través de todo el planeta, el uso de las
nuevas tecnologías de comunicación ha sido incorporado
de modo creativo a múltiples expresiones de lucha y
movilización. También han abierto, en muchos contextos,
potencialidades de acceso a la información y comunicación: creación de espacios virtuales de debate público,
de intercambio de experiencias y articulación en las
luchas y movilizaciones sociales. En abril de 2002, en
Venezuela, a través de los teléfonos celulares, la
población compartió información y coordinó lugares de
encuentro para las masivas movilizaciones, que lograron
derrotar al golpe de Estado y el regreso de Chávez al
palacio presidencial. Esto ocurrió en ausencia de
organizaciones chavistas capaces de coordinar la resistencia al golpe, y en condiciones en que los golpistas intentaron un bloqueo total del acceso a la información. Todos
los medios públicos fueron silenciados y los medios
privados, en forma coordinada, dejaron de informar sobre
lo que ocurría en el país: sustituyeron las noticias por
telenovelas, comiquitas y series norteamericanas.
Estas tecnologías han permitido romper el
monopolio de los medios corporativos y estatales. La
represión, que cada vez es más divulgada, a veces
prácticamente en tiempo real, por YouTube, con
frecuencia tiene efectos contraproducentes para las
autoridades, ya que genera protestas aún mayores que las
que se buscaba reprimir. En China, donde se registra el
mayor número de usuarios de Internet, el control estatal
de sus contenidos es muy difícil. Otro asunto clave,
vinculado con viejos debates en el campo de la política
transformadora, se refiere a la posibilidad o conveniencia
de reconectar estas múltiples expresiones de la resistencia
y protesta popular con la política institucional. No tiene
sentido buscar una respuesta única, pero, ¿cuáles serían
las condiciones (y experiencias) en las cuales sería
113
Edgardo Lander
posible incidir, en sentido democrático, sobre la política
institucional y sobre la acción del Estado, sin perder la
autonomía y el horizonte utópico, sin ser capturado por la
lógica reproductora y conservadora de la política y del
poder constituido? Desde el punto de vista de la amplia
gama de movimientos y luchas asociadas con el Foro
Social Mundial, es indispensable profundizar el debate
sobre el sentido y potencialidades de estos nuevos
movimientos. ¿Cómo debatir, confluir y articular estas
nuevas oleadas de protestas, sin buscar apropiarse de
ellas, como harían los partidos políticos? Ante todo, es
necesario partir del reconocimiento de la pluralidad y
diferencias de los contextos en los que operan estos
movimientos, así como de la diversidad de sus historias,
objetivos y concepciones acerca del por qué se lucha y de
las formas de lucha. En palabras de Raúl Zibechi:
Para las fuerzas antisistémicas (...) [se]
hace imposible el diseño de una sola y única
estrategia planetaria y hace inútiles los intentos
de establecer tácticas universales. Aunque
existen inspiraciones comunes y objetivos
generales compartidos, las diferentes velocidades
que
registra
la
transición
hacia el
poscapitalismo, y las notables diferencias entre
los sujetos antisistémicos, atentan contra las
generalizaciones. (Zibechi, 2012)
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IRRUPCION DE SABERES “OTROS” EN EL ESPACIO PEDAGOGICO:
HACIA UNA “DEMOCRACIA DECOLONIAL”
IRRUPCIÓN DE SABERES “OTROS”
EN EL ESPACIO PEDAGÓGICO:
HACIA UNA “DEMOCRACIA DECOLONIAL”
Zulma Palermo1
No sólo nos separaba el abismo del
idioma y las costumbres, sino también
nuestro papel de conquistadores de su
tierra. ¿Cómo hablarles del amor de Dios
mientras les quitábamos sus ríos y sus
valles y su libertad desnuda y promiscua?
[…] sólo diré que no les dábamos
ejemplo de aquello que enseñábamos.
(Agüero Molina, 2011: 45)
Este enunciado puesto en boca de un chalaco
peruano durante la conquista del Pirú en una novela
escrita en estos años del s. XXI, nos permite situar lo que
acá venimos a proponer: interrogarnos sobre la relevancia
de los saberes escolarizados en la formación de
subjetividades; sobre los “gestos” decoloniales que nos
estamos permitiendo en el aparato educativo quienes
sostenemos el discurso teórico arraigado en la perspectiva
que propone el colectivo Modernidad/ Colonialidad/
Decolonialidad (M/C/D).
El desarrollo y permanente expansión de las
cuestiones relativas a la colonialidad del saber -y, consecuentemente, del ser- a través de la educación formal es
de interés central, y se encuentra enunciada directa o
indirectamente en las publicaciones y exposiciones de los
teóricos del colectivo desde los primeros documentos
producidos. Implícitamente, porque aún cuando no se
tome como eje argumentativo la cuestión pedagógica,
1
Con la colaboración de Laura Alegre, Trinidad Cuernavaca,
Eleonora Neme y Christian Pageau.
123
Zulma Palermo
están refiriendo a las formas y dispositivos que hicieron y
hacen a la manipulación y control del saber y del ser.
Explícitamente, en las discusiones específicas -al
comienzo derivadas de las aproximaciones a la teoría
poscolonial y a los estudios culturales- sobre el rol de las
ciencias sociales y la crítica al disciplinamiento impuesto
por el pensamiento de la modernidad, tales los primeros
aportes colectivos coordinados por Castro-Gómez y
Mendieta (1998), Castro Gómez. Shiwy y Walsh, (2002).
Estas reflexiones se orientaron más específicamente al rol
de la Universidad y su necesaria transformación para
alcanzar un des-prendimiento del paradigma de la
modernidad, problema abordado de diferente manera por
todos nosotros en distintas oportunidades, ya sea
refiriendo al sistema en general o analizando casos
particulares (Castro-Gómez, 2007; Kaplun, 2005; Lander,
2000; Mignolo, 2002; Palermo, 2002 y 2009, entre otros).
Ahora bien, nuestra preocupación en este orden
de problemas se centra en lo que percibimos como una
distancia que no podemos salvar adecuadamente hasta
ahora entre lo que llamamos “prácticas teóricodiscursivas” y “prácticas socio-pedagógicas”, teniendo en
cuenta que -mientras las primeras provienen del orden de
una reflexión entroncada con la tradición filosófica y las
segundas con perspectivas antropológicas y sociológicasen el territorio de las prácticas académicas no pareciera
concretarse una acción transformadora, en el sentido que
Dussel otorga al prefijo “trans-” en la noción de
transmodernidad (2006).
Desde el momento en que nuestro lugar -y
apelamos acá al sentido que Arturo Escobar da a la
noción2- se ha construido durante muchas décadas en el
aula, nuestra práctica, nuestro hacer, se encuentra acotado
a ella en tanto experiencia productora de saberes,
participando con distintos sujetos portadores de
2
Esta concepción de “lugar” es política y epistemológica, surgida de
un discurso anti esencialista de lo diferente (2000)
124
IRRUPCION DE SABERES “OTROS” EN EL ESPACIO PEDAGOGICO:
HACIA UNA “DEMOCRACIA DECOLONIAL”
memorias diversas, con experiencias vitales y dentro de
sistemas de producción heterogéneos. Ese es el espacio
en el que se concretó y concreta nuestro “trabajo de
campo”, a diferencia de antropólogos, etnólogos, y
sociólogos. Quiero decir: nuestra práctica -que intenta
perseguir metas decoloniales y, en consecuencia,
políticas y éticas- no se realiza con comunidades
indígenas, ni de afrodescendientes con claro perfil
político, sino en el aula, con grupos estudiantiles de
diversos niveles de escolaridad y caracterizados mayoritariamente como antes señaláramos- por la
heterogeneidad de sus procedencias y competencias.
Lo que los discursos tanto orales como escritos
generados por los distintos estudiosos de la opción ponen
en evidencia, es que lo que se busca concretar es el desprendimiento de la colonialidad del poder entendida
como diferencia colonial. Dicho de otro modo, producir
la descolonización del saber único que el poder ha
naturalizado, al concretar una profunda crítica a la
modernidad que genera subjetividades “enjauladas” en la
desvalorización de los saberes otros. Este proceso
descolonial requiere, al mismo tiempo, de la generación
de proyectos decoloniales3 que se orienten a revertir ese
estado de situación desmonopolizando el funcionamiento
social en todas sus dimensiones: económicas, políticas,
subjetivas, cognitivas, y generando proyectos “otros”
nacidos en el seno de las comunidades.
1. Separación entre el “decir” y el “hacer”
Para poner énfasis en los efectos modelizadores
de la práctica docente, retomamos un momento del
3
En acuerdo con los señalamientos de C. Walsh para quien mientras la
descolonización es la generación de transformaciones estructurales, la
decolonialidad persigue la construcción y la creación de nuevas
subjetividades, no la mera superación, inclusión o aún resistencia (2005:
22-24)
125
Zulma Palermo
enunciado inicial: sólo diré que no damos ejemplo de
aquello que enseñamos, ya no a los indios sino a los
estudiantes; es decir, que generalmente
nuestras
prácticas no son totalmente consistentes con los discursos
que asumimos. Veámoslo así: es indudable que un
cambio en los “contenidos” que se despliegan en las
instituciones educativas será ocioso e improductivo si no
se generan efectivas transformaciones en la concepción
misma de lo que significa conocer, en quiénes y para
quiénes se produce el saber, en encontrar las vías para
desprenderse de objetos de estudio y métodos disciplinares a los efectos de reflexionar sobre problemáticas
que afectan a “la vida en el lugar”. Sabemos también que
la “figura” del/la docente y la forma en la que ejerce su
función es modélica -ya sea negativa o positivamentepara quienes interactúan con ell@, de donde es
igualmente importante la cuestión de los “modos” en los
que esos contenidos se operan, es decir, en los formatos
institucionalizados y en las maneras de relación entre los
distintos integrantes del lugar de producción de
conocimiento.
Ahora bien, el discurso gestado por la perspectiva de
la M/C/D en el que estamos involucrados, es el resultado
de la confluencia de muy distintos caminos de
experiencias y competencias: la mayoría de ellos son de
índole eminentemente teórica en la recepción de muchos
y no siempre similares “afluentes”; otros, no menos
significativos, nacen de la intervinculación con comunidades marcadas claramente por la diferencia colonial:
indígenas y afro-caribeñas. De estas últimas surge -lo que
no es casual- el desarrollo de las cuestiones relativas a la
colonialidad del ser, a las definiciones de interculturalidad, a la importancia de la memoria y de la
restitución de genealogías “otras”, a la puesta en acto de
saberes que responden a racionalidades diversas, etc. etc.
Ambas vertientes han tenido incidencia en las
transformaciones políticas de aquellos estados latinoamericanos en los que se han producido cambios jurídicos
126
IRRUPCION DE SABERES “OTROS” EN EL ESPACIO PEDAGOGICO:
HACIA UNA “DEMOCRACIA DECOLONIAL”
e institucionales significativos en orden a la construcción
de sociedades más solidarias, pero no alcanzan a aquellos
más arraigados a pertenencias fuertemente occidentalizadas o en proceso de des-occidentalización4.
En estas sociedades las prácticas participativas y
respetuosas de las diferencias no encuentran su cauce en
el aparato educativo en general, en ninguno de sus
niveles –son excepción en el superior las experiencias
conocidas de la Universidad Intercultural de las
Nacionalidades y Pueblos Indígenas Amauta Wasi en
Quito5 en el primer nivel; además, en los centros de
alfabetización “en lengua” en Ecuador y Bolivia, como
proyectos interculturales. En tanto que en la universidad
“blanca”, en los institutos destinados a la formación de
formadores pertenecientes a las sociedades con
preeminencia “criolla”, aún dentro de proyectos de desoccidentalización, la estructura académica en su disciplinamiento es nada más que una de las manifestaciones del
estatuto fuertemente jerárquico y autoritario que le da
sustento6.
4
Haciéndonos eco de las consideraciones de Mignolo acerca de los
proyectos políticos en curso: de re-occidentalización (EEUU y
Europa), de des-occidentalización (Brasil, Argentina, China, y aún
Ecuador y Bolivia en nuestros días) y de descolonialidad. Esta
encuentra su cauce en la politización de la sociedad civil (revolución
de las manos en el Túnez y Egipto), los indignados en España, las
insurgencias de Londres, el movimiento ¨Ocupar¨, las insurgencias y
demandas estudiantiles en Chile y en Colombia y por la emergencia
de la sociedad política global (La Vía Campesina, El juicio ético a las
corporaciones transnacionales, las organizaciones por la soberanía
alimenaria, las asociaciones de los Pescadores del Pacífico, las
organizaciones indígenas en Bolivia-CONAMAQ- y en EcuadorCONAIE (Cfr. de Mignolo, entre otros, 2012).
5
Ver Boletín ICCI-Rimai. Publicación mensual del instituto Científico
de Culturas Indígenas, Año 2, Nº 19, octubre de 2000. Después de
haber sido reconocida por el Estado Nacional, sometida a evaluación
según protocolos internacionales, perdió su acreditación, cuestión que
pone en evidencia la fuerza penetradora de la colonialidad.
6
Aún es incierto el perfil de la Universidad Mapuche Intercultural
en nuestro sur.
127
Zulma Palermo
Este fundamento autoritario y disciplinar es
también claramente visible en el formato que establecen
los protocolos sobre los que se organizan las “reuniones
científicas” en las que se mantiene una clara diferencia
entre conferencias magistrales (de apertura y cierre) a
cargo de “autoridades” en la materia, conferencistas de
segunda línea y expositores que difícilmente llegan a ser
escuchados en maratónicas lecturas cuyo destino se
reduce a “alimentar” el C.V. personal (ver Palermo, 2002
y 2009, Mignolo, 2002)7. Por su parte, las instituciones
destinadas a la formación de formadores insisten en
reproducir esta estructura por lo que el “efecto dominó”
hacia los otros niveles del sistema educativo resulta
inevitable con las consecuencias que quedan a la vista:
persistencia de la colonialidad del conocer, del ver, del
hacer. Nos encontramos así, en el espacio por
antonomasia de la formación institucionalizada de las
subjetividades.
2. Otros modos del “hacer” pedagógico
Ante este estado de situación, ¿qué hacer, con
quiénes y para qué? Durante los diversos recorridos
realizados en distintos espacios de este extendido país,
nos hemos encontrado con muchos grupos de
investigadores y docentes convencidos de la necesidad de
transformar su estatuto por lo que, en común acuerdo,
iniciamos una búsqueda conjunta que nos permitiera
interactuar no sólo entre nosotros sino con los distintos
grupos en los que ejercemos nuestra práctica.
Para ello convocamos a participar en Foros-taller
-siempre utilizando la plataforma que ofrecen reuniones
7
La reunión convocada por el CEAPEDI -donde intervenimos con
estas reflexiones- rompe parcialmente con ese formato al reemplazar
las ponencias individuales con participación de colectivos que
hicieron conocer el estado de situación de sus prácticas, de sus
limitaciones y requerimientos a la vez que afirmaron categorías
pertinentes para dar cuenta de ello.
128
IRRUPCION DE SABERES “OTROS” EN EL ESPACIO PEDAGOGICO:
HACIA UNA “DEMOCRACIA DECOLONIAL”
que nuclean a docentes de diversas localizaciones y
disciplinas y, en otras oportunidades, como instancia de
seminarios de posgrado- para propiciar allí un intercambio de experiencias, de incertidumbres, de fracasos y
de éxitos siempre tendientes a alcanzar el desprendimiento de los modelos instituidos. Tales estrategias de
interacción no terminan con el vínculo presencial sino
que se continúan con soporte virtual durante un tiempo
sostenido, las que finalmente se difunden a través de la
misma red y de las publicaciones emergentes de las
instituciones marco. De algunas de estas prácticas haremos acá un breve racconto referido a las problemáticas
en ellos discutidas y a las acciones que buscan acercase a
un funcionamiento pedagógico alternativo8; las
seleccionadas hacen visibles las diferencias de posicionamiento sobre la construcción de conocimiento entre los
grupos, según su mayor o menor contacto con las
comunidades de las que forman parte.
Del poder-saber al poder-hacer
La propuesta de este Foro surgió
de la
convocatoria realizada por un proyecto generado desde
institutos de formación docente de la Provincia de Salta,
financiado por el Ministerio de Educación de la Nación, en
el que una de actividades previstas consiste en la
realización de reuniones abiertas entre docentes de
distintas disciplinas que realizan su actividad en el nivel
terciario para la formación de formadores9.
La experiencia concretada por los docentes en este
Primer Encuentro de Cátedras de Investigación Educativa,
8
Lo que sigue reproduce fragmentos de los diálogos sostenidos
durante algunas de las reuniones de referencia.
9
Esta síntesis valorativa fue propuesta por Rosa Guantay. Participaron
en el encuentro: Mario Adamo, Sebastián Alvarez, Miguel Angel
Belforte, Matías Cano, Mabel Coronel, Andrea Ferrari, Ivana Isola,
Edith Macleif, Lorena Palavecino, Gustavo Pato, Guillermo Pistán y
Vanesa Troiano.
129
Zulma Palermo
se centró en la pregunta acerca de los procesos de
subjetivación y las formas de generación de lo que
llamamos “subjetividad pedagógica”. Ello dio lugar al
encuentro con voces que dialogaban desde un lugar “otro”,
haciendo visibles resortes subjetivos del autoritarismo
escolar, que propician un acallamiento de la cultura propia,
a veces para sostener diagnósticos oficiales de la pobreza
del capital cultural en los estudiantes del nivel, a veces
solo porque la tradición de las autorepresentaciones de la
cultura local así lo dicta. Ello posibilitó que se comenzara
a advertir que, cada vez que en las prácticas de formación
docente se hablaba del “capital cultural” de los estudiantes,
se los referenciaba a la cultura occidental, blanca, europea,
omitiendo el construido en sus ambientes de pertenencia:
de trabajadores, desocupados, campesinos o indígenas.
Se hizo visible cómo -sin habérselo propuesto- se
estaba manifestando, en total acuerdo, que nuestros
estudiantes son evaluados como carentes de capital
cultural y que, a partir de la pregunta por lo que hacemos,
por lo que decimos o, en el sentido freireano, por una
nueva lectura de la realidad, comenzó a emerger una
lectura “otra” que nos ponía de cara a un desconocimiento
-¿mecanismo de negación?- de la cultura de los estudiantes
del profesorado, de sus sueños, de sus disposiciones o
indisposiciones frente a la cultura escolar que los invita a
adoptar una cultura valorada como “mejor” que la propia.
Ello da cuenta de algunas de las razones de la
resistencia de los estudiantes, con un obstinado silencio
frente a un saber- hacer sin sentido, en su lucha por el
“estar siendo” en su “hacerse docentes”. Dado este estado
de la cuestión se buscaron alternativas sostenidas en
algunos de los conceptos centrales de la opción decolonial
para dar forma a proyectos colectivos tendientes a generar
acciones orientadas a descolonizar las prácticas pedagógicas, desde una explícita desobediencia a lo instituido, ya
sea indisciplinando el conocimiento encerrado en
asignaturas, concretando acciones que generen espacios de
participación simétrica de los considerados diferentes o
130
IRRUPCION DE SABERES “OTROS” EN EL ESPACIO PEDAGOGICO:
HACIA UNA “DEMOCRACIA DECOLONIAL”
incorporando tecnología comunicacional que aproxima a
centros totalmente periféricos la actualidad del mundo en
un proceso que se perfila como un proyecto radicado en la
cultura local que busca articular con la tecnología global
en su propio beneficio.
Por otra parte -en común con estos aspirantes a la
docencia en el nivel medio- al estudiar las características
del curriculum para la formación docente, se propuso
avanzar en la búsqueda de un “darse cuenta para dar
cuenta” a partir de preguntar acerca de si la pedagogía
occidental puede dar lugar a las diferencias en el acto
educativo. Esa pregunta llevó a revisar de qué manera una
política del curriculum construida desde el s. XIX con la
finalidad de formar una nueva nación, entendiendo como
nueva a la nacida de la nación vieja europea, hizo que los
diferentes planes y programas de estudios por los que
pasaron las experiencias de niños y jóvenes, anularan el
aprendizaje sistemático de los saberes de las naciones
preexistentes. Las respuestas nos llevaron a concluir que la
pedagogía occidental no puede dar cuenta de las
diferencias por cuanto su interés está centrado en
homogeneizar sin atender a esas diferencias. Se entiende
que es por ello que se manifiesta la resistencia, el ya no
querer de los futuros docentes.
De allí la necesidad de una perspectiva distinta
como un modo de lucha por la constitución de una forma
otra de conocimiento. Para ello estamos caminando en
dirección a una lectura de la historia del lugar y de
nuestra propia historia de formación. Esa trama de
significados está comenzando a operar como motor para
la puesta en valor de la construcción de experiencias
docentes descoloniales escritas a carbón en el suelo
como muchas de las experiencias relatadas por Paulo
Freire o aquellas que cuenta el maestro Maidana sobre su
experiencia en el Proyecto Cajas de la Puna.
En síntesis: este recorrido dialógico -que facilitó
la generación de espacios de reflexión crítica y de
131
Zulma Palermo
generación de proyectos- es por sí mismo una práctica
descolonizadora ya que:
a) se trata de un encuentro humanizante que sustituye
el discurso autoritario por el diálogo, lo que
posibilita construir conocimiento comunitario (en
este caso de la comunidad de docentes y
estudiantes del nivel terciario);
b) incorpora la crítica y la autocrítica desde el propio
posicionamiento como factores fundamentales para
dar sustentabilidad a proyectos de largo plazo que
se reproduzcan en el campo social.
c) por ello desarticula las jerarquías dando lugar a
una participación simétrica en la producción de
saberes;
d) localizado dentro de la institución educativa, opera
para producir una desestructuración de sus
prácticas, proveyendo de un instrumento válido
para la descolonización institucional;
Saberes fuera de lugar: una perspectiva
descolonial10
La propuesta se localiza en la Universidad
Nacional de Jujuy, dentro del marco de las Terceras
Jornadas de Estudios Literarios y Lingüísticos, con la
finalidad de generar un espacio abierto de participación
horizontal con estudiantes y graduados que -por fuera de
la estructura propia de la lectura encadenada de
ponencias, resultado éstas de posiciones ya tomadasincitara al diálogo participativo abriendo la crítica al
pensamiento único de la modernidad11.
10
La denominación elegida es una paráfrasis de un artículo de W.
Mignolo (2010a). Esta síntesis se encuentra publicada en Jornaleros.
Estudios Literarios y Lingüísticos. Universidad Nacional de Jujuy,
octubre de 2010: 43-56.
11
Participaron en los encuentros: Ana Angulo, Eleonora Neme,
Martín Márquez, Raúl Quispe, Bárbara Aguer, Enzo Cabana, Camila
132
IRRUPCION DE SABERES “OTROS” EN EL ESPACIO PEDAGOGICO:
HACIA UNA “DEMOCRACIA DECOLONIAL”
Entre las diversas propuestas circulantes desde
las últimas décadas del s. XX, se eligió tomar como línea
de lectura y discusión la opción decolonial, desde la que
se indaga en los procesos de construcción de las
subjetividades históricamente afectadas por situaciones
de colonialidad, en particular las de América Latina.
Tales procesos llevaron a invisibilizar a quienes no
formaran parte de la cultura blanca-masculina-letrada y,
en consecuencia a sus formas de conocer; de allí el
enunciado de esta búsqueda: “saberes fuera de lugar”.
A partir de la definición de estos objetivos y de la
perspectiva desde la cual se plantearon las problemáticas
a discutir, el diálogo se concentró en tres líneas
fundamentales y en relación con la formación disciplinar
de los participantes (docentes de Letras):
a) El lugar de la literatura en la ratio
moderna/ occidental y la opción decolonial
Se genera la necesidad de ejercer una reflexión
crítica sobre la literatura como disciplina de conocimiento, sus cánones y sus exigencias metodológicas en
culturas colonizadas. Tales cánones -construidos por las
culturas centrales y tenidos como modelos a imitar- han
cerrado toda posibilidad de reconocimiento a las
expresiones circulantes por fuera de ellos. De este modo,
se está siempre a la saga de las “corrientes literarias”, los
movimientos estéticos, las “escuelas”, tal como se lee en
las historias literarias en las que, por lo general, se
entiende que tales “modelos” han llegado siempre tarde
produciendo “asincronías” disfuncionales.
Pensar la literatura desde otro lugar es buscar las
vías para su decolonialidad, es decir, no solamente dando
validez a otros códigos como la oralidad (ya bastante
García Reina, Lucía Falón, Mônica Paz, Adriana Murillo, Adriana Luna,
Andréa Chaile, Eliana Alarcón, Natalia Cañares, Daniel Mendez, Sandra
Pámela Stemberger, Florencia Dorado, Patricia Calvelo.
133
Zulma Palermo
estudiada desde distintos lugares de enunciación), sino
entendiendo que se trata de una forma de expresión entre
otras, cuya manipulación del lenguaje facilita su mayor
penetración, moldea los imaginarios y produce
subjetividades. Por eso se hace necesario volver la mirada
crítica hacia manifestaciones como el boom sus actores y
su contexto, sobre categorías como la de transculturación
-ya Cornejo Polar señalaba “los peligros de las
metáforas” derivadas de otros lenguajes especializados
(1998)- o “lo real maravilloso” como representación de lo
latinoamericano homogeneizado, discutiendo también
con la mirada de A. Quijano quien exhibe a sus máximos
representantes localizados en la resistencia (1992).
Más atrás, la literatura formadora de la
nacionalidad, en la que jugó un papel fuertemente
institucionalizado, incluyendo a los “clásicos” de la
literatura nacional tales como Sarmiento y su extendida
dicotomía civilización /barbarie o José Hernández y su
incidencia en la formación de las mentalidades hasta
nuestros días. Junto a ellas, las manifestaciones de la
resistencia a la colonización y la colonialidad, desde
Waman Poma de Ayala, pasando por José Martí, hasta
José María Arguedas y las búsquedas propias de los
distintos indigenismos. No obstante, sabemos que ocupan
un lugar relativo dentro del canon.
Desde el momento en que se propone una crítica
a la razón moderna, al logos cartesiano, surge un
importante señalamiento: los documentos propuestos para
la lectura previa de estas reuniones responden a esa
misma racionalidad, a referencias localizadas en la
tradición del cocimiento “universal”, por lo que pareciera
que no es sencillo escapar del lugar de la razón única. Del
mismo modo que no escapa la cuestión vinculada a las
lenguas en las que se construye el conocimiento. Si se
parte de entender que una de las estrategias de la
colonización del conocimiento es la imposición de una
lengua, habría que preguntarse si -al dar forma a los
saberes procedentes de genealogías originarias de
134
IRRUPCION DE SABERES “OTROS” EN EL ESPACIO PEDAGOGICO:
HACIA UNA “DEMOCRACIA DECOLONIAL”
Latinoamérica- habrá que hacerlo también en esas
lenguas en su múltiple variedad.
Nos encontramos con una propuesta utópica -así
lo señala A. Quijano (2008)- no exenta de riesgos porque
puede conducir a fundamentalismos esencialistas. Por eso
no se trata de dejar de “teorizar”, sino de hacerlo desde
otro lugar, aún utilizando las herramientas del
pensamiento logocéntrico, para dar lugar a las búsquedas
emergentes. Así el análisis del discurso social o la
semiótica de la cultura que surgen de la experiencia con
las culturas populares, pueden ser herramientas de
análisis válidas para la interpretación de las culturas
locales.
Logos y lenguaje, entonces, como problemas
pendientes para los que hay algunas respuestas parciales
y todavía relativas. Hay conocimiento académico
alternativo producido en quechua, aymara, macugumdum, guaraní pero que no se encuentra en simetría con el
portado por las “lenguas de conocimiento” hegemónicas.
Hay, también, algunas incursiones en el uso del lenguaje
de la calle -con localizaciones específicas- para nombrar
categorías nuevas o preexistentes como propone Torres
Roggero el crítico cordobés quien, remitiendo a Rodolfo
Kush, reclama volver al “código latente” que permite la
inteligibilidad general para “tomar la palabra”.
b) Educación, política, movimientos sociales
La imposición de un pensamiento único ejercida
por la colonialidad epistémica impregna todos los
ámbitos de la vida cotidiana y, sobre todo, se concreta y
sistematiza en el terreno de la educación en todos sus
niveles. Desde el jardín maternal hasta la posgraduación,
el sistema se retroalimenta a sí mismo, fortaleciendo en
distintas dimensiones y con diversas estrategias el
conocimiento único, una idea de nación y de ciudadanía
que excluye a amplios sectores de la sociedad y que sigue
135
Zulma Palermo
-como en tiempos coloniales- controlando con la cruz, el
lenguaje y el valor económico.
Ante esta situación de hecho reconocida por
todos los presentes, surgen algunas propuestas que se
piensan consecuentes con un proyecto decolonial
transferible a las estrategias escolares. Si la opción
decolonial busca reconstruir las genealogías locales,
puede ser positivo partir de un re-conocimiento del
mundo en que se vive -y que generalmente no se “mira”buscando el perfil sociocultural de pertenencia. Esta
sugerencia produce una serie de respuestas personales en
las que se releva la persistencia de una estructura social
clasista coincidente con las diferencias étnicas y con
efectos de fuerte discriminación de “los distintos”.
La literatura latinoamericana ha dado cuenta de
estas diferencias y contradicciones reiteradamente. Llega
así al diálogo la escritura de Alejo Carpentier -referido
por Mignolo (2010b) como una clara expresión de la
colonialidad del saber- y que, sin embargo, también
puede ser leído como la puesta en texto de las grandes
contradicciones de un lugar sin retorno: la búsqueda de la
propia genealogía obturada por la heredada de occidente,
en particular en la novela Los Pasos Perdidos, y su
percepción de las grandes revoluciones occidentales: la
francesa y la rusa en El Siglo de las Luces y La
Consagración de la Primavera, respectivamente.
Al localizarse el grupo en la opción decolonial,
sería función de la educación formal -en toda su
extensión- invertir este estado de situación, proponiendo
desde la universidad investigaciones que indaguen en la
propia genealogía, que construyan una historia de los
olvidados y que validen las formas de conocimiento no
occidentales. Desde allí, intervenir en los otros niveles
del sistema garantizando la validez de esos conocimientos otros. Ello no significa que se dejen de
considerar las formas propias de otras culturas, en
particular de la occidental que también nos constituye,
pero colocando en el centro los conocimientos locales.
136
IRRUPCION DE SABERES “OTROS” EN EL ESPACIO PEDAGOGICO:
HACIA UNA “DEMOCRACIA DECOLONIAL”
Pensar desde lo local, desde la pertenencia, es
construir un lugar epistémico que incluya las diferencias,
que reconozca a los silenciados más allá de los discursos
que hablan en su nombre o que hacen del silencio una
metáfora poética. La gente de la Puna habla en soledad,
con el viento, consigo misma; en la escuela, en cambio,
los niños callan por temor y por vergüenza a la censura
del maestro que les enseña a escribir y a leer pero que no
acepta su lenguaje. Esa gente que calla, cuando habla, lo
hace para exigir y su “lenguaje es terrible”.
El diálogo en torno al silencio, cuando se pone en
cuestión la palabra, creció en profundidad. Así se
escucharon distintas voces que dieron curso a la puesta en
común de las propias experiencias. Una de esas voces de
un docente oriundo de la Puna, cuestionó la idea del
“silencio de los pueblos originarios” como un producto
más de la historia oficial, cuya finalidad no es otra que
profundizar la invisibilización. Tal operación -propia de
la colonialidad del poder- es también verbalizada al
señalar que “el silencio de los pueblos” -esa construcción- responde a una “sordera hegemónica” indiferente a
cualquier demanda o palabra subalterna.
Otras voces manifiestan, por el contrario, que en
el espacio rural la palabra es vivida en un para sí mismo,
ya que la gente “habla para sí” por lo que los silencios
son significativos y requieren ser “interpretados”. Es
desde esa experiencia que algunos docentes locales
comprendieron -después de intentar infructuosamente una
respuesta de sus alumnos- que lo que se necesitaba era
hablarles “como ellos hablan”. Dejar de lado la curricula
oficial, el lenguaje del otro, los textos homogéneos que
invisibilizan las diferencias. Hablar con los estudiantes
como ellos hablan y de lo que ellos saben, es decir,
localizar la voz fue lo que los autorizó a tomar la palabra
dentro del aula. De allí también que el silencio puneño
sea tanto de vergüenza como de resistencia. Vergüenza
que se les ha impuesto por la falta de permeabilidad a las
137
Zulma Palermo
formas de la cultura hegemónica y resistencia a ceder, a
aceptarlas.
De esa resistencia, de ese lenguaje “terrible” se
hace cargo muchas veces la literatura, pero entendida de
otro modo del que fue concebida en sus orígenes
europeos en el s. XVIII en los procesos de occidentalización, sustituyendo a la antigua poética. Al tomar
estatuto “científico” dejó de lado un factor central: la
afectividad vinculada con la memoria personal y
sociocultural de pertenencia. Es decir, dando forma a una
subjetividad colectiva que se encuentra en esos textos de
alguna manera representada. Por eso, y en primer lugar,
la lectura permite la emergencia de sentimientos desde
los que toman forma representaciones que inciden
directamente en la formación de los imaginarios.
Englobando la expresión literaria dentro del
campo de las expresiones “estéticas” en general, es
posible pensar que éstas, partiendo de los sentimientos,
llevan a la producción de conceptualizaciones, de allí que
en algunos espacios latinoamericanos, se hable de un tipo
de razón otra, de la necesidad de contraponer a la lógica
cartesiana, la del sentipensamiento. En el campo literario
vuelve a aparecer como exponente de estos alcances solitaria dentro del canon- la producción de José María
Arguedas.
Otras voces llevan la cuestión a desmitificar las
versiones idealizadas de la literatura, haciendo explícita
su necesidad, en tanto se trata también de una mercancía
que responde -sobre todo en las actuales políticas
económicas- a las leyes del mercado. Se recuerda otra
vez el fenómeno del boom que se canoniza como
instrumento de liberación en las luchas sesentistas, pero
que también alcanzan su estatus porque se publica y se
canoniza desde Europa, para un cierto público,
alcanzando un alto valor económico agregado (y allí
caben tanto las obras de García Márquez como las de
Vargas Llosa, equidistantes entre sí políticamente).
138
IRRUPCION DE SABERES “OTROS” EN EL ESPACIO PEDAGOGICO:
HACIA UNA “DEMOCRACIA DECOLONIAL”
Volvemos, entonces, a la función de la educación
en este campo; las preguntas que deberían responderse se
centran en algunas cuestiones decisivas: ¿cómo incide
todo esto en la “enseñanza” de la literatura en nuestras
localizaciones?; ¿quien enseña lo que ella es o debería ser
y qué selecciona dentro de ese criterio?; ¿qué hace la
universidad en esa dirección?: ¿repite cánones o ayuda a
pensar críticamente?; ¿cuál es la vinculación de estos
conocimientos con la sociedad en la que se vive?; ¿acerca
respuestas para el “buen vivir” o incentiva los mandatos
del mercado?
La existencia de estas preguntas orienta la
atención hacia una crítica compartida: las políticas
académicas se encuentran totalmente alejadas de las
problemáticas sociales lo que genera una peligrosa
ceguera; la convicción es que el conocimiento impartido
y recibido se cierra sobre sí mismo sin importar lo que
pasa en sus extramuros. Se señala la existencia de
algunos pequeños sectores -a los que se considera en
general “politizados”- con inserción en los movimientos
sociales, pero en general proceden de otros campos
disciplinares (antropología, sociología); las “letras”
tienen un espacio particularmente autocomplaciente y
ajeno a las problemáticas que atraviesan al conjunto
social.
Otra es la perspectiva y la experiencia alcanzada
por quienes participan de la opción decolonial pues se
trata de un posicionamiento a la vez que epistémico,
político y ético. Lo vemos en los posicionamientos como
el de C. Walsh quien lleva adelante su práctica académica
en íntima vinculación con los movimientos aborígenes y
de afrodescendientes en Educador, pero también en
Bolivia. Las transformaciones que en el plano
institucional se viven en esos países no son ajenas a una
toma de posición decolonial cuyos efectos son visibles en
sus reformas constitucionales.
Se recurre así a la actualización de líneas de
pensamiento alternativas y resistentes al conocimiento
139
Zulma Palermo
único, por lo que vuelven al diálogo las voces de Waman
Poma de Ayala y a una genealogía que incluye a J. C.
Mariátegui y a estudiosos como Rodolfo Kush.
Este, como tantos otros pensadores latinoamericanos han sido condenados al ostracismo por el
discurso oficial de la academia -consecuente con su
concepción política del conocimiento- dejando de lado
una línea genealógica que no se reconoce heredera de la
cultura grecolatina. Esta vía -que forma parte de la
construcción histórica de la opción decolonial- recala en
las luchas por la liberación de los años ‟60 y ‟70 que, en
el orden de la producción de conocimiento cuenta con
desarrollos como los realizados por Enrique Dussel quien
sigue generando un pensamiento crítico y alternativo,
plenamente decolonial.
c) Historias mínimas. Entre el silencio y la
corpopolítica del conocimiento
Las “historias mínimas” narradas dan lugar a la
afirmación de que se ha construido un lugar de enunciación que se pretende único, universal y objetivo en manos
del diseño global eurocéntrico, lo que nos ha llevado al
anatopismo cultural. La teo- y egopolítica que invisibiliza
la geopolítica y la corpopolítica del conocimiento,
fortaleciendo esta voz unívoca, pretende el borramiento
de las historias y memorias locales, negando voces otras
en su diferencia intelectual, cultural, sexual y religiosa
(Mignolo, 2010c). Esta negación se traslada a la negación
de formas otras de conocimiento, de transmisión y
contenidos que conlleva también la “borradura” de los
sujetos que los portan. La clasificación social, producto
de la colonialidad del poder en este marco, ha operado
lanzando a la exterioridad centros otros de producción de
conocimiento.
Ese anatopismo cultural, que opera aislando a los
sujetos productores de conocimiento de su contexto y
respondiendo a la reproducción epistémica propia de los
140
IRRUPCION DE SABERES “OTROS” EN EL ESPACIO PEDAGOGICO:
HACIA UNA “DEMOCRACIA DECOLONIAL”
centros globales, es el resultado del extremo subalternizante de la diferencia colonial. Pero la realidad es que,
producto de la misma geopolítica de la colonialidad que
construye zonas hegemónicas y espacios limítrofes, se
trata de “zonas fronterizas”. La frontera, lejos de la
hibridez estéril -de donde también las diferencias con
algunos de los desarrollos de García Canclini- es un
espacio que afirma la experiencia auténtica de la que se
sirven los sujetos víctimas de la imposición del diseño
global en su historia local.
Esto hace de estas zonas fronterizas espacios
signados por una amplia gama de lenguajes y códigos
culturales en tensión. En ese espacio, los esquemas
monolíticos y las contraposiciones dicotómicas, difícilmente puedan proponerse como respuestas. Lo cotidiano
se posiciona críticamente frente al fundamentalismo
monocentrado. Así, la inestabilidad misma de este
espacio, su porosidad, libera el terreno para el
pensamiento abierto a la heterogeneidad.
En nuestro territorio, la diferencia colonial es la
que se encuentra a la base de cualquier diferencia cultural
y es sólo desde su reconocimiento que es posible abrir el
lugar al pensamiento crítico fronterizo. Es solo desde la
recuperación de la memoria histórica, del posicionarse
desde la historia local, que es posible recuperar la geo y
corpopolítica del conocimiento. Es por eso que a la hora
de reflexionar en torno a la perspectiva decolonial, una de
las estrategias utilizadas fue partir desde las experiencias
de los convocados. Llamar al debate desde ese lugar de
enunciación político y ético fue la dinámica que nos
permitió poner en cuestión ciertos criterios pretenciosos
de universalidad, cuestionando el sentido de verdades
más que instaladas por su valoración hegemónica en las
historias locales de todos los presentes. De este modo, el
contenido y la forma del encuentro se unieron buscando
alcanzar de modo colectivo una reflexión profundamente
crítica.
141
Zulma Palermo
3. Conocimientos de otro modo: la opción
decolonial y la academia argentina
Este Foro se concretó en la convocatoria aI
Coloquio del CIETP (Universidad Nacional de Rosario)
“Términos Claves de la Teoría Poscolonial Latinoamericana: Despliegues, Matices, Definiciones”, cuyo
objetivo fue inaugurar un espacio de discusión
interdisciplinario e interregional sobre los conceptos y
términos claves de la teoría poscolonial, y articular un
diálogo crítico sobre los mismos desde el entorno
específico de América Latina12.
El espacio de reflexión compartido rompió con la
práctica académica de la exposición planteando, por el
contrario, dudas e incertidumbres más que certezas, lo
que promovió un intercambio de ideas productivo. Se
buscó de ese modo de generar una práctica de
descolonización de los saberes, en el intento de desprendernos de las prácticas académicamente naturalizadas. Por otro lado, tal desafío se planteó en el seno de la
misma Universidad, una institución en la cual no solo se
construye conocimiento, sino que también se aglutinan
enfrentamientos individuales y colectivos que muchas
veces se sedimentan en la resistencia para des-enmarcar
nuestras prácticas de los límites establecidos.
La invitación a intervenir con propuestas
concretas en nuestro entorno habitual fueron parte de las
conclusiones de este taller, conclusiones provisorias en
tanto se abre un amplio campo problemático para seguir
en la búsqueda. A grandes rasgos, y enlazando esta idea
con las presentaciones al Coloquio, quedó explícita la
12
Participaron en los encuentros Valeria Añón, Angélica Carrizo,
Laura Catelli, Sonia Contardi, Ana Brittos, Carlos Fernández, Inés
Fernández Mouján, Manuel Fontela, Paola Gramaglia, María Eugenia
Hermida, María Inés Laboranti, Maria Elena Lucero, María Florencia
Llarull, Paula Meschini, Christian Pageau, Norma Pellegrino, Laura
Pegoraro, Juan Pablo Puentes, Mariela Rodríguez, Fabiana Serviddio,
Silvia Tieffemberg y Gustavo Verdesio.
142
IRRUPCION DE SABERES “OTROS” EN EL ESPACIO PEDAGOGICO:
HACIA UNA “DEMOCRACIA DECOLONIAL”
necesidad de continuar debatiendo tanto los conceptos
que usamos a menudo (y que, naturalizados, a veces
pierden sus significados críticos) como la práctica de la
decolonialidad en nuestra vida cotidiana.
En tal sentido los tópicos abordados fueron: el
lugar de enunciación y la matriz colonial de poder;
universalidad / pluriversalidad y multiculturalismo /
inter(trans)culturalidad y la relación entre prácticas
teóricas y discursivas / prácticas sociales. De los largos
debates y las diversas intervenciones, de cuya riqueza da
cuenta el documento provisorio a editarse en las Actas
del encuentro, se transcribe acá sólo el momento
conclusivo:
a) Dimensión del lugar de enunciación. Este fue y
continúa siendo un problema central para el
debate. Es un aspecto que requiere de mayor
explicitación política dado que constantemente
hay una tendencia a homologar entre sí todos
los lugares de enunciación; en tanto persisten
diferencias cruciales, de recursos, de tramas
académicas, científicas, sociales, etc.
b)
Particularidad y diferencia del pensar
decolonial frente a otras prácticas críticas
poscoloniales. En el contexto de los debates
resultó interesante el hecho de que prácticas
que no se reconocían como tales convergían en
la discusión con la misma intensidad teórica y
empírica. Por ejemplo, prácticas sociales que
combinaban acciones desde organismos
estatales y las propias de la militancia políticosocial en contextos urbanos.
c) Relación y entrecruzamiento de los saberes y
las prácticas. Esta cuestión, central para los
estudios decoloniales, puso en evidencia la
distancia existente entre la práctica y los
discursos académicos y las problemáticas
143
Zulma Palermo
sociales, entre el saber experto y su impotencia
para contribuir a las transformaciones
esperadas. Tal vez porque la razón académica
se encuentra por fuera del sentido común, dado
que -de acuerdo a los mandatos de los tiemposdesde esa razón, no se habla de la patria, la
tierra, la comunidad, la cultura popular. Desde
esa mirada la diferencia, más que epistémica,
pareciera estar la instalada en los cuerpos
individuales y colectivos desde la herida
colonial (corpopolítica). De allí la necesidad de
repensar qué decimos cuando decimos
"nación", "mestizaje", “colonialidad del ser",
pues si no se afinan los instrumentos teóricos
se seguirá participando de la violencia
epistémica.
d)
Problematización de nuestra forma de
inserción académica (violencia epistémicoinstitucional) porque -por un lado- hablamos de
decolonialidad y -por otro- aceptamos generar
conocimiento y ser evaluados según criterios
generales -en cuya elaboración no participamos- que atienden más a lo cuantitativo que
a lo cualitativo
e) Necesidad de promover acciones concretas que
tiendan a que lo decolonial no sea una teoría
más sino una forma de encarar la acción
académico-institucional: a qué canon responde
el corpus de lecturas que se propone a los
estudiantes, qué teóricos legitimamos desde la
bibliografía obligatoria, con qué criterios
evaluamos, cómo estructuramos los contenidos, qué cambios se pueden pensar y tratar de
promover en la educación media (Waman
Poma y Titu Cusi Yupanqui como lectura en
nuestros colegios secundarios, por ejemplo)
144
IRRUPCION DE SABERES “OTROS” EN EL ESPACIO PEDAGOGICO:
HACIA UNA “DEMOCRACIA DECOLONIAL”
En síntesis, y respondiendo a la pregunta planteada al comienzo de este diálogo: una “voz” alternativa
sólo puede surgir de un espacio alternativo. Se piensa que
es necesario también difundir esta voz, dando lugar a un
modo de poder “otro”. Sabemos que este paso no es
suficiente y que habrá que vencer resistencias y
morigerar tensiones.
Para una “democracia decolonial”13
Entendemos que estas estrategias puestas en
acción -si son utilizadas en forma permanente- parten
necesariamente del conocimiento de los valores de la
cultura de pertenencia en diálogo con otras con las que
co-habita porque, como afirma Dussel, “[p]ara crecer es
necesario madurar”, maduración que necesita de un largo
y complejo proceso puesto que:
La afirmación de los propios valores
exige tiempo, estudio, reflexión, retorno a los
textos constitutivos de la propia cultura, antes o
al mismo tiempo que el dominio de los textos de
la cultura moderna hegemónica.
(Dussel, 2006: 55)
Con este pie como punto de anclaje creemos
factible iniciar un diálogo trans/intercultural con los
movimientos sociales, que generan sus propias
alternativas, para avanzar hacia una práctica democrática
decolonial al propiciar la puesta en acto de lo que
Mignolo denomina una “hermenéutica pluritópica”. En
nuestro caso -a diferencia del pluritopismo que se
construye en el diálogo entre diferentes lenguas y, por
ende, distintas maneras de conocer y de habitar el mundo,
tal como es concebido por este estudioso- se trata de una
interlocución que se concreta entre distintos grupos
pertenecientes a una misma sociedad y que, utilizando la
13
Ver Mignolo, 2010.
145
Zulma Palermo
misma estructura lingüística, hablan, piensan y proyectan
desde una diferencia interna constitutiva. Ello posibilitaría la construcción de una sociedad realmente equitativa
y auténticamente democrática que desmonte el racismo
interior con el que operamos en nuestras prácticas
cotidianas, reforzadas por las prácticas pedagógicas
institucionalizadas.
Se trata de buscar los modos pedagógicos
institucionales que vayan generando las condiciones
básicas para “refundar la democracia” como lo reclamara
el presidente de Bolivia, Evo Morales, en el Manifiesto
de la Isla del Sol14. Es, pensamos, refundar la dimensión
crítica hacia las “pedagogías de los oprimidos”, actualizando y relocalizando los principios sostenidos por el
pensamiento de la liberación y actuando para la
construcción de una sociedad cuyo Estado asuma la
defensa y preservación del pluralismo social, económico,
jurídico y cultural. Se trata, en consecuencia, de un
posicionamiento ético y político que levanta una mirada
humanizante ante la deshumanización globalizada por la
imposición del pensamiento único del “libre mercado”.
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149
Zulma Palermo
150
ARTE, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN
ARTE, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN
Adolfo Albán Achinte
El presente artículo aborda la articulación entre
arte, docencia e investigación como fundamental en el
proceso educativo pedagógico, partiendo del hecho que
en el sistema mundo moderno colonial el conocimiento
se ha construido sobre la base de un proyecto hegemónico eurocéntrico que deslegitimó otras formas de saber y
de representación. Lo anterior plantea la nece-sidad de
preguntarse en las posibilidades decoloniales que se
pueden agenciar desde el arte. La educación por el arte o
educación con el arte debe reconocer críticamente nuestra
propia historia para ampliar los horizontes creativos más
allá de lo bello. De esta forma el arte pasa a convertirse
en un sistema de representación que interpela críticamente esa realidad. La docencia artística se asume como
un ejercicio emancipador que debe apuntar, no solamente
a entregar unas técnicas que posibiliten la representación
del mundo, sino, que forme al sujeto en su condición de
ser autónomo, reflexivo y crítico consigo y con su
entorno.
La investigación artística, en este contexto,
enfrenta las formas tradicionales de producir conocimiento, apuntando a trascender –sin negar- los procesos
productivos del arte, para re-conocer en el contexto
socio-cultural lo que circula colectivamente y que puede
constituirse como insumos del proceso investigativo para
el arte: tradiciones orales, formas organizativas locales,
las producciones materiales, las festividades populares y
los rituales de diversa naturaleza.
Arte, educación artística, docencia artística,
educación con el arte, sistema mundo moderno/colonial,
eurocentrismo, colonialidad del poder, investigación,
diferencia colonial, multiculturalismo, interculturalidad,
decolonialidad, colonialidad del saber.
151
Adolfo Albán Achinte
La articulación de las dimensiones del arte, la
docencia y la investigación tiene varias implicaciones
para pensarse el proceso educativo-pedagógico: a) por un
lado, reviste la necesidad de precisar lo que se entiende
por arte en nuestros tiempos partiendo de la problematización del eurocentrismo como proceso histórico
hegemónico, b) de otra parte, le plantea al docente varios
interrogantes con respecto a su labor como pedagogo en
su relación con la enseñanza artística y c) interpela los
procesos investigativos en cuanto al sentido que la
investigación ha de tener con relación a la educación en
general y la educación artística en particular.
En este orden de ideas, esta comunicación
abordará en cada caso, de manera crítica, las relaciones
entre el arte, la docencia y la investigación teniendo
como interrogante transversal el ¿para qué?, en tanto que
la construcción de sentidos cruza al docente como sujeto
de la enseñanza-aprendizaje, permea el ejercicio
educativo del arte y media en las posibilidades que la
investigación ofrece, relevando el contexto como
generador de conocimiento, posible de ser interpretado
creativamente a través de diferentes manifestaciones
artísticas.
Con estas consideraciones, pretendo exponer
algunas reflexiones generales en cada uno de estos
ámbitos teniendo en cuenta el horizonte de las artes como
parte del ejercicio educativo y/o formativo (he ahí un
debate) y las implicaciones que tiene con relación a las
posibilidades que le brinda al sujeto estudiante, con el
propósito de ensanchar las fronteras de la percepción, de
la reflexión y de la producción artística.
I. La representación en el mundo
moderno occidental.
Cuando en 1498 Leonardo Da Vinci terminaba de
pintar su famosa Gioconda conocida también como la
152
ARTE, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN
Mona Lisa, Cristóbal Colón pretendiendo llegar a la India
ya había arribado a las tierras que fueron llamadas como
Indias Occidentales que le ofrecerían al imperio español
uno de los más preciados metales para sostener sus
guerras en la Europa de entonces: el oro. Pero este metal
que en el proceso de manipulación de las comunidades
originarias se constituía en fuente de desarrollo de formas
y símbolos, rituales y ceremonias, solo tuvo valor, en el
proceso de conquista del europeo, no como producto
cultural, sino, como fuente de riqueza y poder. De esta
forma imágenes de todo tipo trabajadas en oro fueron
fundidas para satisfacer las necesidades de la corona.
Alberto Durero, el pintor y grabador alemán del
renacimiento, reconocería con asombro que muchas
piezas llevadas a Europa desde América por su factura
podrían considerarse como obras de arte. Otra apreciación tendría Humbotl quien las consideraría solamente
como material etnográfico en sus investigaciones en
tierras americanas.
El renacimiento del siglo XV y XVI en Italia,
surgido sobre la base de un capitalismo mercantil en
ascenso, daría las pautas para la construcción de dos
referentes que fueron capitales en el desarrollo del arte y
que se convertirían en paradigmas del proyecto moderno
occidental y su sistema de representación: 1) el sentido de
lo bello asociado al desarrollo de la perfección como
imitación de la naturaleza y 2) el surgimiento de la
individualidad creadora de obras originales realizadas por
la genialidad, considerada como talento dado por la
naturaleza. Se había instaurado así la relación del arte con
lo bello y de su producción con condiciones individuales
excepcionales.
En todo este proceso y a pesar de las implicaciones de la presencia de América en el escenario
mundial, Europa construyó su identidad sobre la base de
la negación de aquello que en su expansión por el mundo
iba incorporando, como el legado de las culturas musulmanas, árabes, africanas, turcas e indoafroamericanas
153
Adolfo Albán Achinte
para construir una noción de la Europa moderna como
una invención ideológica, que en palabras de Dussel
“(…‟rapta‟ a la cultura griega como exclusivamente
„europea‟ y „occidental‟), y pretende que desde la época
griega y romana dichas culturas fueron el „centro‟ de la
historia mundial” (Dussel, 2005: 43-44). A esta visión,
este filósofo argentino la llamará “eurocentrismo” en
tanto que “indica como punto de partida de la
„Modernidad‟ fenómenos intra-europeos, y el desarrollo
posterior no necesita más que Europa para explicar el
proceso” (Dussel, 2005: 45). Se crea de esta manera un
universal imposible de haber existido antes de 1492
época en que se inicia el despliegue del sistema mundo
como lo denomina Immanuel Wallerstein para quien “los
descubri-mientos fueron parte integral de la creación del
sistema mundial moderno, en la medida en que
solucionaron los dilemas de las clases y las instituciones
dominantes de Europa. Como solución funcionaron
admirablemente, poniendo freno en muy poco tiempo a la
desintegración de Europa y a la difusión del
igualitarismo” (Wallerstein, 1992: 209)
Con esta centralidad, el mundo europeo
occidental desplegaría todo su poder en estas tierras
originándose con esto la confrontación entre civilizados y
bárbaros, binarismo fundamental para plantear una
supremacía en todos los órdenes, entre otros el cultural.
El nuevo mundo se iría conformando sobre la
base de la imposición de la visión, normas y costumbres
del viejo mundo. Las imágenes de la iglesia católica que
fueron fundamentales en el proceso de conquista,
llegaron primero con la cruz portada por los misionerossoldados, luego por todas las obras de arte importadas y
las que se realizaron en tierras americanas, no con otro
objetivo que el control cultural y mental de los individuos
que debían ser evangelizados a cualquier precio para ser
redimidos. La colonia, como momento de consolidación
del imperio español en América, marcaría una huella
indeleble desde el sistema administrativo, pero también
154
ARTE, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN
permeando todo el sistema simbólico de quienes con
otras lógicas coexistían en la complejidad socio-cultural
que se iba configurando: indígenas y negros.
Las producciones materiales del nuevo mundo,
muy difícilmente pudieron ser reconocidas en su
verdadera dimensión como creaciones de sujetos que
daban cuenta de mundos con maneras de ser y estar
distintas a la occidental europea. De los bárbaros no
podía salir nada más que superstición, brujería e
irracionalidad representada en objetos extraños, tejidos
alucinantes y estatuas de piedra misteriosas.
Este sistema de control por la vía de las
imágenes, entre otros aspectos, es lo que el sociólogo
peruano Aníbal Quijano ha denominado “colonialidad del
poder” definida como el proceso en el cual Europa bajo
su hegemonía concentró “el control de todas las formas
de control de la subjetividad/ intersubjetividad, de la
cultura, y en especial del conocimiento, de la producción
de conocimiento” (Quijano, 2000: 1-2).
Es en este punto en donde considero pertinente
volver la mirada hacia la concepción de arte que
heredamos y que configuró un paradigma que nos colocó
de cara a un tipo específico de belleza y a un tipo
específico de perfección.
Desde esta perspectiva nuestra historia ha estado
permeada por las reflexiones que en la estética se han
hecho como el estudio de lo bello, teniendo en cuenta la
larga trayectoria colonial que ha signado nuestras
temporalidades. En este sentido quizá valga preguntarse
si la “diferencia colonial” categoría acuñada por Walter
Mignolo (2000)1 para explicar los procesos diferenciados
del colonialismo, nos permitirá re-definir nuestras propias
1
Este autor precisa que “la diferencia colonial permite entender la
densidad diacrónica y la constante re-articulación de la diferencia
colonial aún hoy, en un mundo regido por la información y la
comunicación y por un colonialismo global que no se ubica en ningún
Estado-Nación en particular” (Mignolo, 2000: 20).
155
Adolfo Albán Achinte
rutas de creación histórica y podamos considerar que
nuestras producciones culturales, artísticas y estéticas han
tenido valor por si mismas y no solamente por la
mediación y legitimación que puedan haber tenido o no
por la visón eurocentrica. Este punto va a ser clave para
pensarnos los procesos de investigación artística, en
donde el contexto tendrá que jugar un papel importante.
La visión crítica que he expuesto no significa
negar los aportes que el mundo occidental ha ofrecido;
más bien es el llamado a re-visitar críticamente nuestra
propia historia y reconocer que ha habido sistemas de
representación con sensibilidades, expresiones, manifestaciones y producciones que no necesariamente se han
correspondido con la noción de arte como cultivo del
espíritu y habilidad natural de las genialidades que fue
tan cara al proyecto moderno ilustrado occidental, como
sistema de jerarquización entre artes cultas y las
manifestaciones de la barbarie.
En nuestra contemporaneidad, debemos igualmente incorporar tanto las culturas populares con sus
estéticas, como las nuevas tecnologías que abren otros
horizontes de creación y producción. En este sentido cabe
la pregunta por lo que nos corresponde hacer y reconocer
en esta parte del planeta llamada América Latina no tanto
como para construir un localismo radicalizado, sino, para
autoafirmarnos como lugar particular, contradictorio, en
proceso constante de formación, diferenciado en su
historia y en sus concepciones de mundo y lograr
establecer un diálogo equitativo con todas las culturas
planetarias.
Pero no solamente asumir ese diálogo como
necesidad del multiculturalismo, sino, tener plena
conciencia de las condiciones en que se produce el diálogo
de cara a imaginar sociedades interculturales en las que no
basta el reconocimiento de las diferencias y las
diversidades, sino que también cuentan los procesos
históricos en que fueron construidas esas diferencias y
avanzar también hacia la visivilización de las desigual156
ARTE, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN
dades de todo orden, quizá sea perentoria, siguiendo a
Freire “la necesidad de la radicalidad de un diálogo, como
sello de la relación gnoseológica y no como simple
cortesía (Freire, 1993: 3).
Si bien el arte permite que el sujeto se desarrolle
plenamente en sus capacidades perceptivas, reflexivas y
productivas, es necesario construir un sentido del arte
capaz de generar un pensamiento crítico frente a nuestras
realidades contemporáneas, pero igualmente frente a
nuestros pasados posibles de ser re-visitados y
resignificados. Quizá de esta manera, los sistemas de
control de las subjetividades que se han venido
conformando desde nuestra confrontación con Europa,
sean cuestionados desde un arte no tanto como sistema de
representación, sino como sistema de interpelación critica
de nuestras realidades, decolonizando el sujeto creador y
colocándolo en la ruta de autoafirmarse por lo que le
corresponde en su propio lugar, sin tener que acudir a la
negación de lo que somos, por la pretensión de ser como
otros han querido que seamos históricamente.
Un proceso decolonial desde el arte, entendido lo
decolonial como lo plantea Catherine Walsh, como aquello
que “encuentra su razón en los esfuerzos de confrontar
desde „lo propio‟ y desde lógicas – otras y pensamientos –
„otros‟ a la deshumanización, el racismo y la racialización,
y la negación y destrucción de los campos – otros del
saber” (Walsh, 2005: 24), implica la revisión de
paradigmas instaurados desde una hegemonía eurocentrica
que determinó que era arte y que no lo era, construyendo
espacios de legitimación que a su vez han servido como
escenarios de marginalización. Un ejercicio de educación
artística, o de educación por el arte o mejor aún de
educación con el arte, debe pasar por conocer críticamente
la historia, ampliar los horizontes del arte más allá de lo
bello y autoafirmar las subjetividades contextualizándolas
en los espacios a los que pertenece, e impedir con esto lo
que Freire llamó “la burocratización de la mente” (Freire
1993: 8). Desde esta perspectiva, el diálogo con lo
157
Adolfo Albán Achinte
universal o lo global tendrá características diferentes a
tener que asumir la globalización como un proceso en el
cual nuestras creaciones y producciones artísticas lleguen
en condiciones de minorización ante los patrones
culturales y estéticos hegemónicos.
Vale la pena en este punto de la reflexión
preguntarse por lo político que constituye al arte, como
escenario de disputas, confrontaciones, posicionamientos,
maneras múltiples de enfrentar una realidad; el arte,
parafraseando a Wallerstein (1999), como un “campo de
batalla”, en el que el sujeto se confronta consigo mismo y
con su entorno, haciendo de este hecho un acto político en
el sentido que construye su propia autonomía inmerso en
un contexto específico que lo afecta, se enfrenta a sus
dudas, explora sus sensaciones, determina sus límites y sus
posibilidades y decide cómo plasmar creativamente a
través de formas y colores en pintura, movimientos en la
danza, sonidos en la música, frases que se hilvanan en la
prosa o en la poesía o imágenes que se construyen en la
realidad virtual. De esta forma, se le sale al paso a eso que
el maestro Luís Camnitzer ha argumentado en torno a que
“Hacer arte de acuerdo a los cánones hegemónicos
cementa la unidireccionalidad de la información, no es una
forma de crear, sino una forma más refinada y compleja
de consumir” (Camnitzer, 1995: 30).
Como perspectiva decolonizadora, se debe
entender que lo artístico no es únicamente el ámbito de la
armonía, el solaz y la mera contemplación como quizá
estamos acostumbrados a entenderlo, el arte y lo artístico
“no desconoce lo violento, tampoco prescinde del miedo;
por el contrario frente a ellos toma una posición que
permite su comprensión y asimilación que los convierte en
tragedia o en comedia, en denuncia o reconocimiento…”
(Ministerio de cultura, 2000: 69), así las cosas, la realidad
se transforma en la mirada del creador que re-inventa la
vida cuestionándola y de cuyo ejercicio el sujeto creador
no puede permitirse salir incólume y por consiguiente el
entorno socio-cultural debe igualmente verse afectado.
158
ARTE, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN
Coincidimos en este punto con el maestro Camnitzer
cuando afirma que “el sentido de lo artístico no está dado
en unos objetos, en unas obras o en unas acciones, sino
que es una compleja red de significaciones tejidas desde
tramas y lógicas diversas, como los sistemas simbólicos,
las relaciones económicas, las relaciones sociales y las
experiencias personales y sociales, entre otras”
(Camnitzer, 2000: 109).
Comprender el arte hoy, en toda la complejidad de
nuestros tiempos, supone considerarlo como un sistema de
interpretación e interpelación de la realidad y como un
sistema de comunicación que haga inteligible esa realidad
problema-tizándola y no como el resultado de la ejecución
de técnicas puestas al servicio de si mismas. No es fácil
definir lo que es el arte en la actualidad, pero si es
pertinente asumir lo artístico como un acto creador desde
diversas posibilidades expresivas, que hagan del sujeto un
detonador de oportunidades para incidir en la realidad y
afectarla con las propuestas que se ejecuten. El arte como
proceso socio-cultural va más allá del arte como productos
e implica poder construir nuevas miradas acerca de los
contextos en el que la creación tiene lugar.
II. La docencia artística:
¿un ejercicio emancipador?
El mundo occidental estuvo por mucho tiempo
influenciado por la creencia de que el arte era producto
del genio creador. El filósofo Emanuel Kant en su
“Crítica del juicio” expresó que “El genio es el talento
(don natural) que da al arte su regla. Como el talento o el
poder creador que posee el artista es innato, y pertenece
por tanto a la naturaleza, se podría decir tambien que el
genio es la cualidad innata del espiritu (ingenium), por la
cual la naturaleza da la regla al arte” (Kant, 1998: 123),
reconociendo que la creación es una determinación de la
naturaleza encarnada en ese sujeto excepcionalmente
dotado por ella. El fantasma del genio ha permanecido y
159
Adolfo Albán Achinte
se interiorizó en nuestras mentes, estableciendo una
distancia inmensa entre el sujeto corriente y cotidiano
para quien la posibilidad de crear le quedó absolutamente
negada.
En cuanto a relacionar el arte con lo bello, la
estética ha jugado un papel fundamental en las
reflexiones en torno a este resultado de la representación.
En este sentido, en nuestro sistema educativo ha habido
una asociación mecánica entre arte y estética
construyendo una equivalencia que conduce a crasos
errores a la hora de definir la enseñanza artística en los
centros e instituciones educativas.
En muchos casos se configura la asignatura de
educación estética y lo que se realiza en ella es el proceso
de enseñanza de las técnicas de diversas manifestaciones
artísticas. En otros la enseñanza artística asume lo bello
como un fin en si mismo y las técnicas se colocan al
servicio de alcanzar esta meta como el logro fundamental.
En ambas situaciones se corre el riesgo de asumir la
enseñanza artística desprovista de las necesidades del
sujeto que la recibe y aislada del contexto socio-cultural en
el que se suceden estas prácticas, descontextualizando los
aprendizajes en procura de alcanzar niveles de
universalidad con los referentes eurocentricos que ya
señalé.
El debate en torno a si deber ser educación
artística más que formación artística pasa por considerar
cuál es el énfasis en el que se esta planteando una
propuesta en la enseñanza del arte, si está en la formación
integral del sujeto centralizando la enseñanza-aprendizaje
en el fortalecimiento de su ser como sujeto autónomo,
libre, responsable consigo mismo y con su entorno,
sensible al mundo, reflexivo en una dimensión crítica; o
si por el contrario se apunta a la formación especializada
de artistas mediante el aprendizaje de técnicas que
permitan el desarrollo de la creatividad basado en la
realización de obras de arte.
160
ARTE, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN
Considero oportuno señalar que la escuela o el
sistema educativo, deben garantizar que los y las
estudiantes entren en contacto con el mundo creativo a
través de las herramientas que ofrece el arte, como
medios, para el desarrollo de la personalidad, la
configuración de un juicio crítico y la potenciación de
facultades perceptivas que le permitan tener lecturas
complejas de realidades igualmente complejas. No creo
que sea tarea, en el caso de la escuela en particular,
formar artistas, sino, proveer de herramientas que sirvan
para el desarrollo de la creatividad.
Desde otro punto de vista se plantea la educación
POR el arte como aquella que asume el arte como
estrategia para potenciar la experiencia sensible de los
estudiantes, ampliar las formas de pensamiento, los
medios de comunicación y la formación moral a partir de
los métodos creadores. En este sentido el arte se
constituye como un fundamento que le permite a la
educación educar y a su vez formar por medio del arte.
En este enfoque, tal como lo señala Olga Lucía Olaya con
respecto a la enseñanza contemporánea del arte “…
vincula al arte como objeto de saber, basado en la
construcción, la elaboración, la cognición y la necesidad
de crecimiento de la experimentación” (Olaya, 2000a:
127). De todas formas, este enfoque privilegia de alguna
manera el arte como formación acercándose a niveles
especializados de la enseñanza-aprendizaje en la
búsqueda de artistas.
Una ruta que propongo es la de la educación
CON el arte, en dónde este se constituye en un motor y
provocador del proceso enseñanza - aprendizaje, sin que
necesariamente se apunte al descubrimiento de talentos
para la producción de obras de arte, sino que el arte
acompañe los procesos cognitivos, sensoriales y
experienciales de los y las estudiantes, evitando con ello
que este se asuma como el ejercicio selectivo de unos
pocos, sino, como el espacio de ensanchamiento de la
frontera socio-cultural a través del desarrollo de la
161
Adolfo Albán Achinte
creatividad puesta al servicio de la reflexión crítica de la
realidad.
Cumplir con estos cometidos cualquiera que sea
el enfoque que se asuma, precisa tener claro, como lo
anota Freire, que “La tarea de enseñar es una tarea
profesional que exige amorosidad, creatividad,
competencia científica, pero rechaza la estrechez
cientificista, que exige la capacidad de luchar por la
libertad sin la cual la propia tarea perece” (Freire 1993:9)
y comprender con este mismo autor que “Enseñar es una
profesión que implica cierta tarea, cierta militancia, cierta
especificidad en su cumplimiento” (Freire, 1993: 9).
Desde esta perspectiva, siguiendo de nuevo a
Freire, “el riesgo de crear” (Freire, 1993:12) implica, en
el proceso de enseñanza-aprendizaje artístico, propiciar
una apuesta decolonial que permita cambiar la mirada,
construir nuevos interrogantes, apuntarle a la
construcción de un estado de inquietud permanente, en
donde el sujeto tenga la centralidad suficiente como para
que logre ubicarse en el contexto que le corresponde e
invertir el orden de prioridades, pues como lo señala el
maestro Camnitzer “seguimos no entendiendo que en las
prioridades primero está el individuo, segundo el arte y
última, en un final distante, la técnica específica”
(Camnitzer, 1995: 26).
Asumir la docencia artística, para el caso de la
escuela o la educación media, debe evitar a toda costa
que se convierta en el aprendizaje de la técnica por la
técnica, e incorporar permanentemente la dimensión
lúdica como constitutiva del acto creador, concibiendo el
arte como juego, como divertimento, en donde el
compromiso está puesto en el desarrollo de subjetividades integrales, más que en artífices talentosos
reproductores por imitación de una realidad que no
cuestionan. Por este camino, podemos eliminar el riesgo
permanente que existe con las técnicas por cuanto “En la
medida que enfatizamos la enseñanza de técnicas de
producción, estamos ayudando a separarnos de nosotros
162
ARTE, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN
mismos, a desdoblar nuestras personalidades hasta perder
la parte que nos autentica” (Camnitzer, 1995: 30).
Pensarse
permanentemente
las
prácticas
educativas es adentrase en el terreno de la pedagogía, que
nos permita ser críticos con nosotros mismos como
docentes, pero también innovadores constantes, de tal
suerte que el acto creador no se convierta en un cliché
con formulas preestablecidas que den la apariencia de
estar creando; y así poder responder con tranquilidad a la
angustiante pregunta del maestro Miñana “¿No será que
estamos haciendo un arte homogenizado y pasteurizado,
desinfectado para la escuela y para la enseñanza”
(Miñana, 2000: 110) garantizando que el docente del arte
se re-invente a cada instante, ya que como afirma este
autor “al maestro solo le cabe una salida: ser un
investigador-transformador de su práctica pedagógica y
de su medio cultural y artístico” (Miñana, 2000: 112).
III. ¿Investigar para conocer o investigar
para transformar conociendo?
Al igual que en las artes con su propuesta
mimética que organiza el desarrollo de los sistemas de
representación del mundo occidental, la producción de
conocimientos se constituyó, de igual manera, en un
escenario hegemónico que los organizó, jerarquizando
aquellos producidos por las llamadas ciencias “duras”
que aportaban a la consolidación de verdades inamovibles, es decir, que el sentido del quehacer investigativo
se fundamentó en la búsqueda de la verdad, así como en
el arte estuvo centrado en la búsqueda de la belleza.
Esta producción de conocimientos que en siglo
XVIII alcanza un punto elevado en el proyecto de la
ilustración, va a dar como resultado el surgimiento en el
siglo XIX de las llamadas ciencias sociales, que
adoptaron para el estudio de los grupos humanos los
métodos empleados por las ciencias naturales en su afán
de conocer. Esta dinámica positivista arrastró la impronta
163
Adolfo Albán Achinte
de las taxonomías como sistemas clasificatorios dando
como resultado la supremacía de unas sociedades y unas
razas superiores a otras tanto en lo biológico-social, como
en lo cultural.
En el informe de la Comisión Gulbenkian,
Wallerstein (1996) muestra el recorrido de las ciencias
sociales nacidas bajo la égida de los colonialismos
imperiales que requería, como plantea Santiago CastroGómez de “una plataforma de observación científica
sobre el mundo social que se quería gobernar. Sin el
concurso de las ciencias sociales, el Estado moderno no
se hallaría en la capacidad de ejercer control sobre la vida
de las personas, definir metas a largo y corto plazo, ni de
construir y asignar a los ciudadanos una “„identidad‟
cultural” (Castro-Gómez, 2005: 155-156). Wallerstein y
su equipo van a proponer una reestructuración cuyo
resultado
debe obedecer a “…la interacción de
estudiosos procedentes de todos los climas y de todas las
perspectivas (tomando en cuenta género, raza, clase y
culturas lingüísticas), y que esa interacción mundial sea
real y no una mera cortesía formal que encubra la
imposición de las opiniones de un segmento de los
científicos del mundo” (Wallerstein, 1999: 83), de tal
forma que se puedan perfilar otros horizontes
investigativos a los que hasta ahora ha desarrollado la
modernidad
occidental,
propendiendo
por
la
interdisciplinariedad como condición de posibilidad de
este nuevo enfoque, en donde el investigador no puede
ser “neutral”, enfrentando de esta manera el objetivismo
que impregnó los procesos de investigación social.
Desde esta ruta crítica, es necesario pensar que
han existido procesos de producción de conocimiento que
no se han correspondido a la lógica occidental
determinada por el método científico y que han sido
invalidadas y rechazadas por la hegemonía cientificista
que ha determinado lo que es y no es científico tanto en
las ciencias duras como en las ciencias sociales y
humanas. Al respecto Edgardo Lander plantea que “a lo
164
ARTE, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN
largo y ancho de la historia del sistema-mundocolonial/moderno se han establecido o enfatizado
diferentes criterios para sustentar la diferencia jerárquica
entre el conocimiento válido de unos y el no
conocimiento e ilusión de los otros. Para ello ha sido
necesaria la definición de un único locus de enunciación
(el de los colonizadores europeos) como la fuente del
conocimiento legítimo” (Lander, 2002: 74). De este
modo se consolida otro tipo de colonialidad que es la
“colonialidad del saber” como matriz que permite la
jerarquización del conocimiento, su organización, su
legitimación y su circulación dentro del nuevo orden
global mundial.
En este orden de ideas puedo afirmar que el
conocimiento es localmente producido, que tiene una
historia que lo determina y unas condiciones sociales que
lo producen, lo que implica reconocer tanto su concreción
como su ubicación, de esta forma, en palabras de
Mignolo “la „historia‟ del conocimiento está marcada
geo-históricamente y además tiene un valor y un „lugar
de origen‟. El conocimiento no es abstracto y deslocalizado” (Walsh, 2002a: 18), lo que no necesariamente
presupone un localismo a ultranza desligado de las
dinámicas del mundo contemporáneo. Catherine Walsh,
por su parte, afirma que “por ubicación geopolítica
entiendo no solo el espacio físico, el lugar en el mapa,
sino también los espacios histórico, sociales, culturales,
discursivos e imaginados” (Walsh, 2002b: 175), espacios
culturales que para nuestro caso implican las
producciones artísticas en contextos específicos y
particulares, como cada una de nuestras comunidades en
donde nos desempeñamos.
De este modo, es posible pensar que esas
epistemologías “otras”2 nos pueden aportar insumos
2
En este sentido, sigo las concepciones del pensador marroquí
Khatibi; lo precisa como “pensamiento –otro, el de no retorno a la
inercia de los fundamentos de nuestro ser” y “que es diálogo con las
165
Adolfo Albán Achinte
fundamentales para los procesos de investigación que nos
corresponden realizar en todos los campos y en este caso
específico en el de las artes. La realidad inmediata debe
constituirse en un referente sólido en el proceso de
investigación, una realidad que en la mayoría de los casos
desconocemos, bien por familiaridad con ella que es un
riesgo permanente, bien porque aprendimos a reconocer
lo lejano mediante la negación de lo más cercano a
nuestras vivencias y experiencias. Para Freire es capital
poder “Leer la lectura del mundo hecha anteriormente”
(Freire, 1993:32), lo que significa que existe una lectura
de esa realidad como “texto” que antecede a la lectura de
la palabra y que persigue la comprensión de la realidad
desde el dominio de lo cotidiano mediante la
“experiencia sensorial”. Lo anterior no propone la vieja
discusión de la disyunción entre teoría y práctica, sino
que nos induce a tener una acción-reflexionada
permanente y conciente acerca de lo que hacemos,
pensamos, sentimos, soñamos y hablamos en nuestros
contextos.
Pensar en procesos de investigación en la
actividad artística pasa por preguntarnos ¿la investigación
para que? Si es que la necesidad es de mero conocimiento
o si conocer una realidad nos permite incidir en ella para
transformarla. Fals Borda ha sostenido que “El problema
de la formación y reducción del conocimiento no se
resuelve diferenciando los fenómenos de las cosas-en-sí
sino planteando la diferencia entre lo que es conocido y
lo que todavía no se conoce” (Fals Borda, 1988: 14). En
este sentido, y al igual que lo plantee para el caso del
arte, la investigación se constituye en un hecho político
que permite organizar la información que acerca de la
realidad se produce, desde unos enfoques, criterios e
intereses particulares. Con esto estoy afirmando que tanto
la actividad artística como hecho creativo, como la
investigación como proceso epistémico no son acciones
transformaciones planetarias”. (Khatibi, 2001: 71-92).
166
ARTE, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN
que se realizan asépticamente, inocente y desinteresadamente, sino que están determinados por intereses
particulares, orientados a producir efectos y consecuencias ya sea en el sujeto individual o en el conjunto de
una sociedad.
¿Qué investigar para la educación artística o para
la educación con el arte?, ¿se circunscribirá esta
investigación solamente a los elementos técnicos y
formales inherentes al acto creador?, ¿se reduce el campo
de la investigación artística solamente a la estética, la
semiótica y la historia del arte?, ¿podrán las inquietudes
investigativas en lo artístico avanzar hacia el
involucramiento con el contexto socio-cultural?
El ejercicio de la investigación, como ya se
planteó, no puede ser delegado por el maestro o maestra
que tiene la responsabilidad de trabajar en lo artístico. Su
competencia debe apuntar a indagar en el contexto
aquellos aspectos socio-culturales que le permitan al
estudiante ampliar su perspectiva creadora en cualquiera
de las manifestaciones artísticas en la que este
involucrado. Las historias locales, los relatos, los mitos,
las producciones materiales como las artesanías, el
habitat, las formas sociales de organización, las prácticas
productivas, la gastronomía, las festividades populares y
su parafernalia, los rituales de casamiento, de enterramiento de los muertos, de bautizos, de relaciones de
compadrazgo, las formas solidarias de relacionamiento,
los sistemas simbólicos y las cosmovisiones son fuentes
valiosas de conocimiento en donde el docente y sus
estudiantes deben consultar para enriquecer las
producciones artísticas, re-creando la realidad a partir del
conocimiento de ella misma y desde esa recreación
contribuir a su transformación cultural. El docente debe,
mediante el ejercicio investigativo para la actividad
artística, conducir a sus estudiantes “en el enfoque de la
realidad circundante y equiparlo para la construcción y el
afinamiento de la cultura de la comunidad en la que
167
Adolfo Albán Achinte
actúa” (Camnitzer, 1995: 25), ejercicio que debe ser
plenamente conciente con respecto a lo que se quiere.
La tradición investigativa en occidente en su
sentido más positivista definió en su estructura jerárquica
a un investigador investido de teoría y a unos objetos de
la investigación reducidos a brindar información. Esta
relación sujeto objeto, cosificó el proceso investigativo
pervirtiéndolo en el sentido de las categorías de
superioridad del investigador frente al investigado. Si
bien estos métodos de investigación no han desaparecido,
nuevas condiciones de producción del conocimiento se
han desarrollado avanzando hacia la relación sujetosujeto. Las metodologías participativas han insistido en la
necesidad que el ejercicio investigativo tenga el compromiso de socializar los resultados de la investigación.
Estos presupuestos suponen una actitud política diferente
a las investigaciones tradicionales y requiere asumir
compromisos por parte del investigador con las
comunidades en donde se produce el conocimiento.
Señalo tangencialmente este aspecto, llamando la
atención en el sentido que la producción del conocimiento no necesariamente es un acto individual, así como
la academia no es el único lugar en donde este
conocimiento se produce. Es preciso que el docente
inmerso en un universo socio-cultural particular pueda
reconocerlo como escenario en donde existen muchas
dinámicas que producen conocimiento y que los sujetos
productores del mismo no pueden actuar como simples
informantes.
Si el arte da cuenta de una sociedad, la
investigación artística deberá involucrar esa sociedad
portadora de saberes de diversa naturaleza, para que el
resultado de la pesquisa artística en el proceso de
transformación socio-cultural pueda llegar a ser
incorporado a las dinámicas societales. Por ejemplo,
investigar en torno a festividades populares, puede dar
como resultado el diseño de nuevos vestuarios que
dinamicen las tradiciones, o coreografías dancísticas que
168
ARTE, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN
renueven estos espacios de re-creación; también una
investigación a este nivel que logre desentrañar las
estructuras simbólicas aportarían a la pintura y el diseño
en cuanto a íconos e imágenes propias de un lugar.
Retomando a Wallerstein, este investigador insiste en que
“el hecho de que el conocimiento sea una construcción
social también significa que es socialmente posible tener
un conocimiento más válido” (Wallerstein, 1999: 101)
Dos palabras más para que conversemos…
La complejidad para definir lo que es el arte hoy,
nos debe conducir a pensar en la multiplicidad de formas
expresivas que existen en la actualidad y van más allá de
las tradicionales bellas artes. En este sentido el arte debe
constituirse en motor de la creatividad, en donde el sujeto
se confronte a si mismo y con el contexto en el que se
encuentra involucrado.
Considerar el arte como sistema de interpretación
e interpelación de la realidad y como sistema de
comunicación, plantea la necesidad de reformular las
concepciones que acerca de este se han desarrollado en el
mundo occidental y explorar en nuestras historias y
lugares esas formas “otras” de crear.
La docencia con el arte deberá apuntar a hacer
del sujeto un ser insertado en su historia, que propenda
por su autonomía y sea capaz críticamente de estar en el
mundo social que le corresponde, desarrollando sus
capacidades perceptivas, interpretativas y productivas, en
donde se privilegie la condición del sujeto antes que las
realizaciones técnicas. El docente apuntará en consecuencia a posibilitar que los y las estudiantes se pongan
en contacto con situaciones creativas, entendiendo que
las técnicas son medios y no fines en si mismos y que la
creación es un acto conciente en donde se articulan la
condición del sujeto en interacción con su medio sociocultural, económico, político y simbólico.
169
Adolfo Albán Achinte
Así las cosas, la investigación como acto creativo
debe apuntar a auscultar la realidad con el propósito de
transformarla. Con relación al arte, la investigación debe
proveerle a los sujetos de la investigación insumos
culturales del contexto específico, para que lo cultural se
recree en nuevas producciones artísticas que deberán ser
puestas en circulación. Desarrollar investigación artística
significará que esta no puede estar desligada de la
investigación socio-cultural y poder de esta forma
consultar los escenarios sociales en donde se esta
produciendo conocimiento de manera permanente.
El arte, la docencia y la investigación se
enriquecerán mutuamente en la medida en que se
reconozca la complejidad de esta tríada, en donde el
sujeto sea el fundamento de los procesos que en estos tres
ámbitos se desarrollen.
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172
COLONIALIDAD Y RELACIONALIDAD
COLONIALIDAD Y RELACIONALIDAD1
Rolando Vázquez Melken
Y qué bueno, decimos nosotras, nosotros, indígenas, mayas,
zapatistas. Qué bueno que esta guerra contra el olvido no cese,
que siga, que crezca, que se haga mundial. ... [E]s el olvido el
que acecha, ataca, conquista. Y es la memoria la que vigila, la
que defiende, la que resiste.
Sb Marcos, Junio 2013
Modernidad / Colonialidad
Modernidad/colonialidad es el binomio alrededor
del cual gravita el pensamiento decolonial. La conciencia
de que la modernidad tiene su lado oculto le da a la perspectiva decolonial una posición propia. El pensamiento
decolonial parte de reconocer los límites y la exterioridad
de la modernidad, a diferencia del pensamiento centrado
en occidente en el que la modernidad en sus distintas
facetas (modernidades múltiples, postmodernidad,
globalización, capitalismo/s) se asume como la totalidad
de la realidad histórica. Para el pensamiento decolonial la
modernidad (con sus modernidades) no puede pretender
abarcar la totalidad de la realidad histórica. Existe un
afuera, un más allá de la modernidad, porque existen
formas de relacionarse al mundo, formas de sentir, hacer y
pensar, formas de estar y habitar el mundo que provienen
de otras geo-genealogías, no occidentales y no modernas.
En este texto hemos optado por utilizar la palabra
modernidad sin adjetivos o prefijos simplemente porque es
el nombre que el proyecto histórico de occidente se dio a sí
mismo. Esto no indica que no veamos el valor que tiene
1
Quiero agradecer a María Eugenia Borsani, Raúl Fornet-Betancourt,
Walter Mignolo, Zulma Palermo y Catherine Walsh por sus
comentarios y su compañía en la elaboración de este texto.
173
Rolando Vázquez Melken
reconocer que la modernidad se expresa de múltiples
formas: en modernidades múltiples, modernidades
híbridas, post-modernidades etc... Digamos que la
vocación totalizante de la modernidad esta siendo criticada
desde su interior y desde su exterior. Desde su interior, por
las posturas 'postmodernas' que revelan su multiplicidad
interna, y desde su exterior por pensamientos como el
decolonial que dialogan con otras geo-genealogías nomodernas. Así, nosotros optamos por la palabra
modernidad sin adjetivos para subrayar su pertenencia a la
geo-genealogía de pensamiento de occidente.
Si bien modernidad/colonialidad funcionan como
un sólo término, nosotros proponemos distinguir la
modernidad de la colonialidad, pues nos parece que
indican no sólo ámbitos distintos sino también formas
distintas de relación con la realidad. Distinguimos
modernidad y colonialidad en su movimiento hacia el
mundo, es decir, en sus formas concretas de reconocer,
habitar y hacer mundo. La palabra colonialidad viene a
nombrar la fase oculta de la modernidad. Lo que la
modernidad ha callado es una realidad innegable cuando se
le mira desde la exterioridad. Para las visiones nomodernas la modernidad aparece siempre con su cara
colonial. El nombrar el lado oculto de la modernidad,
nombrar la colonialidad, es un acto fundante del
pensamiento decolonial. Es desobedecer el monopolio
epistémico de la modernidad que se auto-nombra y que
ejerce su poder al nombrar el mundo. Al decir 'América'
occidente conquistó los otros nombres, silenció los otros
mundos. Hoy, voces dignas y rebeldes dicen 'AbyaYala'.
La modernidad para sostener su conciencia
histórica totalizante, de vocación universalista tiene que
fingir su completud, tiene que mostrarse sin exterioridad.
El nombrar la colonialidad es desobedecer la doble
negación de la modernidad con su exterioridad. Al decir
doble negación nos referimos primero a la negación del
movimiento histórico de la modernidad que suprime la
existencia y la validez de todo lo que esta fuera de la
174
COLONIALIDAD Y RELACIONALIDAD
modernidad y segundo a la negación que ocurre al ocultar
este movimiento histórico, al no-nombrar esta supresión.
En otras palabras, la modernidad niega la negación de su
exterioridad. Nombrar la colonialidad rompe esta doble
negación, rompe el fundamento que sostiene a la
modernidad como totalidad, como proyecto universalisante. La colonialidad confronta a la modernidad con su
finitud.
La colonialidad nombra la relación negada de la
modernidad con su exterioridad que le es co-constitutiva2.
En este movimiento se fundamenta la conciencia
decolonial, al reconocer y tener presente lo que ha sido
silenciado, humillado, avasallado. La exterioridad de la
modernidad acuna el pensamiento de liberación. Es desde
y con la 'exterioridad de la modernidad' que se articulan
los saberes y mundos alternativos. Nombrar el lado
oculto de la modernidad, comienza un proceso de
reconocimiento de lo que ha sido silenciado.
La crítica decolonial no es pues una crítica metateorética que busca su validez en la crítica a la razón
instrumental, o en la dialéctica del capitalismo, o bien en
anteponer una filosofía de la diferencia frente a la
metafísica moderna. La crítica decolonial encuentra su
certeza en las experiencias de marginación y de opresión
vividas bajo el yugo del sistema moderno-colonial. La
colonialidad no se sustenta frente a la modernidad en una
dialéctica abstracta, sino en la experiencia vivida
históricamente por los oprimidos. La colonialidad no es
mera abstracción, no es una simple dialéctica frente a la
modernidad. Es el conjunto de prácticas y formas históricamente concretas de exclusión ejercidas por el proyecto
modero/colonial. De igual forma la 'exterioridad' de la
modernidad, no es sólo 'la otredad abstracta o imaginada'
de la identidad modernidad. Es por un lado la expulsión
histórica de lo no-civilizado, lo no desarrollado, la no
2
Para saber más sobre la relación entre la exterioridad de la
modernidad y el movimiento de liberación véase Dussel, 2011.
175
Rolando Vázquez Melken
humanidad, el empobrecimiento y la extracción y por el
otro lado es donde se rememoran, se viven y florecen
otras formas de ser, de estar, de recordar y de habitar el
mundo. En su exterioridad estas otras geo-genealogías se
entrelazan, se conjugan, juegan entre si; también lo hacen
con la modernidad, forman espacios de frontera con la
modernidad, la desobedecen, la resignifican, la digieren,
la confrontan, no la toman en serio, se le adhieren, tratan
de despegarse... En ocasiones se pierden las referencias
geo-genealógicas pero en el crisol siguen vivas las voces
desobedientes irreverentes frente al sistema, las voces
dignas y libres.
Aníbal Quijano ha ofrecido un análisis de la
modernidad/colonialidad a través de la matriz colonial del
poder3. Busca entenderla a través de su operación
sistémica, a través de la llamada matriz colonial del poder.
Este tipo de análisis muestra el carácter heterogéneo y
transversal del sistema moderno/colonial. Nosotros, sin
disentir con esta perspectiva sistémica, proponemos sumar
otra que busque responder a la pregunta acerca de qué
estamos nombrando cuando usamos la palabra
“modernidad” dentro del binomio, y qué cuando usamos
“colonialidad”. En otras palabras, queremos invitar a
pensar la modernidad/colonialidad como un binomio coconstitutivo, pero también como un binomio que lleva en
su interior dos movimientos claramente distintos: el
movimiento de la modernidad y el movimiento de la
colonialidad. Por movimiento, no nos estamos refiriendo a
una forma de organización dirigida a un fin, sino a una
orientación hacia el mundo, una forma de relación con el
mundo. Preguntamos entonces, cuál es el movimiento de
la modernidad, cuál es su orientación, su forma de relación
con el mundo? De igual forma nos preguntamos por el
movimiento de la colonialidad.
3
Para saber más sobre la necesidad de ampliar el análisis sistémico de
Anibal Quijano véase Lugones, 2008 y 2011.
176
COLONIALIDAD Y RELACIONALIDAD
La modernidad
Comencemos por la pregunta sobre la
'modernidad'. La entendemos como la época de desarrollo
y auge del modelo civilizatorio Occidental que se inicia
en 1.500 con la conquista de Abya Yala. “Modernidad”
es el nombre que occidente usará para representares
como la actualidad normativa del presente, como la
civilización más avanzada. Es cierto que hay quienes
usan el termino modernidad o modernidades para mostrar
como la modernidad Occidental se construyo a través de
interacciones complejas con las sociedades no
occidentales y colonizadas (Mitchell, 2000).Los autores
postcoloniales han mostrado como es un mito que
elementos esenciales de la modernidad tengan un origen
intra-europeo; de hecho la industrialización, las formas
de control de la población, la formación del sujeto
moderno, no se pueden entender sin la relación de Europa
con otras regiones y con sus colonias. Muchas
tecnologías y prácticas sociales que serán esenciales para
el proyecto de la modernidad encuentran su origen fuera
de Occidente. Es por ello que los autores postcoloniales
buscan complejizar el término modernidad y mostrar que
los procesos modernos son desde un inicio procesos
formados en relación con otras regiones del mundo, y que
están constituidos por el contexto imperial-colonial.
Desde esa perspectiva ellos apuntan que la modernidad
como proceso histórico no es un proceso EuropeoOccidental (Ibid.).
Sin estar en desacuerdo con esté argumento
nosotros en cambio preferimos usar el término
modernidad para hablar de la geo-genealogía occidental
del proyecto moderno. Nos centramos pues en el sitio de
la enunciación y nos preguntamos quien ha tenido el
poder de representación, quién ha tenido la posicionalidad hegemónica, el privilegio del nombrar? Es este
poder el que señalamos al circunscribir el uso de la
palabra modernidad para referirnos a la representación
177
Rolando Vázquez Melken
que occidente hace de sí mismo. Para mostrar cómo esta
representación es insuficiente, no tomamos la opción de
complejizar o ampliar, diferenciar o multiplicar el
término modernidad sino que preferimos hablar entonces
de modernidad/colonialidad precisamente para mostrar,
de manera distinta aunque en acuerdo con los autores
postcoloniales, que la historia de dominación Occidental
no es una historia intra-occidental. El binomio
modernidad/colonialidad enfatiza que no se puede
entender el periodo histórico de la hegemonía occidental
desde el punto de vista único de occidente, desde la
narrativa misma de la modernidad, desde y dentro de
propio su territorio epistémico.
El circunscribir el término modernidad al
proyecto de occidente y su narrativa nos permite localizar
y revelar sus dimensiones históricas para así ponerlas en
relación con su exterioridad. Nos permite reconocer a
Occidente, primero Europa y luego los Estados Unidos,
como el sitio de enunciación que controla la representación de la modernidad. Nos interesa saber quién ha
controlado la representación de la modernidad cómo si
fuese un proceso intra-occidental. Quién ha tenido el
poder de enunciación y de representación, quién controla
el territorio epistémico que es la modernidad?
Como veremos es precisamente el poder de
representación y de apropiación lo que a nuestro entender
define a la modernidad. Sin estar en desacuerdo con
autores del pensamiento post-colonial que piensan en las
modernidades dentro, fuera y en relación con occidente;
nosotros preferimos circunscribir el uso del término
modernidad a su geo-genealogía4 occidental, para
enfocarnos en el poder de apropiación y de representación
de occidente. Modernidad es el nombre y la narrativa que
el proyecto civilizatorio occidental con pretensiones
totalizantes se da a sí mismo y a su representación del
4
La geo-genealogía es una genealogía que reconoce su origen como situado,
indica pues la relación a un origen siempre geográficamente situado.
178
COLONIALIDAD Y RELACIONALIDAD
mundo. Esta localización de la modernidad nos permite
comprender que existen exterioridades que pertenecen a
otras geo-genealogías. Podemos entonces deslegitimar las
pretensiones de universalidad de la episteme moderna/
colonial, podemos confrontar la arrogancia que define al
territorio epistémico de la modernidad como totalidad.
Al igual que los pensadores postmodernos no
hacen más que completar la pretensión de totalidad del
territorio epistémico de la modernidad, al tener éste
territorio como su único horizonte, los autores que buscan
mostrar como la modernidad esta constituida en y a través
de los procesos coloniales corren el riesgo de seguir
reforzando la pretensión de totalidad de la modernidad al
buscar espacios de reconocimiento dentro de la episteme
moderna. La estrategia de circunscribir el término
modernidad para revelar su sitio de enunciación es una
estrategia que nos permite reconocer la exterioridad de la
modernidad. Nos permite decir que hay geo-genealogías y
trayectorias no-modernas. Nos permite ver que la
modernidad cómo totalidad es una forma de enunciación
que ha servido para negar no sólo la exterioridad de la
modernidad sino también la relación continua con su
exterioridad a través del sistema moderno/colonial.
Cuando pensamos la modernidad desde el binomio
modernidad/colonialidad, aparecen otras características
esenciales de la modernidad, más allá de su configuración
como territorio epistémico. Desde nuestro pensar la
modernidad y la colonialidad indican movimientos
distintos. La pregunta por el 'movimiento', es la pregunta
por la relación activa con lo real. Es una pregunta que
busca no el objeto de lo que es, sino el ser-hacia un estar
en el mundo. Es siempre una pregunta por la verbalidad,
por las formas de habitar, de estar en el mundo.
Veamos cuáles son los movimientos que
caracterizan a la modernidad. Encontramos dos grandes
movimientos de la modernidad que hacen posible su
control sobre la presencia: el movimiento de apropiación y
el movimiento de representación. El movimiento de
179
Rolando Vázquez Melken
apropiación se encarga de convertir todo lo que existe en la
presencia en un objeto disponible, clasificado y apropiable,
esto incluye las tierras, los organismos, los cuerpos, los
minerales, etc... El movimiento de la representación se
encarga de producir la visión del mundo y de controlar su
legibilidad. La representación controla la legibilidad de lo
real, controla los imaginarios y funciona como sistema de
legitimación para el movimiento de la apropiación. El
movimiento de la representación pasa por el control del
nombrar las geografías, los cuerpos, los organismos, todas
las formas de la presencia, llegando hasta la generación de
simulaciones auto-referidas de lo real, es la producción y
circulación del universo de lo simbólico y establece a la
modernidad como un territorio epistémico. Aquí se ubica
el poder epistémico de la modernidad en su nombrar y
simular el mundo de lo real. Apropiación y representación
se conjugan para establecer el dominio de la modernidad
sobre la presencia. En la mercancía, por ejemplo, podemos
ver como se conjugan los movimientos de apropiación
necesaria para su producción, (apropiación de la naturaleza
y de vidas humanas), con la lógica de representación
necesaria para su fetichización, para su existencia
simbólica. Así mismo vemos cómo en el momento del
consumo apropiación y representación se entrelazan. El
consumidor replica en su subjetividad los movimientos de
la modernidad al apropiarse de la mercancía que es a la
vez objeto y representación.
Podemos decir que la modernidad se caracteriza
por sus movimientos dirigidos al control de la presencia, a
su vez afirmando la presencia como la totalidad de lo real,
de la realidad. La modernidad como veremos más adelante
también se nos presenta como la época que niega la
relacionalidad. Pero para llegar a esté nivel de la crítica
primero tenemos que introducir la exterioridad radical del
tiempo. Habremos de ver más adelante cómo la
modernidad y su sentido de certeza están aferrados a una
noción espacial de la realidad. El tiempo es la otredad
radical de la modernidad.
180
COLONIALIDAD Y RELACIONALIDAD
La colonialidad
Vayamos ahora a la cuestión de la colonialidad.
Si bien en términos generales se identifica modernidad
con colonialidad -“no hay modernidad sin colonialidad”es importante atender a las diferencias existentes entre
ambos. Si la modernidad es la afirmación del control
sobre la presencia, se hace necesario preguntar sobre el
sentido propio de la colonialidad. Esta revela el movimiento de exclusión, de violencia, de invisibilización, de
olvido inseparable de la modernidad. La colonialidad, a
nuestro entender, marca los movimiento para ausentar,
para menospreciar, para denigrar, para relegar al olvido o
al pasado lo que no tiene lugar en la modernidad. Este
movimiento de negación, de menosprecio es el complemento necesario para el movimiento de la afirmación de
la presencia en el que la modernidad se presenta como la
totalidad de lo real, como la totalidad de la presencia.
Presencia y presente, espacio y tiempo se conjugan en la
modernidad para establecer su monopolio sobre la
realidad. La colonialidad viene a nombrar los
movimientos de negación de la exterioridad de la
modernidad, de las realidades, los mundos de vida otros y
su confinamiento a la ausencia, al silencio, al olvido, al
'pasado'. Aquí encontramos consonancias con la
sociología de las ausencias y de las emergencias
propuesta por Boaventura de Sousa Santos. Sin embargo,
para nosotros la pregunta clave para distinguir el
movimiento de la modernidad y del de la colonialidad es
la pregunta por la temporalidad. La modernidad, al
afirmar la presencia como la totalidad de lo real, lo que
hace es circunscribir la realidad al presente y relegar la
exterioridad de la modernidad a la ausencia, al pasado.
Como hemos visto, el pensamiento decolonial
niega la ambición totalizante de la modernidad y parte de
la conciencia de su finitud y de su exterioridad. El
pensamiento decolonial se funda en nombrar lo que la
modernidad ha negado, el nombrar la colonialidad. La
181
Rolando Vázquez Melken
colonialidad no es ya un concepto proveniente de la geogenealogía occidental de pensamiento, sino que es un
concepto que viene de esta consciencia, de este pensar
desde la exterioridad de la modernidad, desde lo que ha
sido silenciado. El termino 'colonialidad' al nombrar la
negación de la exterioridad de la modernidad, nos
permite recobrar las voces y la actualidad de esta
exterioridad.
La crítica del tiempo
Al entender la modernidad como la afirmación de
la realidad como presencia y la colonialidad como la
negación de la realidad como ausencia, lo que estamos
haciendo es observar la política moderno/colonial del
tiempo5. El movimiento de la modernidad conjuga
presencia y presente para afirmar a la modernidad como
la totalidad de lo real. Por su parte la colonialidad
conjuga ausencia y pasado para negar la validez, para
negar la actualidad de la exterioridad de la modernidad.
La modernidad se presenta como el tiempo del presente,
mientras la colonialidad niega la presencia, ausenta y
asigna al pasado o al olvido, el pasado sin memoria, lo
que no pertenece al presente/presencia de la modernidad.
La crítica al tiempo moderno/colonial muestra
cómo los procesos instrumentales de apropiación y
explotación funcionan de forma cronológica, incluida la
representación que la modernidad hace de la historia
como una narrativa del presente en la que se apropia y se
monumentaliza el pasado. El pasado queda inscrito en las
cronologías de la modernidad. En la concepción moderna
la 'historia' es una serie de narrativas cronológicas
orientadas a explicar la estructuración del presente6.
5
Para otra versión de la crítica decolonial a la temporalidad véase
Mignolo, 2011, especialmente el capítulo cuarto.
6
Para una crítica de la historicidad occidental moderna desde la filosofía
intercultural véase Fornet-Betancourt, 2009, especialmente el cap. VII.
182
COLONIALIDAD Y RELACIONALIDAD
La concepción moderna de la historia no sólo
relega al olvido de la colonialidad las otras historias, las
historias de la exterioridad de la modernidad, sino que
también niega otras formas de relación con el tiempo.
Niega en particular la posibilidad de concebir una
relación viva con la multiplicidad del pasado, en la que el
presente no se entienda como el único tiempo de lo real.
Para la modernidad el pasado no es multiplicidad en
movimiento, sino que es un objeto inerte que sólo se
puede interpretar a través de los trazos, de los archivos
circunscritos y contenidos en el registro de la presencia.
Como hemos dicho, la presencia se entiende como la
totalidad de lo real, reduciendo la veracidad de lo vivido,
del pasado a sus trazos en la presencia.
La dicotomía moderna entre presente y pasado
ejerce toda su fuerza a través de la colonialidad del
tiempo, al relegar al pasado todo aquello que no
pertenece a la modernidad y al afirmar la presencia como
la totalidad de lo real. Esta colonialidad del tiempo niega
la posibilidad de un pensamiento crítico religado al
pasado que ha sido negado, niega la posibilidad de una
política decolonial basada en la memoria viva de aquello
que ha sido relegado al olvido por la modernidad. Por eso
en el sistema moderno/colonial la ancestralidad no puede
ser comprendida como una fuerza política de liberación.
El pensamiento decolonial se orienta a través de
una relación viva, una relacionalidad con el pasado como
crítica. Porque en la política moderna/colonial del tiempo
el pasado se configura como la exterioridad fundamental
de la modernidad. Como hemos visto, la modernidad se
entiende como la totalidad del presente/presencia y se
constituye a través de la colonialidad que ausenta, que
exterioriza, que asigna lo 'no-moderno' al pasado. La
crítica decolonial al tiempo moderno tiene como tarea,
por un lado, revelar la incompletud de las cronologías
lineales de la modernidad que legitiman el orden
moderno/colonial establecido sobre la presencia. Por otro
lado, busca responder a la negación de la memoria y de la
183
Rolando Vázquez Melken
multiplicidad del pasado, al descrédito frente a la pluralidad de temporalidades del mundo. Las temporalidades
de pasados negados, olvidados, las temporalidades
vividas desde la exterioridad de la modernidad son la
fuente de la resistencia y de la crítica decolonial. En ellas
radica su fundamento de verdad, su base de certeza. La
certeza de la crítica decolonial viene de la contextualidad
histórica, la memoria de lo sufrido, la relación con la
memoria viva, con la ancestralidad. Su fundamento es la
certeza de lo vivido.
La crítica decolonial se sustenta en las temporalidades relacionales, donde las relaciones vivas con
las memorias se anteponen al orden de las cronologías y
sus proyecciones racionalistas, futuristas, ficticias. La
esperanza radica en la multiplicidad radical del pasado
vivido, de las temporalidades, que no puede ser
circunscrita dentro de las cronologías de la modernidad.
Es pues una crítica que no encuentra su rigor en un marco
racional unificado como lo son las críticas internas de la
modernidad, sino que es una crítica que parte de la
contextualidad histórica de la colonialidad, que parte de
la multiplicidad de experiencias vividas. El tiempo de la
presencia, visto desde la temporalidad relacional, se
revela entonces como una superficie en la que se expresa
continuamente la relacionalidad activa con lo vivido, con
el pasado. Es una presencia abierta en continua relación
con la memoria, es una presencia que no se puede
entender como completud, como la totalidad de lo real;
esta presencia se sabe abierta, siempre excedida por la
experiencia relacional del tiempo. Así la presencia y el
espacio ya no pueden ser vistos como la totalidad de lo
real, ya que en ellos el tiempo se manifiesta pero es un
tiempo plural, múltiple, contingente que siempre le esta
en exceso, el tiempo de la relacionalidad excede los
confines de la espacialidad, abre la superficialidad de las
cronologías de la metafísica moderna y se revela como
pluralidad.
184
COLONIALIDAD Y RELACIONALIDAD
Como veremos más adelante, la crítica del
tiempo nos permite hacer una crítica radical al antropocentrismo objetivante que busca disponer del mundo, a
través de la apropiación, incorporación y representación.
Al comprender el tiempo, no como objeto de la
cronología sino precisamente como lo que esta en exceso
dela presencia/presente, en exceso de la espacialidad de
la modernidad, el tiempo se nos presenta como la
exterioridad radical del principio de realidad de la
modernidad y su metafísica de la presencia. La crítica del
tiempo nos revela la ausencia actuante, el más allá del
antropocentrismo, el más allá de la espacialidad de la
modernidad, nos revela el momento (el estar en el
tiempo) de la pluralidad, el momento que desobedece las
cronologías, el momento de la esperanza. Podríamos
decir con el zapatismo: nuestra memoria es la esperanza.
El pensamiento moderno en la superficialidad de
su presentismo tiende a ser un pensamiento amnésico. Su
confinamiento temporal en la presencia/presente nos
lleva al cinismo o a la fabricación de futuros utópicos que
no son otra cosa que la proyección de su propia
racionalidad. En cambio buscamos comprender el pensamiento decolonial como un pensamiento mnemónico que
alberga la esperanza que viene, por un lado, de
comprender el confinamiento y la reducción superficial
de lo real y, por el otro, de vislumbrar las posibilidades
de irrupción, de transformación radical que contiene la
multiplicidad del pasado, de lo vivido. El pensamiento
decolonial encuentra su certeza y su esperanza en la
exterioridad de las temporalidades vividas, en la
profundidad del tiempo memorial. La liberación aparece
como la justicia de la memorialidad excluida cuando ésta
encuentra su actualidad y emerge como ruptura, como
crítica en el orden de la presencia.
Si el poder de la modernidad radica en la
negación de la relacionalidad temporal con lo vivido y la
afirmación de la modernidad como la totalidad de la
presencia, la opción decolonial acoge la lucha por la
185
Rolando Vázquez Melken
memoria, en relación con la ancestralidad y en relación
con las injusticias y el sufrimiento vivido. La política
decolonial del tiempo, es una política donde la memoria
viva, la ancestralidad, articula a la comunidad en su lucha
por la dignidad, en su resistencia frente al olvido. La
memoria como horizonte de liberación, anuncia el tiempo
relacional. Es una lucha por la justicia de lo que ha sido
vivido, lo que ha sido sufrido, es justicia que se construye
mirando de frente, escuchando la contextualidad
histórica, la certeza de lo sufrido. Es resistencia que
encuentra su fuerza crítica en la relacionalidad en el
tiempo. Si la modernidad es la negación de la
relacionalidad, la ética decolonial pasa por entender que
somos en relación, y que esa relacionalidad trasciende las
cronologías.
La subjetividad del orden moderno/colonial
Al preguntamos por la relación entre subjetividad
y el orden moderno/ colonial vemos dos formas de
subjetivación: la del sujeto moderno, soberano, hecho a
imagen y semejanza del estado, de la corporación o de la
mercancía y la del sujeto colonial, negado que ha sido
hecho dispensable, desechable. El primero, el sujeto
moderno, corresponde al culto del individualismo, es el
amante del yo. Es un sujeto apropiador, consumidor, que
se considera el estándar de la humanidad. El mira el
mundo desde su posición de privilegio dentro del
territorio epistémico de la modernidad. Al mirar el
mundo, su horizonte de legibilidad esta circunscrito por
la totalidad de la modernidad y es ahí donde se piensa
único y soberano.
Su mirada dominante determina el campo de
visibilidad donde el 'otro' aparece como faltante, como
inadecuado, como 'pobre'. En el capitalismo tardío las
categorías de consumidor y pobre han venido a definir la
diferencia colonial. El consumidor es el 'sujeto económico' por excelencia, define su identidad, su concepción
186
COLONIALIDAD Y RELACIONALIDAD
del mundo a través de la mediación del consumo, consumo de mercancías pero también consumo simbólico,
consumo de significados y de identidades. La categoría
de 'pobre' hace ver a los 'empobrecidos' como carentes,
como seres humanos incompletos y dispensables. La
categoría 'pobre' se ha vuelto central en el discurso
moderno del otro (por ejemplo en el discurso del
desarrollo), el pobre es el que esta fuera de la modernidad, porque esta fuera del mercado. La industria del
desarrollo busca incorporarlo, sujetarlo a la lógica
económica7, transformarlo en sujeto económico.
Hay sin duda otra serie de divisiones excluyentes
que privilegian al individuo que se entiende como la
medida de lo humano frente a los que son considerados
carentes, incompletos. Aquí hay que destacar el sistema
moderno colonial de genero que nos enseña María
Lugones (2003), donde el cuerpo de la mujer de color se
vuelve el centro de la consciencia de las múltiples
opresiones que caracterizan a la modernidad/
colonialidad. La opresión de género, la racial y la
económica se conjugan de manera violenta en el control
del cuerpo de la mujer de color. Esta multiplicidad de
opresiones quedó plasmada en el discurso de la
Comandanta Esther (2001) ante el Congreso Mexicano.
"Mi nombre es Esther, pero eso no importa ahora. Soy
zapatista, pero eso tampoco importa en este momento.
Soy indígena y soy mujer, y eso es lo único que importa
ahora". El sitio de enunciación de la Comandanta Esther,
desde dónde ella habla es ya una crítica radical a la
hegemonía y la soberanía del territorio epistémico de la
modernidad.
Mirar la modernidad/colonialidad desde la
subjetividad, nos permite ir más allá de la perspectiva
7
El homo económicus del que nos hablan Gustavo Esteva e Ivan
Illich. Para una discusión de la transformación del sujeto en 'actor
funcional' para el sistema y la irrupción desde la corporalidad del
sujeto negado véase Dussel, 1999.
187
Rolando Vázquez Melken
sistémica que nos da la matriz colonial del poder, y nos
lleva hacia una comprensión de las formas de opresión y
de las de liberación a partir de la voz encarnada,
históricamente contextual del oprimido, de la oprimida.
Vemos como la 'totalidad de la modernidad' sus
sistemas de poder, de apropiación y de representación se
incorporan, e inciden en el fuero interno de la persona.
Aparecen subjetividades opresoras y oprimidas, liberadoras, múltiples, pero siempre implicadas en su
contextualidad histórica. Mirar la modernidad/ colonialidad desde esta perspectiva es mirarla siempre desde una
voz con los pies en la tierra. Una voz enraizada en la
tierra que es memoria, que es dignidad. La palabra que es
florecer de la memoria, la palabra poética no busca su
legitimidad en los vocabularios del poder, no es sirviente
de los sistemas de enunciación de la modernidad, del
estado, de la corporación. La palabra poética es raíz y es
relación más allá de la presencia.
La pregunta por el tiempo, la pregunta por la
relación con nuestro porvenir, la relación compartida con
los demás, con los otros, es pregunta que se tiene que
hacer desde esta voz históricamente situada. Desde
nuestra perspectiva el decolonizar la subjetividad tiene
que ver con una subjetividad que ha recuperado la
relacionalidad con el nosotros mismos, de la que
hablaremos más adelante. Esta pregunta tiene particular
relevancia en un contexto de la sociedad del consumo en
el que el estándar de subjetividad es una subjetividad
económica, amnésica, desmemoriada, desenraizada,
confinada a la superficie del presente, la superficie de la
pantalla, del deseo. En su configuración de las subjetividades las tecnologías nos controlan desde dentro,
produciéndonos consumidores, empobreciendo a los
trabajadores y categorizando como 'pobres' a todos
aquellos cuyas vidas no dependen del capitalismo
globalizado.
La modernidad que se afirma como el monopolio
sobre el presente/presencia ejerce su poder a través de sus
188
COLONIALIDAD Y RELACIONALIDAD
tecnologías de la presencia. Su poder radica en la
negación de la memoria; la memoria como fuente de
vida, de identidad, como relación activa con la comunidad, con nuestro entorno y con el nosotros mismos. Las
luchas que parten de una ancestralidad viva son luchas
decoloniales, que cuestionan la superficie de la presencia.
Cuestionan la superficialidad de la modernidad desde una
relación activa y profunda con el tiempo, un tiempo
vivido, comunitario, un pasado múltiple y actuante.
Las voces que hablan desde y con sus raíces,
desde la ancestralidad como comunalidad en el tiempo,
nos muestran otras formas de relacionarse en el tiempo
más allá de la superficie de la presencia, nos muestran
una ética relacional. Nos ayudan a entender que somos en
relación, y que es precisamente esta relacionalidad donde
se encuentra la esperanza de poder trascender las cronologías de los sistemas de dominación. La modernidad/
colonialidad, nos queda claro, es la época cuyo poder ha
negado la relacionalidad en el tiempo. Es dónde el yo ha
sido confinado a la superficialidad del presente/presencia.
Frente a la metafísica de la presencia vemos las voces
decoloniales anteponer la relacionalidad del tiempo, la
plenitud de la vida, el sumak kawsay. Queda la pregunta
de cómo habitar la subjetividad económica, como hacerla
humilde y consciente de su desarraigo, de su desmemoria, de su ser de superficie. ¿Cómo hacer responsable a
la subjetividad conquistadora de la violencia con la que
se constituye su privilegio?
La geo-genealogía de la subjetividad
Abordemos ahora la pregunta de la geogenealogía de la subjetividad individual. De dónde
proviene esta noción de subjetividad individual que se ha
convertido en la medida de lo humano y que reina desde
su yo en el capitalismo de consumo. Raimon Panikkar en
su recuento de la larga historia de la conciencia religiosa
nos da pistas que nos parecen fundamentales para
189
Rolando Vázquez Melken
entender la formación geo-histórica de la subjetividad
individual. Panikkar identifica un “cambio civilizacional
que tuvo lugar 'allá por los inicios del tercer y segundo
milenios antes de Cristo con el nacimiento de las grandes
civilizaciones orientales” (1996:165). Es el momento
histórico, nos dice Panikkar, cuando el hombre se descubre a sí mismo en relación al mundo y a la divinidad y
'acaba considerándose el centro mismo de la realidad'
(1996:164). Este nacimiento de la conciencia individual,
es a la vez el mismo movimiento que introduce al ser
humano en el camino del antropocentrismo que
encontrará su expresión más radical en la modernidad.
"Las cosas, entonces, aparecen en su relación
constitutiva al Hombre, y Dios se interioriza de tal
manera que no se admite que pueda tener sentido un Dios
que sólo sea Dios para sí mismo. El Hombre se descubre
a sí mismo... Es el momento del despertar de la
autoconciencia o de la conciencia reflexiva, así como de
las grandes reformas religiosas. ... A la larga [el
antropocentrismo] saldrá a relucir con toda su fuerza,
cuando el Hombre se considere no sólo como "la medida
de todas las cosas" y como el mediador entre Cielo y
Tierra, sino también como su propio centro de referencia
y, más adelante, como su mismo centro ontológico. La
palabra humana se vuelve entonces la última Realidad.....
En una palabra, lo antropológico adquiere el primado
absoluto". (Panikkar, 1996: 164)
A nuestro entender, esta geo-genealogía que se
encuentra en la base misma del individualismo y del
antropocentrismo hegemónicos nos muestra una
trayectoria histórica con la que las religiones del
AbyaYala no tuvieron contacto y que, por tanto, no
siguieron. La espiritualidad del Abya Yala desarrolló en
cambio, hasta donde llega nuestro entender, una
conciencia relacional no-antropocéntrica. Y es precisamente esta relacionalidad no-antropocéntrica la que se
presenta hoy como una alternativa radical y muy otra
frente a las formas de vida, de subjetividad, de relación
190
COLONIALIDAD Y RELACIONALIDAD
con el mundo y con nosotros mismos que la modernidad/
colonialidad impone.
El antropocentrismo puede ser visto como el
largo proceso de pérdida de nuestra relacionalidad con lo
no-humano, del empobrecimiento de nuestra relación con
el mundo, la perdida de las cosmologías, movimientos
que conllevan la pérdida de la relación con nuestra propia
interioridad. El sujeto individual antropocéntrico es un
sujeto superficial, es el sujeto que vive en la superficie de
la presencia/ presente y la superficie de la identidad/
representación. Este sujeto superficial, amnésico, está
sometido a las formas que toma el poder sobre la
presencia, a través del control de su relación con el
mundo, el control de sus deseos. Es un sujeto confinado
al mundo de la presencia/ presente de la modernidad.
Si pensamos la modernidad como una forma de ver y de
sentir el mundo; como una forma de relación con el
mundo, con los otros y con nosotros-mismos, entonces la
modernidad se nos presenta como una cosmología que
privilegia la separación, la fragmentación. Frente a la
lógica de la relación, la modernidad privilegia el
monismo, la separación. En la modernidad las
mediaciones racionales, instrumentales, sustituyen las
formas relacionales. El dinero y la cronología del
calendario son grandes sistemas de mediación que
articulan sistemas de equivalencias y de matematización
del mundo.
En el reino de la representación la modernidad
establece un sistema autónomo de equivalencias, un
sistema auto-referencial, una simulación8. La simulación
es una esfera en la que los significados ya no guardan
ninguna relación con el mundo 'de lo real', con el mundo
de la relacionalidad. La mercancía sustituye y oculta las
relaciones entre los hombres, como lo mostró Marx, pero
también oculta las relaciones con nosotros mismos al
imponer identidades de consumo, tanto como las
8
Véanse los trabajos de Jean Baudrillard.
191
Rolando Vázquez Melken
relaciones con lo no humano, con lo cosmológico al
ocultar también las acciones de extracción contra la
naturaleza. La mercancía se afirma en la superficie de la
presencia de la modernidad como el objeto del deseo. En
la mercancía se conjugan el poder de representación y de
apropiación de la modernidad. La mercancía en su
hipervisibilidad oculta la violencia de la colonialidad que
la constituye: oculta la dispensabilidad de la vida
humana, la desposesión y el extractivismo. El individuo
consumidor encuentra en el supermercado la forma
distante y ficticia de su relación perdida con la
naturaleza. La modernidad suspende y sustituye con
sistemas instrumentales nuestras formas de relación con
el mundo, con los demás y con nosotros mismos.
La modernidad/colonialidad es el régimen de separación,
de disección y instrumentalización del mundo; se afirma
a través de negar la relacionalidad y reemplazarla por
mediaciones instrumentales. Frente a la modernidad/
colonialidad la decolonialidad busca abrir espacios, busca
religar las voces con las memorias; la decolonialidad
dignifica la relacionalidad, la comunalidad9 que reclama
un mundo no antropocéntrico, no centrado en el hombre,
una concepción en la que el ser humano encuentra formas
de relación con el mundo, con los otros, con lo nohumano, consigo misma, con el nosotros-mismos.
La falta de justicia no es por una aplicación
incompleta de la modernidad, no es por la falta de una
estrategia de desarrollo más efectiva, sino que ha sido
una constante en el funcionamiento de la modernidad/
colonialidad, en el modelo civilizatorio de Occidente
desde 1.500. Desde la instauración de la trata Atlántica de
esclavos se articuló la supremacía del mercado, de la
economía de la ganancia sobre la vida humana. También
en este momento comienza una apropiación y explotación
sin precedentes sobre la madre naturaleza. Hoy esa lógica
9
Para saber más sobre el concepto de comunalidad véase Martínez
Luna, 2010 y Díaz, 2007.
192
COLONIALIDAD Y RELACIONALIDAD
de dominio sobre la presencia se sigue extendiendo con
los mega-proyectos mineros, agrícolas, energéticos hasta
las últimas fronteras de la apropiación; son éstas las
fronteras con la exterioridad de la modernidad, son las
fronteras donde las formas de vida relacionales y las
últimas tierras comunales están siendo avasalladas.
El pensamiento decolonial busca confrontar al
consumidor, al individuo privilegiado de la modernidad
con sus privilegios. Este individuo debe reconocerse
implicado y saberse sujeto histórico, no solamente como
sujeto aislado y superficial. El pensamiento decolonial
encuentra su certeza en las voces de los 'otros', las voces
relacionales que tienen un entendimiento profundo de los
mecanismos de la colonialidad. El método de la crítica
decolonial es el de escuchar la dignidad y la esperanza en
resistencia, escuchar su plenitud.
El Sumak Kawsay, o el 'vivir en plenitud',
muestra cómo desde otra tradición de pensamiento, desde
fuera del territorio epistémico de la modernidad viene un
pensamiento que nos ofrece alternativas y esperanza. El
pensamiento del 'vivir en plenitud' nos invita a pensar
más allá de las dicotomías de la modernidad, frente a la
separación sujeto/ objeto, hombre/ mujer, ser humano/
naturaleza, presente/ pasado, este pensamiento nos
muestra el pensar desde la relacionalidad. Nos invita a
salir del pensamiento fundamentado en el uno, o en la
dialéctica, o en la diferencia y nos ofrece un pensamiento
desde la relacionalidad. Una relacionalidad que podemos
entender como anterior a las separaciones dicotómicas y
dialécticas de la metafísica moderna.
Desde este pensar la modernidad aparece con
toda claridad como la negación de la relacionalidad: la
negación del escuchar al imponer la representación como
afirmación de lo real; la negación de la relacionalidad del
tiempo [email protected] al imponer su cronología lineal
y su afirmación del presente como la totalidad de lo real;
la negación de la memoria viva donde la ancestralidad es
constitución de comunidad, la negación de una política
193
Rolando Vázquez Melken
no de dominio sino de servicio donde no opera la
dicotomía del mandar/obedecer sino, como dicen los
zapatistas, del mandar obedeciendo. Al escuchar el
pensamiento relacional vemos hasta qué punto la
modernidad es la gran empresa de la negación de la
relación con el nosotros-mismos, con el nosotros
comunidad y con un mundo no antropocéntrico.
Hacia un pensar decolonial
¿Cómo hablar con y desde la exterioridad de la
modernidad si la modernidad se asume como totalidad?
El nombrar 'la colonialidad' ha abierto un campo que no
se había logrado articular como centro de un pensamiento
crítico de liberación. El nombrar la colonialidad nos ha
permitido investigar los mecanismos por los que la
modernidad se afirma como el modelo de civilización
dominante y sobre todo ver las formas de negación, de
olvido que la co-constituyen. Si bien el pensamiento
crítico de occidente es de suma importancia para comprender los mecanismos de poder internos de la
modernidad, este es un pensamiento que sigue asumiendo
la modernidad como la totalidad de lo real. Para él no hay
nada más allá de la modernidad. La modernidad no tiene
exterioridad. El pensamiento crítico decolonial parte de la
consciencia de la colonialidad y por ende de la consciencia de la pluralidad que existe más allá de la modernidad.
La crítica decolonial no es un ejercicio metateórico que busca inconsistencias lógicas. El pensamiento
decolonial es un pensamiento históricamente enraizado.
Es una crítica que habita la realidad vivida de la
colonialidad; parte del sufrimiento, de la injusticia, de la
deshumanización, de la negación del otro, parte de la
experiencia encarnada, histórica, contextual, llevada en
las voces vivas, en las memorias vividas. Esta historia
encarnada no es negociable, su valor de verdad le da el
fundamento ético y la dimensión de conocimiento
comprometido al pensar y vivir decolonial. La ética que
194
COLONIALIDAD Y RELACIONALIDAD
conlleva el pensamiento decolonial nos llama a hacer del
escuchar nuestro método. Podemos decir que el
pensamiento decolonial encuentra su fuerza crítica en el
escuchar aquellas voces que no están confinadas en el
territorio epistémico de la modernidad.
En su escuchar, la crítica decolonial se enfrenta a
los mecanismos de negación de la colonialidad, los
denuncia para reconocer las voces que han sido acalladas.
Es un pensamiento que confronta la arrogancia de la
modernidad, su ficción de totalidad, pero que no busca
negar la modernidad sino hacerla humilde; busca negar
su arrogancia, su afirmarse como horizonte y centro del
pensamiento, su pretensión de verdad sin paréntesis, sus
universalismos, su reducción de la realidad a la presencia.
El pensamiento decolonial no busca la inclusión de los
excluidos de la modernidad en la modernidad. El
pensamiento decolonial no tiene como horizonte la
modernidad. No queremos ser modernos. Su horizonte es
la esperanza y la dignidad de la pluralidad de voces que
han sido silenciadas y olvidadas. Su horizonte es la
relacionalidad en el tiempo de un mundo noantropocéntrico. Frente a la modernidad totalizante, a la
modernidad que venera el individuo, que reduce la
realidad a la presencia, frente a la modernidad que niega
la relacionalidad que se afirma como olvido, el
pensamiento decolonial apuesta por escuchar la
esperanza y la dignidad de las voces rebeldes.
Referencias Bibliográficas
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indígenas y mexicanos' Mensaje central del
Ejército Zapatista de Liberación Nacional
(EZLN), pronunciado por la comandanta Esther
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PANIKKAR, RAIMON (1996) El silencio del Buddha,
Una introducción al ateísmo religioso, Madrid,
Siruela.
196
COLONIALIDAD Y RELACIONALIDAD
SOBRE LOS CONFERENCISTAS INVITADOS
Walter Mignolo: Nacido en la Argentina pero ciudadano
del mundo, es profesor distinguido de Literatura y
Antropología Cultural en la Duke University en donde
dirige el Global Center for Humanities. Es una de las
voces centrales de la perspectiva decolonial; ha publicado
una larga lista de artículos, ensayos y libros traducidos a
más de cinco idiomas en todo el mundo. Entre estos
últimos destacan: The darker side of renaissance (1995),
Historias locales / Diseños globales (2003), La idea de
América Latina (2007), Desobediencia epistémica
(2010), El vuelco de la razón (2011), The darker side of
western modernity (2011). Asimismo, ha compilado,
entre otros textos: Capitalismo y geopolítica del
conocimiento (2001), así como la colección de Ediciones
del Signo de ocho volúmenes El desprendimiento:
pensamiento crítico y opción descolonial que se publicó
en la Argentina entre 2006 y 2012, colección que se
propone continuar con sus lanzamientos periódicos en
2014, también dirigida por Mignolo.
Edgardo Lander: Sociólogo, profesor de la Universidad
Central de Venezuela y de la Universidad Andina Simón
Bolívar, en Quito. Fellow del Instituto Trasnacional
(TNI), Ámsterdam. Ha estado involucrado en forma
directa en la dinámica de los Foros Sociales Mundiales,
de las Américas y Venezuela.
Autor de numerosos libros entre los que destacan:
Contribución a la crítica del marxismo realmente
existente (1990), La ciencia y la tecnología como asuntos
políticos (1994), La democracia en las ciencias sociales
latinoamericanas
contemporáneas
(1996)
y
Neoliberalismo, sociedad civil y democracia (2000).
También ha compilado y/o editado los siguientes textos:
Modernidad y universalismo (1991), Los límites de la
sociedad industrial (1995) y La colonialidad del saber
(2000).
197
Rolando Vázquez Melken
Catherine Walsh: Intelectual y activista norteamericana
radicada en Ecuador. Socióloga, MA en Educación
Bilingüe, y PhD en Educación, Sociolingüística y
Psicología Cognoscitiva, University of Massachusetts,
Amherst. Actualmente se desempeña como profesora
principal y directora del doctorado en Estudios Culturales
Latinoamericanos de la Universidad Andina Simón
Bolívar y coordinadora Cátedra de Estudios AfroAndinos. Autora de: Interculturalidad, Estado, Sociedad:
Luchas (de)coloniales de nuestra época (2009); Temas de
interculturalidad crítica desde Abya-Yala, (2009) y
Construyendo Interculturalidad Crítica con J. Viaña y L.
Tapia, (2010). Entre sus libros más recientes:
Interculturalidad y (de)colonialidad. Ensayos desde Abya
Yala, (2012) y Pedagogías decoloniales: Prácticas
insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir”, (2013).
Asimismo ha editado: Indisciplinar las ciencias sociales
(2002), Pensamiento crítico y matriz (de)colonial (2005) y
Estudios culturales latinoamericanos (2003).
Zulma Palermo: Ha sido Profesora Titular de Teoría
Literaria en la Universidad Nacional de Salta
(Argentina). Orientó sus investigaciones desde la crítica
cultural latinoamericana a partir de procesos locales.
Actualmente es Profesora Emérita de esa Universidad y
participa en el colectivo Modernidad / Colonialidad/
Decolonialidad desde sus comienzos, línea desde la que
dicta Seminarios y Conferencias en distintas unidades
académicas argentinas y extranjeras. Algunos libros
publicados: Desde la otra orilla. Pensamiento crítico y
políticas culturales en América Latina; Cuerpo(s) de
Mujer. Representación simbólica y crítica cultural; Las
culturas cuentas, los objetos dicen; Colonialidad del
poder: discursos y representaciones. En la colección El
Desprendimiento de Ediciones del Signo ha coordinado
los volúmenes Arte y estética en la encrucijada
descolonial y Pensamiento argentino y opción
decolonial. En 2011 compiló junto a la historiadora Sara
198
COLONIALIDAD Y RELACIONALIDAD
Mata Travesía discursiva: representaciones identitarias
en Salta (siglos XVIII-XXI). Organiza y genera foros y
redes de intercambio con docentes de distintos niveles del
sistema educativo buscando generar un des-prendimiento
de las estructuras que dan forma a la persistente
colonialidad del poder.
María Lugones: Filósofa, activista y educadora popular
nacida en la Argentina, radicada en Estados Unidos desde
el año 1967. Licenciada en Filosofía por la University of
California en Los Ángeles, Magister y Doctora en
Filosofía por la University of Wisconsin. En la actualidad
es Profesora asociada de la Binghamton University. Se
destacan
sus
investigaciones
referidas
a
la
interseccionalidad entre raza, género, clase y sexualidad.
Autora de los libros: Hard to handle anger: in
overcoming racism and sexism (1996), On Maria Pia
Lara's moral structures (2000), y Peregrinajes/
Pilgrimages: theorizing coalition against multiple
oppressions (2003), además de números artículos y
capítulos de libros.
Adolfo Albán Achinte: Maestro en Bellas Artes de la
Universidad Nacional de Colombia-Bogotá, con
especialización en pintura, Magíster en Comunicación y
Diseño Cultural de la Universidad del Valle-Santiago de
Cali y Doctor en Estudios Culturales Latinoamericanos
de la Universidad Andina Simón Bolívar, sede EcuadorQuito. Actualmente es docente del Departamento de
Estudios Interculturales de la Universidad del CaucaPopayán. Autor de los libros: Patianos allá y acá (2000)
y Texiendo textos: cinco hilos para pensar los estudios
culturales, la colonialidad y la interculturalidad (2008),
además de numerosos ensayos y artículos en revistas
especializadas.
Rolando Vázquez: Sociólogo mexicano, radicado en los
Países Bajos. Profesor en el Colegio Universitario
Roosevelt (UCR) de la Universidad de Utrecht.
199
Rolando Vázquez Melken
Coordinador junto a Walter Mignolo de la escuela de
verano decolonial en Middelburg, Países Bajos. Sus
investigaciones giran en torno al pensamiento decolonial
en particular la descolonización del pensamiento crítico,
del tiempo y de la estética. Se ha preocupado por
construir puentes entre el pensamiento decolonial, la
filosofía intercultural y el pensamiento crítico occidental.
Coeditó junto a Walter Mignolo del número especial
“Decolonial AestheSis” de la revista Social Text:
Periscope (2013).
Nelsón Maldonado-Torres: Filósofo de la Universidad
de Puerto Rico y PhD en filosofía con especialidad en
estudios religiosos de la Universidad de Brown, con un
posdoctorado en estudios globales de la Universidad de
Duke. Ha sido secretario general de la Asociación
Caribeña de Filosofía y representante del comité para
“hispanos” de la Asociación Americana de Filosofía.
Actualmente es profesor del Departamento de Estudios
Étnicos de la Universidad de California (Berkeley). Autor
del libro: Against War: views from underside of
modernity (2008). Asimismo ha co-editado el libro:
Latino/as in the world-system: decolonization struggles
in the 21st century U.S. Empire (2005).
200
COLONIALIDAD Y RELACIONALIDAD
SEMBLANZA DE LOS CENTROS, GRUPOS, EQUIPOS,
COLECTIVOS Y MOVIMIENTOS PARTICIPANTES
En esta sección presentamos a los Centros,
Grupos y Equipos que participaron en el Encuentro. A
todos les fue solicitada una semblanza ampliada a los
fines de incorporarla en esta publicación. Algunos
respondieron a nuestro pedido. De aquellos Centros,
Grupos, Colectivos que no enviaron lo requerido, hemos
incorporado el breve resumen de presentación que nos
remitieron oportunamente para participar en el
Encuentro. Es por esa razón que son disímiles las
extensiones de las diversas semblanzas que a
continuación se presentan.
CENTRO DE ESTUDIOS Y ACTUALIZACIÓN EN
PENSAMIENTO POLÍTICO, DECOLONIALIDAD E
INTERCULTURALIDAD (CEAPEDI)
FACULTAD DE HUMANIDADES DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL COMAHUE,
NEUQUÉN, ARGENTINA.
Punto de partida… ¿por qué un Centro de
Estudios y Actualización?
Desde mediados del siglo XX una copiosa
literatura se ha dedicado a estudiar la situación de crisis
en la que se encuentra el campo del saber aglutinado en
las denominadas ciencias sociales y humanas. Una de las
notas distintivas de esta crisis remite al malestar promovido por la excesiva especificidad y la estructuración
monodisciplinar producida por el legado de la
racionalidad científica moderna y su impacto en la
configuración y clasificación de los saberes. Otro de los
aspectos de la crisis de las ciencias sociales y humanas
canónicas ha sido la pretensión de a-politicidad del
discurso científico moderno y, con ello, su objetable
posición de neutralidad valorativa y de asepsia ideológica
201
Rolando Vázquez Melken
en relación a la heterogeneidad de los procesos históricos
y sociales analizados. La crítica a esta visión
despolitizada y desideologizada del mundo ha sido sin
duda puesta en cuestión por parte de algunas de las
críticas intraeuropeas más relevantes e influentes del
siglo XIX y del siglo XX -marxismo, teoría crítica de
Frankfurt, posestructuralismo, entre otras- comprendidas
dentro de lo que consideramos una compleja y
heterogénea tradición hegemónica del pensamiento, pero
no así otro de los síntomas de la crisis de las ciencias
humanas y sociales canónicas como es a nuestro entender
su marcado carácter occidentalocéntrico.
Este carácter occidentalocéntrico es posible verlo
reflejado en la imposición de una lectura acerca del
„conocimiento universal‟ de la historia de la humanidad
circunscripto a las corrientes de pensamientos gestadas en
el contexto geopolítico colonial de las potencias
hegemónicas europeas tales como Francia, Holanda,
Gran Bretaña y Alemania entre los siglos XVII y XIX, a
lo cual es menester agregar el rol influente que ocupará
los EE.UU a partir de mediados del siglo XX. La
dimensión geopolítica colonial e imperial en que han sido
formadas las ciencias humanas y sociales ha permitido
legitimar la ficción de una historia lineal de la humanidad
en donde la racionalidad abstracta occidental ha sido
ubicada en la cúspide de la madurez de la inteligencia
humana, soterrando de esta manera a las formas culturales no-occidentales al desprecio y al silenciamiento
histórico. De esta manera la episteme moderna diseñada
al interior del Occidente hegemónico servirá para
delimitar entre la idea de civilización encarnada en los
ideales de la ciencia y la razón y, por contraste, ubicar en
su exterioridad el universo de la barbarie, el primitivismo
y el atraso.
En el caso puntual de la configuración de las
universidades esta impronta occidentalocéntrica, sumada
a la herencia monodisciplinar propia de la modernidad,
ha servido para establecer áreas de estudios y „feudos
202
COLONIALIDAD Y RELACIONALIDAD
epistemológicos‟ asentados en una versión jerarquizada
del conocimiento y en una compartimentación del mismo
representada en departamentos, facultades, etc., la cual se
ve reflejada a su vez en los criterios de distribución
presupuestaria y en las políticas de subsidios que
favorecen de manera desigual y asimétrica la producción
de algunos campos de investigación en detrimentos de
otros.
Frente a este estado de cosas la creación en el año
2009 del Centro Estudios y Actualización en
Pensamiento Político, Decolonialidad e Interculturalidad
-CEAPEDI- constituye una iniciativa que tiene como uno
de sus principales propósitos procurar romper con los
„feudos epistemológicos‟ en que se sostiene la arquitectura académica tradicional así como en poner en tensión –
como ejercicio digamos de „descolonización mental‟- el
carácter eurocentrado de las propias „trayectorias
curriculares‟ de los miembros que lo conforman. En este
sentido, la construcción del CEAPEDI constituye de
algún modo la búsqueda de nuevos horizontes epistémicos-políticos que permitan llevar a cabo un análisis
crítico de diversas problemáticas contemporáneas,
situadas fundamentalmente en la materialidad de nuestro
continente, a partir de conceptualizaciones transversales
no fijadas de antemano en tal o cual disciplina o campo
cognitivo. De esta manera el proyecto de creación de un
Centro de Estudios y Actualización apuntó a generar un
espacio de exploración e indagación de planteos teóricos
provenientes de diversas perspectivas críticas que
permean y se expanden más allá de las determinaciones
disciplinares habituales que han hegemonizado la manera
de producir saberes validados por las instituciones
académicas.
En una dirección similar la conformación del
CEAPEDI supone una crítica a los modos de producción y
validación del conocimiento que han dado lugar a una
departamentalización y organización disciplinaria producto
de la herencia moderna de nuestras universidades. De aquí
203
Rolando Vázquez Melken
que la labor de pensarnos como un Centro de Estudios y
Actualización parte de la necesidad de interpelar esta
versión compartimentalizada de los saberes anclada en una
visión taylorista extrapolada al funcionamiento de la
„maquinaria académica‟ y, vinculado con ello, la necesidad
de mostrar el juego de relaciones geopolíticas que hacen
posible en nuestro presente la conversión del conocimiento en un insumo estratégico central para el
funcionamiento de lo que se conoce con el nombre de
mercado neoliberal.
En virtud de lo expuesto, la creación del
CEAPEDI conlleva -en un sentido lato- el cuestionamiento por un lado a la compartimentación de los
saberes reproducida en el andamiaje epistemológico en
que se estructuran las universidades modernas y, por el
otro, el rechazo al carácter occidentalocéntrico de
nuestras tradiciones de conocimientos signadas por un
profundo racismo, sexismo, patriarcalismo y diríamos
además „adultocentrismo‟. Las aseveraciones anteriores
suponen a nuestro entender en el primero de los casos la
necesidad de transdisciplinar los saberes especializados a
la vez de abrirse a una „desescolarización‟ de nuestras
herencias disciplinarias a efectos de comenzar a
desmontar el andamiaje monodisciplinar e hiperespecializado sobre el que han sido modeladas „nuestras
mentes‟. En el segundo de los casos la crítica a la
hipervaloración e hipostación de la ficticia universalidad
contenida en la episteme moderna conlleva el intento de
abrirse hacia aquellas genealogías de pensamiento,
historias y formas de vida silenciadas e invisibilizadas
por la tradición hegemónica del conocimiento. Esto
último no debe entenderse por cierto como una „apertura
exótica‟ al universo de los discursos desconocidos, sino
más bien, como la vocación de desenmascaramiento de la
profunda opresión e injusticia material y cognoscitiva a la
que han sido sometidas históricamente las vastas
mayorías populares de nuestro planeta.
204
COLONIALIDAD Y RELACIONALIDAD
En sintonía con lo expresado en el párrafo
anterior hemos rechazado en el armado del CEAPEDI y
de las actividades realizadas con otras instituciones
educativas la idea de „perfeccionamiento‟ dada las
implicancias que supone la figura del intelectualacadémico convertido en un tipo de tutor-benefactor cuya
función es incrementar o bien „empoderar‟ a los distintos
actores sociales u organizaciones ciudadanas avizorados
a priori en una posición de „precariedad epistémica‟
respecto a la presunta superioridad epistemológica
contenida en los saberes académicos. Por ello el rechazo
a la idea de perfeccionamiento y la adhesión de nuestra
parte a la idea de „actualización‟ -entendida como un
modo de pensar y construir con otros- está orientada a la
exigencia de desocultar cualquier intento de „tutelaje
epistémico‟ que le regatee al otro la posibilidad o la
capacidad de pensar por sí mismo, o bien, invalide sus
saberes o legados apelando a la supuesta supremacía
intelectual de quien se piensa amparado en la objetable
validez universal de los conocimientos legitimados por
nuestras instituciones de herencia moderna. En este
sentido, uno de los propósitos que ha animado la creación
del CEAPEDI, así como las actividades que desde él se
han organizado, ha sido procurar romper con los falsos
binarismos que separan entre conocimiento científico y
saberes no-científicos o bien entre los saberes expertos y
los saberes populares de la gente, entre otros pares
dicotómicos.
¿Por qué un centro de pensamiento político,
decolonialidad e interculturalidad?
La opción por pensamiento político deja de lado
áreas, disciplinas o campos reconocidos y preponderantes
en el ámbito académico como Teoría Política, Ciencia
Política o Filosofía Política. En concordancia con lo
planteado más arriba, desde el CEAPEDI pensamos que
la adopción de una de estas terminologías conlleva una
205
Rolando Vázquez Melken
doble restricción. Por un lado, porque implicaría un
reenvío a los límites disciplinares o a las demarcaciones
en campos de los cuales el CEAPEDI ha optado por desmarcarse. Por otro lado, porque asumir alguna de esas
denominaciones retrovierte la intención de establecer una
distancia crítica respecto de las disciplinas, campos y
conocimientos canónicamente consagrados por la matriz
moderna occidental. La adhesión a algunas de las
terminologías mencionadas implicaría de algún modo
invertir el „camino crítico‟ que nos hemos dado a recorrer
al reparar en la conformación de una geopolítica del
conocimiento moderna que ha hecho mella y ha
consolidado una episteme racista, monocultural, sexista,
patriarcal, imperial y colonial de la que la teoría política,
la ciencia política y la filosofía política canonizada son de
algún modo tributarias.
Las disciplinas y campos mencionados en sus
contenidos habituales no se apartan de un recorrido
temático o de la problematización de conceptualizaciones
que sólo han emergido en una cartografía planetaria
circunscripta al cuadrante noroccidental, a partir de una
temporalidad lineal forzada que tiene como espacio de
experiencias el contexto greco-latino y su horizonte de
expectativas en el despliegue de valores y representaciones promovidas en el contexto anglo-francogermánico.
En una línea de argumentación similar la opción
por la idea de decolonialidad e interculturalidad supuso
en la conformación de nuestro centro la búsqueda de
otras „cajas de herramientas‟ a partir de las cuales
comenzar a desactivar la herencia colonial de nuestras
tradiciones de conocimiento. De allí que la „opción
decolonial‟ en el armado del CEAPEDI contribuyó a la
identificación del legado colonial y eurocéntrico en las
orbitas del saber, de la subjetividad, el Estado, el derecho,
el arte, entre otras y, con ello, la necesidad de llevar a
cabo un profunda interpelación de nuestros propios
„recorridos curriculares‟. Sin duda que la potencialidad
206
COLONIALIDAD Y RELACIONALIDAD
crítica que advertimos posee esta perspectiva no significa
asumir a la misma como un „evangelio secular‟
decolonial en donde aparece plasmado una nueva historia
mundial de los „vencidos‟ por sobre la historia de los
„vencedores‟, ni mucho menos el hallazgo de un
„recetario‟ para la resolución de los injusticias materiales
y cognitivas producidas por las dinámicas del sistema
mundo capitalista a la largo de su historia. La opción
decolonial en el armado de nuestro centro significó no la
adhesión a ciegas de la totalidad de sus planteos, sino
más bien el encuentro con claves interpretativas que
entendemos abonan a la labor de la transformación de
nuestro presente histórico y de las anacrónicas injusticias
y sufrimientos humanos que perviven en el mismo.
De modo similar la opción por la idea de
interculturalidad significó para el armado de nuestro
espacio de exploración conceptual la labor de desmontar
el carácter monocultural sobre el que han sido modeladas
nuestras tradiciones de conocimientos como asimismo
identificar el sesgo monocultural de las formas de
organización política que han regulado formal e
„informalmente‟ la vida política y cultural en nuestro
continente a partir del siglo XIX y con sus distintos
matices hasta la actualidad. De modo que la referencia a
la idea de interculturalidad es entendida por nosotros
como un aporte medular en la generación de un proceso
contrahegemónico que no reproduzca ni el occidentalocentrismo, ni el monólogo monoculturalista
imperante en la tradición hegemónica del conocimiento y
de la historia en la que hemos sido formados. Pensar y
producir en términos de interculturalidad supone por ello
el desafío de interculturalizar los modos en que hemos
aprendido a referenciarnos en el mundo y a vincularnos
con los otros.
Sin duda que la creación de un Centro de
Estudios y Actualización articulado a partir de las
opciones epistémico-políticas anteriormente señaladas
conlleva una obligada apertura hacia aquellos recorridos
207
Rolando Vázquez Melken
teóricos silenciados. Pero a su vez entendemos un centro
de estudios académico como el CEAPEDI posee como
uno de sus mayores desafíos el generar formas de
producción colectiva del saber que puedan constituirse
con el tiempo en praxis colectivas, así como asumir una
posición expectante y alerta frente a los mandatos de la
maquinaria académica y su conversión de los „arsenales
críticos‟ en insumos funcionales y despolitizados.
El CEAPEDI fue creado en el año 2009 a
instancias de un equipo interdisciplinario, todos
miembros integrantes del Proyecto de Investigación
"Indagación crítico- interpelativa del presente.
Coordenadas de matrices de pensamiento: hibridación e
interdiscursividad" (2009-2012), hoy integrantes del
Proyecto de Investigación “El presente en tiempos
globales. Geopolítica del conocimiento y nuevas
modalidades de colonialidad” (2013-2016). Para un
detalle acerca de la fundación del centro, los miembros
que lo conforman y sus distintas actividades desarrolladas
a la largo de estos años, puede consultarse en
www.ceapedi.com.ar
GRUPO DE ESTUDIO SOBRE COLONIALIDAD
(GESCO) DE LA UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES,
ARGENTINA.
El Grupo de Estudios Sobre Colonialidad fue un
colectivo de estudio, discusión e investigación-acción que
trabajó durante los años 2008 y 2013, participando en
diferentes programas de investigación y de acción
comunitaria. De la misma forma y durante el mismo
período, el colectivo trabajó en la organización de
diversos eventos académicos y publicó varios artículos en
revistas especializadas.
El GESCO se constituyó a finés del año 2007, a
instancias del seminario de grado dictado por el
antropólogo venezolano Pablo Quintero en la Facultad de
Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.
208
COLONIALIDAD Y RELACIONALIDAD
Quintero introdujo formalmente los debates sobre
colonialidad en esa institución, a través de diversas
unidades curriculares dentro del Departamento de
Antropología, siendo el seminario del 2007 el primero de
una serie concatenada de cursos dictados por él sobre esa
temática. A raíz del interés de continuar los debates
abiertos por el seminario de 2007, docente y estudiantes
deciden conformar un grupo de trabajo y radicarlo en la
Secretaria de Investigación de la mencionada facultad.
Esto sería formalizado durante el primer cuatrimestre de
2008, en donde se sumaran más integrantes al grupo
provenientes del curso dictado por Quintero durante ese
mismo año. Esta dinámica de incorporación de integrantes
se desarrollaría durante todos los años durante los cuales
trabajó el grupo.
En el año 2009 el antropólogo alemán Sebastián
Garbe (en ese momento estudiante avanzado en la
Universidad de Viena) se une al colectivo al haber sido
estudiante de Quintero durante ese año. La inclusión de
Garbe le permitiría la GESCO establecer algunas redes de
trabajo en Alemania y Austria, además de contar con la
presencia periódica en la Argentina de estudiantes y/o
investigadores visitantes de esas regiones. A fines del
mismo año, la integrante del grupo Violeta Ramírez se
radica en Paris, tejiendo así algunas redes entre el GESCO
y algunos colectivos subalternos establecidos en Francia.
Durante su vida, el GESCO llevó a cabo cuatro
proyectos de investigación; tres de ellos dentro de la
Secretaria de Investigación de la Facultad de Filosofía y
Letras de la Universidad de Buenos Aires y uno dentro del
Centro de Investigaciones en Pensamiento Político
Latinoamericano de la Universidad Popular “Madres de
Plaza de Mayo”. En el caso de la Universidad de Buenos
Aires, los proyectos titulados “La teoría de la colonialidad
del poder/saber y sus aportes para la descolonización de las
ciencias sociales en América Latina” (2008-20009),
“Indagaciones en torno a las relaciones entre la
antropología y la colonialidad del saber” (2010-2011) y
209
Rolando Vázquez Melken
“La colonialidad en América Latina: estudios de caso”
(2011-2012), versaron sobre la producción epistémica de
la colonialidad del poder, abarcando el estudio en
profundidad de la obras de Aníbal Quijano y Walter
Mignolo, principalmente. Este esfuerzo se complementó
con la profundización en las obras de otros pensadoresactivistas
del
llamado
proyecto
Modernidad/
Colonialidad/Decolonialidad. Con este anclaje, los
proyectos radicados en la UBA devinieron en una segunda
instancia en el análisis del papel de la colonialidad en la
antropología, campo disciplinar en el cual se formó la
mayoría de los integrantes del grupo. Posteriormente, el
grupo avanzaría con un último proyecto que se dedicaría al
estudio de casos puntuales sobre la (re)constitución de la
colonialidad en diferentes espacios y momentos históricos
de América Latina.
La realización de tales proyectos contó en todo
momento con el apoyo de los referentes del MCD, y con
un intercambio fluídos con varios de ellos, aprovechando
inclusive las visitas que algunos de ellos realizaran a la
Argentina.
Como resultado de tales proyectos se produjeron
varias ponencias colectivas presentadas en diversas
jornadas académicas en Argentina, Uruguay y Ecuador.
Asimismo surgieron de esos proyectos de investigación
tres artículos colectivos. El primero de ellos fue
“Modernidad/Colonialidad /Descolonialidad: aclaraciones
y réplicas desde un proyecto epistémico en el horizonte del
bicentenario”, publicado simultáneamente en el número 2
de la Revista del Centro de Estudiantes de la Facultad de
Filosofía y Letras de la UBA, y en el número 4 de la
revista mexicana Pacarina del Sur, durante el 2010. En el
2012 apareció en el número 16 de la revista colombiana
Tabula Rasa una extensa entrevista que el GESCO le
hiciera al filosofó colombiano Santiago Castro-Gómez en
el año 2011 bajo el título “Los avatares de la crítica
decolonial”. Finalmente, a principios del 2012 apareció en
el número 6 de la Revista Kula (una edición especial de
210
COLONIALIDAD Y RELACIONALIDAD
esta publicación sobre la colonialidad) otro trabajo
colectivo publicado como “Los estudios decoloniales: un
panorama general”.
El GESCO también llevo a cabo cuatro proyectos
de acción comunitaria, esta vez financiados por el
Ministerio de Educación de la República Argentina, a
través de su programa de voluntariado universitario, y por
el Fondo Nacional de las Artes. Tales proyectos fueron
“Recuperación y difusión de la memoria histórica del
pueblo qom de Pampa del Indio” (2010) y
“Fortalecimiento y socialización de las experiencias
organizativas del Pueblo Qom de Pampa del Indio” (2011),
para el caso del Ministerio de Educación; y “Relevamiento
de la memoria histórico-cultural del pueblo qom de Pampa
del Indio” (2011) y “Difusión de la memoria históricocultural del pueblo qom de Pampa del Indio” (2012), para
el caso del Fondo Nacional de las Artes. Estos proyectos
se desarrollaron en conjunto desde 2010 hasta 2012 con la
comunidad indígena qom de Pampa del Indio en la
Provincia de Chaco, a raíz de la relación de trabajo
establecida con la comunidad por Patricia Figueira y Paz
Concha, miembros del grupo desde el 2008.
De estos proyectos surge la publicación del libro
publicado por la Fundación Ideas: Recordando la
sabiduría y la lucha de nuestros antepasados: nuestra
visión para el porvenir, cuya autoría pertenece a la Red de
Organizaciones qom de Pampa del Indio. El GESCO fue
participe y gestor del libro junto a la comunidad
desgravando y organizando el material del libro, en el cual
participan las más importantes organizaciones de qom de
Pampa del Indio: Consejo Qompi, Madres Cuidadoras de
la Cultura Qom, Asociación Civil Cacique Taigoyic y
Comisión Zonal de Tierras Cacique Taigoyic. El libro es
una recopilación de buena parte de la memoria históricocultural del pueblo qom registrada a lo largo de tres partes
que establecen los importantes itinerarios de vida y de
lucha de esta comunidad.
211
Rolando Vázquez Melken
A través de los proyectos anteriores y de la
estrecha relación que se formaría con las organizaciones
qom de Pampa del Indio, el GESCO inicia un proyecto de
investigación en el año 2011 radicado en el Centro de
Investigaciones en Pensamiento Político Latinoamericano
de la Universidad Popular “Madres de Plaza de Mayo”.
Dicho proyecto bajo el título “Colonialidad y descolonialidad en el Chaco Argentino: dinámicas y procesos de
dominación, explotación y conflicto”, procuraba analizar
las condiciones estructurales de la colonialidad en esta
región, y asimismo intentaba así visualizar las tendencias
descoloniales de las organizaciones y movimientos
indígenas de la zona. No obstante, la salida del GESCO de
la UPMPM a principios del 2012 truncó la consecución de
este proyecto, que continuado individualmente por algunos
de los integrantes del grupo.
La participación del GESCO dentro del Centro de
Investigaciones en Pensamiento Político Latinoamericano,
acompañó también la organización del I Congreso de
Pensamiento Político Latinoamericano en dicha institución,
coordinando una mesa de trabajo y un panel que contó con
la importante presencia de dirigentes qom de la Provincia de
Chaco. Fueron la única mesa y el único panel, de dicho
congreso, en los que tuvieron una la presencia activa los
movimientos sociales. Asimismo el grupo apoyó a los
organizadores anfitriones del Centro de Estudios y
Actualización en Pensamiento Político, Decolonialidad e
Interculturalidad, en la realización de su III Encuentro, está
vez con la presencia de los referentes del proyecto M/C/D
en 2012.
Cumplido un ciclo de más de más de cuatro años
de trabajo, en Diciembre de 2012 Pablo Quintero deja la
coordinación del grupo para dedicarse a otras labores y
proyectos. El GESCO trabajaría durante el 2013 dictando
en colectivo un seminario de extensión a cargo de Cecilia
Wahren sobre “Raza y racismo en América Latina” en la
Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, actividad que
concluyó el trabajo del colectivo. Además de los miembros
212
COLONIALIDAD Y RELACIONALIDAD
del GESCO ya mencionados puntualmente, fueron
también integrantes del colectivo: Luciana Arias, Diego
Murmis, Daniel Rivas, María Sasso, Julia Stranner y Laura
Szmulewicz.
COOPERATIVA CAMPESINA DEL NORTE NEUQUINO.
NEUQUÉN, ARGENTINA
La zona norte de la provincia de Neuquén
ofrece diferentes relatos de una historia trazada de luchas
y soledades, de voces calladas en medio de la inmensidad
de sus cerros y montañas. Integrada por los
departamentos Minas, Chos Malal, Pehuenche, Ñorquín y
Loncopué invita a conocer viejas tradiciones de
campesino-mapuche quienes tienen su propia versión de
la historia fronteriza; diversas formas de resistencia, de
sueños y esperanzas, transmitidos de una generación a
otra que impulsan una identidad y un proyecto histórico
propio.
Pobladores, hombres y mujeres quienes
transforman sus condiciones de vida entre otros procesos,
a causa de la aparición de nuevos actores sociales, nuevas
instituciones y nuevas formas de comprender su entorno.
La división de los territorios, la configuración del Estado
nacional, la aparición de “nuevos dueños de la tierra”, de
empresas mineras y petroleras son algunos de los
procesos de lo aparejado con el devenir de la historia.
Estas nuevas condiciones a las que se somete la vida en el
campo no dejan de ser acciones tendientes al
desplazamiento de los sujetos de sus territorios generando
migraciones a centros poblados en busca de trabajo lo
cual se convierte en oferta de mano de obra barata,
desvalorizando los conocimientos adquiridos en el
campo. Vaciamiento del territorio que propone a su vez
un nuevo modo de trabajo que contradice día a día los
derechos del trabajador rural. Un nuevo relacionamiento
con los recursos naturales que garantiza un máximo de
ganancia a costa de la destrucción del ambiente.
213
Rolando Vázquez Melken
Los crianceros son un amplio sector social que
compuesto de productores con rasgos campesinos
dedicados a la cría fundamentalmente de animales
menores (chivas y ovejas). Dedicados al trabajo familiar
que genera ingresos los cuales no permiten alcanzar el
umbral de capitalización. El objetivo del criancero se
enmarca entonces en una lógica trabajo familiar por
medio de la cual intenta obtener el máximo ingreso
posible mediante la aplicación de su disponibilidad total
de trabajo en la producción para el mercado, producción
para el autoconsumo y trabajo extrapredial.
La Cooperativa Campesina…
Al repensar en conjunto la necesaria transformación de las condiciones de vida en el campo para
(re)generar una mejor calidad de vida campesina, y
reconociendo como indispensable la discusión y acción
sobre el acceso a la tierra y al agua, a la educación, al
trabajo junto con la problematización sobre qué es lo que
entendemos en cada uno de estos ejes que nos forman, las
familias de productores hemos decidido nuclearnos en
nuestra Cooperativa Campesina, generando espacios de
trabajo colectivo que revalorizan viejas prácticas
histórico-culturales. Es por eso que hace mas de 3 años
nos hemos constituido como una organización de base
compuesta hoy por 60 familias campesinas-indígenas de
las localidades de Taquimilan, Trahilatue, El Cholar, Vilu
Mallin y Chos Malal; estas ubicadas al Norte de la
provincia del Neuquén, a 400 Km de la capital provincial
y a solo 50 Km del límite con Chile.
Desde nuestros inicios aunamos esfuerzos para
mejorar nuestra calidad de vida, mediante la defensa de
nuestro territorio, reflejada en cada una de nuestras
acciones: la generación de procesos socio-organizativos,
el reconocimiento de nuestros derechos, la producción
colectiva de alimentos de manera ecológica y autosustentable, fortaleciendo a su vez la comercialización de
214
COLONIALIDAD Y RELACIONALIDAD
nuestros productos en las redes de comercio justo a partir
del trabajo de la totalidad de la familia campesina,
reconociendo dentro de ésta las potencialidades de los
jóvenes y niñ@s junto con su lectura de la realidad en el
campo; como así también el rol que adquiere la mujer
rural.
“Bueno voy a contar como empecé en la
Cooperativa. Mi familia tenía problema con su
tierra en ese momento y yo decidí ir a trabajar
con ese grupo de personas y comenzamos con ese
tema y también con agua. Hicimos muchos
talleres de Soberanía alimentaria, proyecto
mieles… también teníamos un grupo de jóvenes.
Complementamos con otras actividades, fuimos a
plenarios a Santiago del Estero y a Córdoba en
donde discutíamos como trabajar estos temas.
Para mí todo esto fue muy grato, fuimos a
la Universidad del Comahue. Nunca me voy a
olvidar cuando las compañeras me dijeron que
tenía que estar al frente. Estaba tan nerviosa que
para ese momento pensé que no sabía nada pero
me sentía tan contenta de estar ahí entre tanta
gente importante, sabiendo que nosotros también
lo éramos. Era tan importante compartir ese
momento.
Hoy me dio cuenta que el problema de
tierra no es solo nuestro sino de todo el territorio
y que también es importante estar unidos en la
lucha. Comprendí que estar sola no servía para
aprender a luchar como mujer y compañera. Que
como personas tenemos derechos, valores a ser
respetados, ser nosotros mismos y que la posesión
es un derecho nuestro.
Sin tierra no hay agua, sin agua no hay
vida y sin trabajo tampoco.
215
Rolando Vázquez Melken
Pero quería compartir algo muy lindo que
aprendí de los cumpas: los valores de cada uno, la
convivencia, la tolerancia, el respeto de los
tiempos de cada uno, ayudar al otro cuando lo
necesita y a compartir. Aprendí a escuchar a las
otras personas. Cuando logre poner todo esto en
marcha comprendí lo importante que era todo
esto.
Por eso estoy tan orgullosa de haber
vivido todo esto con todos ellos y lo voy a valorar
siempre y recordar porque es algo maravilloso en
mi vida.”
Rosario Soto,
Cooperativa Campesina Central El Cholar.
¿Cómo nos organizamos?
Todos los meses, en verano tras el arreo hacia la
cordillera o durante el crudo invierno, los compañeros y
compañeras de la Cooperativa se organizan en espacios
de encuentros mensuales desarrollados en cada una de las
centrales, en donde trabajan temáticas concretas de cada
comunidad. De estos espacios se destinan dos o tres
compañ[email protected] para formar la Secretaria Operativa, espacio
de carácter quincenal en donde se discuten lineamientos
políticos de la organización, el abordaje de las temáticas
a trabajar junto con propuestas de acciones a seguir. En
este último tiempo y apuntando a un mejor funcionamiento, se han constituido tres comisiones de trabajo
que agilizan la planificación y ejecución de acciones
necesarias en lo administrativo, en comunicación/
difusión y en la formación de los compañ[email protected] que
componen la organización.
Finalmente y cada cuatro meses, [email protected] nos
encontramos en la Asamblea General, jornada completa
en donde se evalúa el desarrollo de las acciones desde la
216
COLONIALIDAD Y RELACIONALIDAD
mirada de todos los compañ[email protected] miembros de cada una
de las centrales.
La lucha por la tierra
Sin tierra no hay vida,
no hay trabajo,
no hay un hogar…
El norte neuquino se caracteriza por un tipo de
producción ancestral basado en la transhumancia de
animales caprinos desde los campos bajos de invernada a
las veranada. A causa de esta actividad no es muy difícil
encontrar carteles en los márgenes de las rutas
provinciales o en los medios masivos de comunicación
alertando sobre el inicio de estos recorridos, otorgándole
una imagen responsable a un estado provincial que omite
explicar el porqué de la necesidad de estas advertencias.
Que exceptúa reconocer que gran parte de las
rutas provinciales en el norte neuquino han sido trazadas
según el viejo mapa de caminos de arreo; superposición
pintoresca turísticamente que ha dado lugar a grandes
accidentes sobre el nuevo asfalto.
Pero, ¿qué es lo que los [email protected] podemos
arrear por estos caminos sino tenemos garantizados
nuestros propios campos de invernada y veranada, o si
cada diez kilómetros nos encontramos con tranqueras con
candados extranjeros que encierran nuestras aguadas?
Nuestro modo de producción no es un atractivo turístico,
“(…) con mis chivos mandé mi hija a estudiar”,
menciono una compañera durante una reunión.
A lo largo de estos años y acompañados de
nuestros compañ[email protected] de las comunidades mapuche,
hemos alzado la voz contra los grandes terratenientes que
comprenden nuestra tierra como un bien inmobiliario.
Lucha que toma forma trabajando nuestra tierra,
sembrando para que las próximas generaciones continúen
con nuestras jornadas enteras de discusión, de trabajo
colectivo, de largos viajes emprendidos solo con el fin de
217
Rolando Vázquez Melken
compartir nuestra realidad como campesinos a la
totalidad de la región, para que nos acompañen en este
camino.
Como organización campesina agradecemos la
concreción de este nuevo dialogo. Estamos convencidos
de la necesaria vinculación entre la universidad y nuestro
sector rural; del conocimiento técnico con el saber
popular construido día a día colectivamente.
[email protected] esperamos en nuestro territorio, NI UN
METRO MAS… ¡LA TIERRA ES NUESTRA! Estamos
en: [email protected]
COMPARTIENDO EXPERIENCIAS DEL ÁREA DE
CIENCIAS DE LA CULTURA. FACULTAD DE ARTES,
DISEÑO Y CIENCIAS DE LA CULTURA DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL NORDESTE: HACIA LA
INTEGRACIÓN DE CONOCIMIENTOS Y PRÁCTICAS.
1. Creación de la unidad académica
Como su nombre lo indica, una universidad
implica hacer presente el juego de legados, variaciones y
dialécticas de la cultura y mostrar que el mundo puede
ser investigado en sus secretos y enigmas. La
Universidad Nacional del Nordeste fue creada a fines de
1956 en la necesidad de vincular las “finalidades
generales de cultura superior e investigación científica...
fundamentalmente a la región y a sus habitantes”1.
En una estructura institucional configurada en
función de campos disciplinares especializados, debió
transcurrir algo más de medio siglo desde el momento
fundacional para enfrentar cierto papel residual o
reflectivo asignado a "lo cultural" y concretar la creación
de una nueva unidad académica destinada a atender el
desarrollo del conocimiento en el arte, el diseño y las
1
Fuente: Breve historia de la Universidad, en
//www.unne.edu.ar/home.htm
218
COLONIALIDAD Y RELACIONALIDAD
ciencias de la cultura y enrolada epistemológicamente en
el cuestionamiento a las grandes disociaciones filosóficoacadémicas entre ciencia y sociedad, naturaleza y cultura,
saberes abstractos y saberes concretos.
2. El proyecto institucional
La visión de la facultad es constituir un centro y
foco de cultura en la región basada en una perspectiva
sustentable, integral y dinámica en sus proyectos, desde
la noción de interculturalidad como propuesta para
aceptar las diferencias radicales y construir un mundo
más justo, equitativo y tolerante. Su misión es crear,
preservar y transmitir la enseñanza y producción del
diseño, las diferentes artes y las disciplinas integradas en
las ciencias de la cultura actuando en la comunidad para
contribuir a su transformación, para lo cual deberá
promover y ejercer la libertad de enseñar, aprender,
investigar y comunicar para la formación plena de los
sujetos productores y destinatarios de la cultura, las artes
y el diseño.
En ese marco se han formulado los objetivos
institucionales dirigidos al mantenimiento de una política
inclusiva y democrática, a la promoción de las capacidades
de las comunidades para autogestionar su patrimonio
natural y cultural, a la integración de docentes,
investigadores, profesionales y artistas de diferentes ramas
del conocimiento formados en distintas entidades
regionales, nacionales e internacionales y de las nuevas
generaciones de estudiantes, y a la formación disciplinar y
transdisciplinar orientadas a la producción, reflexión
crítica, investigación y difusión en las artes, el diseño y las
ciencias de la cultura.
El cumplimiento de tales objetivos demanda
permanentes acciones estratégicas que permitan poder
revisar los cruces y tensiones entre las diferentes versiones
de lo cultural, impulsar el análisis crítico sobre el modo en
que los actores sociales en Argentina y América latina
219
Rolando Vázquez Melken
construyen su cultura e identidad y desarrollan su vida
cotidiana en un mundo globalizado y abrir espacios para
un diálogo que incorpore la variedad y riqueza de matices
entre las tradiciones y culturas provinciales que recupere
del olvido la mayor parte de la producción cultural del
interior.
La singularidad que presenta el escenario
mundial la constituye la creciente importancia de la
esfera cultural en la reformulación del orden sociopolítico
y económico y de las relaciones entre Estado y Sociedad.
Esta característica se pone también de manifiesto en la
significación de la cultura para la reconstitución del
tejido social en los contextos de crisis nacional, regional
y provincial. Desde el interior de nuestro país es necesario generar nuevas formas de pensamiento y prácticas
atendiendo a la creciente demanda de formación de
personas con capacidad para producir conocimiento,
difundirlo e intervenir los campos artísticos, culturales y
del diseño, con nuevos perfiles que den respuestas a estas
exigencias.
La concepción de Resistencia y Corrientes como
un solo conglomerado social llevará a compartir la
riqueza cultural y artística de ambas ciudades y el desafío
de contribuir a través estudios y proyectos a la atención
de las necesidades y demandas de las localidades que
nuclean estos centros y hacia otras provincias y
localidades de la región, a través de sedes que fortalezcan
la dinámica institucional acorde con el principio de
interculturalidad.
3. El objeto de conocimiento de la FADyCC
Si bien en la denominación de esta unidad
académica aparecen tres grandes áreas de conocimiento,
esto se asume desde lo epistemológico como un campo
integral, marcado por lo transdisciplinar y por las
múltiples relaciones que se dan entre esos campos:
220
COLONIALIDAD Y RELACIONALIDAD
Las Artes: En sus diferentes tipos de expresiones, el
arte responde a la necesidad de la creatividad
humana y es susceptible de ser disfrutado en sí
mismo como también puede y debe ser valorado
como testimonio de una época y una cultura.
El Diseño: Sintetiza los conocimientos, métodos,
técnicas, y permanente búsqueda de innovaciones,
teniendo como meta la concepción de objetos,
atendiendo a sus funciones, cualidades estructurales,
formales y estético-simbólicas, así como todos los
valores y aspectos que hacen a su producción,
comercialización y utilización por las personas.
Las Ciencias de la Cultura: Las Ciencias de la
Cultura configuran un campo de debate y trabajo
interdisciplinario estrechamente vinculado con las
tensiones que atraviesan la sociedad humana,
proponiendo “métodos de lectura" de la cultura de
sectores sociales y comunidades en pos de los
valores y significados encarnados en sus esquemas,
disposiciones, conflictos, tanto en la interacción
social como a nivel del sentido.
Los tres campos son abordados de manera dialéctica,
con el desafío de ir construyendo un objeto complejo en
el que converjan sinérgicamente los aportes científicos
respectivos.
4. El área de Ciencias de la Cultura
4.1. Desafíos epistemológicos
El propósito de la incorporación de la ciencias de
la cultura al proyecto institucional ha sido poder activar
capacidades y herramientas necesarias para la reflexión y
tratamiento de las tensiones y problemas que atraviesan las
prácticas culturales en tanto procesos de creación,
mantenimiento y transformación de los recursos, movilizaciones y estrategias de las comunidades proyectados
hacia el desarrollo humano y social.
221
Rolando Vázquez Melken
El proyecto de la modernidad exigió una línea
explicativa unidireccional acerca del desarrollo y la
cultura, donde la diferencia se consideraba como inadaptación, marginalidad o carencia de cultura. Las culturas
locales, los saberes populares, se percibieron como
«fenómeno sombra» o puro vehículo de mistificación
ideológica. La razón instrumental, convirtió a ALyC en
parte de Occidente como periferia saqueada. La
expoliación hizo posible la acumulación originaria, la
burguesía y el surgimiento del sujeto cartesiano. Ello nos
confiere una identidad periférica en la modalidad de
despojo. Aníbal Quijano define a la colonialidad del poder
como patrón mundial dominante.
Desde la periferia, el gran desafío para las
ciencias de la cultura consiste en volver a nombrar las
prácticas culturales como totalidad superando rígidas
normas disciplinarias, y cuestionar las relaciones de
saber-poder para descolonizar el conocimiento y
contribuir a la descolonización en otras áreas, ética,
económica y política.
4.2. Ideas, proyectos y prácticas
Con el propósito de favorecer la comunicación de
la facultad con los demás actores sociales se vienen
realizando de manera continua diversos encuentros que
permiten reflexionar e intercambiar ideas sobre las
tensiones y problemas que atraviesan las prácticas
culturales en nuestros contextos sociales, cuyos aportes y
sugerencias sirven para orientar las acciones de docencia,
investigación y extensión en el campo cultural. A tal
efecto se llevaron a cabo jornadas, foros y conferencias
como asimismo, con el fin de ampliar, actualizar o
intensificar los conocimientos técnicos y científicos en
personas que se desempeñan en ámbitos como la
docencia, la producción artística, el diseño y ejecución de
políticas públicas, la intervención social, la gestión
comunitaria y la investigación se han llevado a cabo
222
COLONIALIDAD Y RELACIONALIDAD
numerosas actividades de actualización, perfeccionamiento y formación de posgrado en áreas referidas a
Teoría y metodología, Corrientes críticas en los estudios
culturales y Política y gestión cultural.
A fin de contribuir al desarrollo de perspectivas
teórico-metodológicas propias y aportar al necesario
debate epistémico sobre el (re)conocimiento de los
“otros” históricamente silenciados y subalternizados se
sugirió como temática prioritaria del Área de Ciencias de
la Cultura las Cuestiones Centrales de la Alteridad y la
Interculturalidad.
4.3. Carrera de grado: Licenciatura en
Gestión y Desarrollo Cultural
Se dicta desde marzo de 2012 y otorga el título
de Licenciado/a en Gestión y Desarrollo Cultural y el
título intermedio (pre-grado) de Técnico/a en Gestión y
Desarrollo Cultural. Su fundamentación se sostiene en
reflexiones teóricas que amalgaman enfoques estructuralistas y dialécticos de la cultura, y permiten comprender y
valorar socialmente los procesos de gestión cultural así
como explicar las dinámicas singulares de su desarrollo.
Está destinada a atender una demanda de la
sociedad que desde los distintos sectores demanda
profesionales que promocionen, promuevan, organicen,
gerencien, administren, coordinen, etc., proyectos,
programas, equipamientos, bienes y servicios culturales,
siendo perfectamente conscientes de los procesos
tecnológicos necesarios para alcanzar resultados de alto
valor social. Requiere además profesionales que trabajen
en la planificación y la puesta en marcha de proyectos,
programas y planes estratégicos que contribuyan al logro
de los mejores resultados de las acciones vinculadas con
el quehacer cultural.
De modo que el espacio de actuación previsto
alcanza a las entidades del sector estatal, ONG y en
empresas privadas; en museos y sitios históricos y
223
Rolando Vázquez Melken
arqueológicos, de ciencias naturales, centros culturales,
artísticos y artesanales, salas e institutos de estudio de
actividades artísticas y audiovisuales, fundaciones y
asociaciones civiles vinculadas a la promoción del arte, la
cultura y el medio ambiente; institutos, secretarías,
subsecretarías, direcciones, consejos y delegaciones de
cultura de nivel local, provincia y nacional; acontecimientos y eventos culturales y artísticos, festividades de
la cultura popular; centros de investigación, universodades y otras instituciones educativas; y empresas y
entidades privadas que promueven la cultura
La estructura curricular del plan de estudios está
organizada en ciclos, áreas y años. La carrera posee dos
ciclos (Básico de tres años, con titulación intermedia y
Superior de dos años). Se estructura en cuatro grandes
áreas de conocimiento: 1- Gestión Cultural, 2 – Investigación y Estudios Culturales, 3 – Área de Formación General
y 4 – Área de Práctica Profesional cuyos objetivos son
proporcionar conocimientos que aseguren un desempeño
profesional eficiente y comprometido con la región a partir
de una apreciación amplia sobre las transformaciones
sociales y culturales y profundizando a la vez en las
disciplinas que hacen a la especificidad teórica de la
carrera y desarrollar competencias para la investigación la
reflexión sobre la práctica académico-científica y la
producción de conocimientos. Se propone además integrar
los conocimientos desarrollados en las diferentes áreas
avanzando en la observación, la interpretación y la
intervención del campo profesional, la ejercitación en la
aplicación de técnicas e instrumentos para el relevamiento,
registro, diagnóstico, planificación, ejecución y evaluación
de los bienes, las prácticas y los consumos culturales.
224
COLONIALIDAD Y RELACIONALIDAD
COLECTIVO PEDAGOGÍAS INSUMISAS E
INTERCULTURALIDAD ACTIVA EN EDUCACIÓN Y
SALUD- CLAVES DECOLONIALES. MÉXICO /
ARGENTINA
Dentro de los objetivos de disertación se
encuentra el hacer posible el tránsito de la enunciación de
la gramática de la descolonialidad a la concreción de la
construcción de dispositivos pedagógicos interculturales/decoloniales sobre procesos del saber implicados
en Sistemas de Conocimientos Alternativos/ Tradicionales en experiencias de México, a través del análisis
específico de prácticas comunalitarias en participación,
producción y medicinas tradicionales indígenas y
complementarias, implicadas en procesos de género,
cuerpo-buen vivir, espacialidad-territorio, participaciónpatrimonio. El horizonte decolonial marca acciones y
sentidos que cuestionan matrices de pensamiento y de
formas de ciudadanía al cuestionar las prácticas
epistémicas de poder. Comprender el impacto que han
tenido estas perspectivas en el contexto educativo,
pedagógico y antropológico mexicano y latino-americano
desde el análisis de niveles acción política configurada
por espacios de interconocimiento situado, como parte de
las comunidades en movimiento. Integran el equipo:
Antonella Fagetti, Instituto de Ciencias Sociales y
Humanidades/-Benemérita Universidad Autónoma de
Puebla, México. Patricia Estela Fontelles, Facultad de
Ciencias de la Educación- Universidad Nacional de Entre
Ríos, (FCE - UNER); Flor Marina Bermúdez Urbina,
Chiapas, México/Universidad de Ciencias y Artes de
Chiapas (UNICACH); López Callejas Severo, estudiante
UNAM, Posgrado en Pedagogía, Dirigente indígena del
Valle del Mezquital/ México/ Educador indígena UPN;
López Enriquez María Elizabeth, Estudiante de la
UNAM, Posgrado en Pedagogía.
225
Rolando Vázquez Melken
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN “PENSAR LA
DIVERSIDAD CULTURAL Y LA
INTERCULTURALIDAD. APORTES EN POST DE UNA
CRÍTICA A LA FILOSOFÍA EUROCÉNTRICA”
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y HUMANIDADES.
CIFFYH. UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA,
ARGENTINA.
Asumiendo la existencia de una radical
diversidad cultural, intentamos comprender cómo ésta
deviene en interculturalidad, esto es, de qué manera es
posible que se establezcan relaciones e interrelaciones
entre las personas y los colectivos sociales culturalmente
diferentes. En definitiva, el problema es cómo se articula
la diferencia. Nuestra intención es buscar instrumentos
teóricos que permitan pensar formas de articular modos
de vida heterogéneos respetando los constitutivos
culturales de cada uno. Por lo demás sería una pretensión
fundamentalista pensar que la interrelación entre las
heterogeneidades no producirá mutaciones y mezclas. La
interrelación no permite conservar la pureza cultural, si
ésta existiera. Integran el equipo: Director: Dra. María
Clemencia Jugo Beltrán; Co-director: Dr. Osvaldo
Allione; Integrantes investigadores: Dr. Diego Fonti
(CONICET), Lic. (doctorando) Carlos Bauer; Adscripta:
Lic. (maestranda) Eleonora Neme (CIFFYH), Prof.
Sebastián Vega (CIFFYH) Ayudante alumna: Laura
Avalos (CIFFYH).
UNIVERSIDAD MAPUCE INTERCULTURAL (UMI)
CONFEDERACIÓN MAPUCE DEL NEUQUÉN,
ARGENTINA
La UMI surge en 2009, como resultado de
procesos de reflexión y lucha por los derechos fundamentales del Pueblo Mapuce en Neuquén. Objetivos:
Generar proyectos interculturales enraizados en la
ancestralidad, vigencia y proyección del Pueblo Originario Mapuce. Fortalecer la producción-legitimación de
226
COLONIALIDAD Y RELACIONALIDAD
saberes desde las acciones por educación, territorio,
biodiversidad, autonomía. Proponer alternativas originarias y populares a modelos de desarrollo del capitalismo
global y el patriarcado. Establecer políticas de conocimiento desde intersecciones entre derechos, cultura y
fortalecimiento identitario. Descolonizar la posición de
objetos con la que somos investigados y afirmar nuestro
derecho a representarnos y a la autodeterminación
epistemológica. Promover agendas de investigación
acordes con los procesos de lucha mencionados y con el
carácter de pueblo Originario. Articular con investígaciones académicas que nos involucren.
EQUIPO DE INVESTIGACIÓN CIUNSA 2010:
INTERCULTURALIDAD Y FORMACIÓN.
DIFERENCIAS Y DESAFÍOS PEDAGÓGICOS EN
FRONTERAS DEL CENTRO DE INVESTIGACIONES
SOCIOEDUCATIVAS DEL NORTE. (CISEN)
FACULTAD DE HUMANIDADES, UNIVERSIDAD
NACIONAL DE SALTA, ARGENTINA.
Proyectos y/o Trabajos que lo integran: a)
Pedagogías interculturales como desafío de construcción:
Vínculos comunidad-escuela en los procesos de demanda
de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) b) Educación
intercultural bilingüe y giro decolonial c) Formación
docente y contextos de desempeño: fronteras en
formación práctica inicial y d) Cultura institucional y
reconocimiento identitario Constituye un proyecto de
investigación interdisciplinario que se plantea como
objetivo reconstruir las complejas relaciones históricas
entre interculturalidad y formación docente, de cara a las
demandas de reconocimiento y a los desafíos
pedagógicos en fronteras culturales e identitarias del
noroeste argentino.
Desde una perspectiva compleja, política y crítica
se aproxima a las tramas históricas que configuran al
profesorado y a las escuelas que se instalaron en las
227
Rolando Vázquez Melken
comunidades andinas y tupí guaraní. Articula cuatro
proyectos de investigación que pretenden aportar a la
construcción de Pedagogías Interculturales. Se ubica
dentro de un paradigma cualitativo e interpretativo.
GRUPO DE ESTUDIOS ALTERNATIVOS DEL SUR
(GEASUR). UNIVERSIDAD AUSTRAL DE CHILE
A raíz del Coloquio Colonialidad/Decolonialidad
del Poder/Saber: Miradas desde el Sur, celebrado el año
2011 en la Universidad Austral de Chile, un grupo de
colegas del Doctorado en Ciencias Humanas conformamos el Grupo de Estudios Alternativos del Sur
(GEASUR). Nuestra finalidad, contribuir en el
cuestionamiento del modelo de organización social
imperante en el territorio Latinoamericano, a través de
aportes provenientes de investigaciones en desarrollo, en
las áreas de Literatura, Cine Documental, Salud,
Educación y el Sistema Cultural.
El Grupo de Estudio Alternativos del Sur, se ha
volcado a la generación, producción y reflexión de las
relaciones sociales y las manifestaciones del poder en
diferentes atmósferas de la actividad humana. En
consecuencia, creamos la Revista Re-Concepto con el
propósito de contribuir a la creación individual del
pensamiento autónomo y libertario. Bajo estas dos
coordenadas, nos sumamon al III Encuentro CEAPEDIComahue con el espíritu de fomentar el intercambio de
perspectivas desde nuestras experiencias con ReConcepto y GEASUR.
PROPUESTA DE POSGRADO EN ESTUDIOS
CULTURALES Y DECOLONIALES DE LA
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE LA CIUDAD DE
MÉXICO. UACM
La propuesta de Estudios Culturales y Decoloniales se inscribe en el proyecto del grupo modernidad/
228
COLONIALIDAD Y RELACIONALIDAD
colonialidad y busca dar cuenta del vacío que existe en
México de espacios que construyan investigadores, cuya
formación se base en la articulación de la reflexión
intercultural y geopolítica. Esta propuesta surge a cabo
tres años de debate entre académicos de distintas
disciplinas sociales y la realización de proyectos de
investigación con aproximación intercultural que
develaron la necesidad de configurar un programa
académico que, entre otros objetivos, se oriente a
desmontar la formación disciplinarias de las nuevas
generaciones de investigadores en las ciencias sociales
del país.
GRUPO LATINOAMERICANO DE ESTUDIO,
FORMACIÓN Y ACCIÓN FEMINISTA (GLEFAS)
CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES
Somos un grupo de activistas y pensadoras
críticas, que decidimos articularnos para impulsar un
espacio regional desde el cual retomar una reflexión y
una mirada situada desde el contexto latinoamericano.
Promovemos la investigación, la formación y la
acción feminista, y estamos particularmente interesadas
en alentar la producción de marcos conceptuales situados
histórica y geopolíticamente para el desarrollo y el
fortalecimiento de los movimientos feministas, sociosexuales, antirracistas y anticapitalistas desde posturas
contrahegemónicas. Nuestra actuación atiende a lo
regional-latinoamericano, desde una mirada que pretende
ser descolonizadora y desde una matriz imbricada de
opresión, promotora de la articulación entre el feminismo
y otras propuestas emancipadoras. Líneas de actuación:
Formación, Articulación y promoción de espacios de
debate, Investigación y publicaciones. Estamos en:
www.glefas.org.
229
Rolando Vázquez Melken
TEJIENDO DE OTRO MODO: FEMINISMO,
EPISTEMOLOGÍA Y APUESTA DESCOLONIAL EN
ABYAYALA. LAPI (LATIN AMERICAN POLITICAL
IMAGINARIES GROUP/ GRUPO DE IMAGINARIOS
POLÍTICOS DE LATINOAMÉRICA) DE LA
UNIVERSIDAD DE NORTH CAROLINA EN CHAPEL
HILL, USA Y GLEFAS (GRUPO LATINOAMERICANO
DE ESTUDIOS, FORMACIÓN Y ACCIÓN FEMINISTA)
Esta iniciativa surge para visibilizar las
contribuciones del feminismo a la teoría decolonial y las
especificidades de un feminismo decolonial. Nace de
diversas actividades en las que hemos establecido
diálogos con diferentes feministas decoloniales, y de la
compilación de un libro que incluye textos de distintas
escritoras que contribuyen a la configuración de un
campo teórico/político feminista decolonial. La
presentación se enfocará en las preguntas y reflexiones
que nos llevaron a pensarnos este trabajo colectivo y en
algunos de los principales aportes que el feminismo
decolonial le hace a una apuesta decolonial que se piensa
retos del presente y la construcción de otros futuros.
GRUPO DE INVESTIGACIÓN ACTIVISTA
“FEMINISTAS CHI’XIS” UBA/ IIEGE/GLEFAS.
CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES
Somos un grupo de estudio e investigación conformado por docentes y estudiantes activistas provenientes de
antropología, letras, filosofía y ciencias sociales. Llevamos
a cabo la investigación “Dependencia, colonialidad y
rupturas epistemológicas en los feminismos latinoamericanos” cuyo propósito consiste en develar la colonización discursiva y la colonialidad en las epistemologías de
los feminismos latinoamericanos a través del análisis de la
producción de conocimiento y marcos teórico-conceptuales sobre los que se asienta. Nos acogemos al programa
crítico iniciado por las feministas poscoloniales y
descoloniales, el proyecto modernidad/ colonialidad y el
230
COLONIALIDAD Y RELACIONALIDAD
pensamiento y práctica de las corrientes subalternas,
antirracistas, anticapitalistas, autónomas y contra el
régimen heterosexual del feminismo de color en los
EE.UU. y en Abya Yala.
SI ES POR UNA, ES POR TODAS - MULTISECTORIAL
DE MUJERES DE CIPOLLETTI, RÍO NEGRO
“Nos duele cuando avanzamos, pero si no
avanzamos nos duele más” dice la bandera donde pueden
apreciarse los rostros de Verónica, Paula y Ma. Emilia,
nuestro origen como Multisectorial se vincula con ellas y
sus asesinatos. Este Feminicidio constituyó un punto de
llegada de una larga serie de excesos de clases cuasifeudales de la ciudad. Como punto de partida, significó
de un fuerte disciplinamiento social basado en la
impunidad reinante con 13 asesinatos de mujeres sin
resolver. Sin embargo, este acontecimiento al mismo
tiempo que elemento de silenciamiento fue fundamento
de gestación de resistencia y lucha de mujeres por
mujeres, niñas y niños.
EQUIPO DE MAPEO CULTURAL PARTICIPATIVO
CENTRO DE EDUCACIÓN POPULAR E
INTERCULTURAL (CEPINT) - FACULTAD DE
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN - UNIVERSIDAD
NACIONAL DEL COMAHUE.
Proyectos: Relevamiento Socioantropológico
Histórico y Mapeo Cultural sobre la persistencia y
proyección del Lof Paichil Antriao. Observatorio de
Derechos Humanos de Pueblos Indígenas (ODHPI) con el
apoyo de IWGIA (Grupo Internacional de Trabajo sobre
Asuntos Indígenas), Mapeo cultural participativo: Bases
culturales y territoriales para la elaboración de planes de
vida comunitarios. Facultad de Ciencias de la Educación
(FACE) - Universidad Nacional del Comahue (UNCo), en
el marco de Proyecto Diversidad Cultural e Intercul231
Rolando Vázquez Melken
turalidad en Educación Superior en América Latina.
UNESCO - IESALC. Herramientas de mapeo cultural
participativo para comunidades mapuce.
Los mapas constituyen artefactos de saber-poder
que han obrado en la construcción de la diferencia
colonial y la legitimación de las definiciones estatales del
territorio. El mapeo cultural participativo constituye una
estrategia que articula la producción de saberes
comunitarios sobre el territorio con la elaboración de
„otras‟ cartografías, permitiendo una reocupación del
espacio a partir de su visualización en mapas elaborados
participativamente y usados como instrumentos legales y
como herramientas de fortalecimiento cultural. Desde
esta perspectiva, hemos trabajado en la realización de
mapeos en territorio mapuce de los lof Paicil-Antriao y
Kinxikew.
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN:
INTERCULTURALIDAD, EPISTEMOLOGÍA Y
DECOLONIALIDAD: LA EMERGENCIA DE “OTROS”
SABERES EN LAS LUCHAS MAPUCE POR
EDUCACIÓN, TERRITORIO Y CULTURA DEL
CENTRO DE EDUCACIÓN POPULAR E
INTERCULTURAL (CEPINT) - FACULTAD DE
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN - UNIVERSIDAD
NACIONAL DEL COMAHUE.
El Pueblo Mapuce en Neuquén procura interculturalizar el estado y la sociedad proyectándose con
alternativas propias hacia una nación pluricultural. Uno
de los desafíos implicados se relaciona con el
reconocimiento, la validación y la legitimación de los
saberes que entran en juego para afianzar y proyectar la
autonomía y autogestión mapuce. Desde una perspectiva
que articula dimensiones epistémicas, teóricas y
pedagógicas, nos preguntamos acerca de los saberes que
se construyen en procura de una educación otra, un
territorio otro, un medioambiente otro, un derecho otro,
232
COLONIALIDAD Y RELACIONALIDAD
un turismo y representación del patrimonio otro,
dimensiones en las que vemos implicada la posibilidad
decolonial.
ÁREA JURÍDICA DEL EQUIPO DIOCESANO DE
PASTORAL ABORIGEN (EDIPA) ZAPALA, NEUQUÉN,
ARGENTINA
Desde el EDIPA acompañamos al pueblo
Mapuche desde hace más de 25 años, compartiendo sus
luchas por la tierra y defensa de su cultura, aprendiendo
desde su cosmovisión la cual le da sustento y existencia a
su propia cultura. Si bien es un Equipo que pertenece a la
Iglesia Católica, compartimos de manera fraterna la
Espiritualidad de cada uno enriqueciéndonos mutuamente
buscando dejar de lado las diferencias y caminar juntos
hacia un mundo más justo y hermano.
CENTRO DE ESTUDOS CULTURAIS AFRICANOS E
DA DIÁSPORA (CECAFRO) PROJETO DE PESQUISA
DECOLONIALIDAD DE CORPS Y SABERES: ENSAIO
SOBRE LA DIÁSPORA DEL EUROCENTRADO",
PUC/SAO PAULO, BRASIL
A modernidade, processo civilizatório marcado
pelo Iluminismo e cartesianismo, disseminou seus canones nos mundos Africanos e Ameríndios. Modernidade e
colonialidade, face e contraface de processos históricos,
se constituíram impondo poderes e saberes na lógica
ocidental, negando repertórios de memórias, línguas e
escritas, desconsiderando corpos e saberes de culturas
consideradas primitivas e atrasadas. A ciência e a razão
preponderantes na epistemologia da civilização ocidental
cristã refutaram escritas perfor-máticas e tradições orais
enquanto fulcros de cognição. Nesta pesquisa questionamos a epistême colonial discutindo perspectivas de
decolonialidade pedagógica; de patrimônios, acervos e
arqueologia de saberes ocidentais; de discursos históri233
Rolando Vázquez Melken
cos; de festas e culturas; de ritmos, corpos e imagens em
diásporas do eurocentrado.
Presentaron: María Antonieta Antonacci junto a
Priscila Dias Carlos, María Telvira da Coinceicao, Celia
Regina Reis da Silva, Víctor Martins de Souza, Helenice
Moreira Dias.
EQUIPO DE SALUD MAPUCE “BAWENTUWVH
ZUGU”, NEUQUÉN, ARGENTINA
BAWENTUWVH ZUGU surge al amparo del
fortalecimiento institucional del Pueblo Mapuce en la
provincia de Neuquén, hace diez años. Sus acciones:
- Ejercicio del sistema de salud, como parte del
Kvme Felen / Plan de vida del Pueblo Mapuce.
- Fortalecimiento de lazos interculturales con
otros sistemas de salud
- Atención de pacientes
- Realización seminarios, talleres, foros sobre
Sistema de Conocimiento Mapuce
- Asesoramiento de nuestra máxima autoridad a
proyecto provincial de construcción de un Centro
de Salud Intercultural en Aluminé
-Proyección de un Centro de Salud Mapuce,
abierto a la sociedad toda en futuro territorio
comunitario en Neuquén Capital.
234
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