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entre el pasado y el futuro

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entre el pasado y el futuro
entre el pasado y el futuro
El Equipo «Entre el pasado y el futuro» —durante
ISBN:
2006 Equipo «A 30 años»— está integrado por: María
ISBN:
Celeste Adamoli, Nicolás Arata, Gabriel D’Iorio, Matías
Farías, Cecilia Flachsland, Lucía Horovitz, Federico
Primera edición agosto de 2007.
Lorenz, Pablo Luzuriaga, Roberto Pittaluga, Violeta
Rosemberg, Javier Trímboli.
© 2007. Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología
de la Nación Argentina.
Colaboraron con el Equipo durante el Seminario:
Irene Cosoy, Bruno Formillo, Santiago Garaño, Esteban
Impreso en Argentina.
Jungman, Julia Rosemberg y Mariana Santángelo.
Equipo de producción de este volumen:
Publicación de distribución gratuita
María Celeste Adamoli, Matías Farías, Gabriel D’Iorio,
Pablo Luzuriaga, Roberto Pittaluga, Javier Trímboli.
Prohibida su venta. Se permite la reproducción total o
parcial de este libro con expresa mención de la fuente
Diseño y producción visual:
Ana Efron, Sergio Massun, José Luis Meirás.
y autores.
S E M I N A R I O
2 0 0 6
entre el pasado y el futuro
los jóvenes y la transmisión de la experiencia argentina reciente
Índice
Palabras de apertura. Lic. Daniel Filmus, Ministro
PRIMERA JORNADA
SEGUNDA JORNADA
de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.
Prof. Alberto Sileoni, Ministro de Educación de la Ciu-
CONFERENCIA.
¿Para qué recordar?, por Héctor
dad Autónoma de Buenos Aires. Dra. Emilce Moler,
Schmucler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Coordinadora de Investigaciones e Información Universitaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
CRÓNICA
MESA
MESA.
La escuela y el pasado reciente. Susana Bar-
co, Andrea Adobato y Jorge Cardelli . . . . . . . . . . . 35
. ESMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
. Memoria, historia y transmisión. Pablo
Pineau, Alejandra Rovacio, Marisol Iturralde y Federico
Lorenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Introducción a cargo del Equipo «A 30 años» . . . . 13
E N T R E V I S TA
Ejercicio de memoria
. A Abraham Leonardo Gak, a propósi-
CONFERENCIA.
La producción visual y las estrate-
to del film Flores de septiembre, . . . . . . . . . . . . . . 45
gias de la memoria, por Ana Longoni . . . . . . . . . . . 81
Ejercicio de memoria
Ejercicio de memoria
Por Edgardo Dávila (Caleta Olivia, Santa Cruz) . . . . 50
Por Bernardo Carrizo (Coronda, Santa Fe) . . . . . . . 94
Por Alejandra Mumbach (Paso de los Libres, Corrientes) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
TERCERA JORNADA
TRABAJOS DISTINGUIDOS
TA L L E R E S .
Voces en busca de una trama . . . . . . . . . . . . . . . 137
Provisorio epílogo. Por Prof. Javier Trímboli, Coordinador del Equipo «A 30 años» . . . . . . . . . . . . . . . 179
Estampas de un trabajo colectivo a car-
Entre el pasado y el futuro. Por Lic. Alejandra Birgin,
go del Equipo «A 30 años» . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
MESA.
Memoria, educación y transmisión. Inés Dus-
«La Calamita: una ciudad que construye su historia»,
Subsecretaria de Equidad y Calidad, Ministerio de
ISP N° 16 «Bernardo Houssay», Granadero Baigorria,
Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación . . . 183
sel, Estanislao Antelo y Alejandro Kaufman . . . . . . 111
Santa Fe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Ejercicio de memoria
«Bovril: otra cara de la historia», IFD Hasenkamp,
Por Roxana Delgado (Tartagal, Salta) . . . . . . . . . . 132
Hasenkamp, Entre Ríos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
Institutos con quienes realizamos el recorrido del
«Escuelas para una práctica de la libertad», ISFD N° 6,
Neuquén, provincia de Neuquén. . . . . . . . . . . . . . 153
«El golpe en Azul», ISFD y T N° 156, Azul, provincia de
Buenos Aires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
Ejercicio de memoria
Por Alejandro Ravazzani (San Martín, Mendoza) . . 174
proyecto «A 30 años del golpe» . . . . . . . . . . . . 189
Palabras de apertura
Lic. Daniel Filmus. Ministro de Educación, Ciencia
está buena parte de lo que nosotros esperamos para
determina qué vamos a transmitir, con qué vamos a
y Tecnología.
el futuro.
trabajar, cuáles son los procedimientos que vamos a
poner en marcha, cuáles son los contenidos, cuáles
Buenos días a todas y a todos. Muy bienvenidos
Permítanme hacer algunas breves reflexiones. La pri-
son los valores que buscaremos legar. Y es por eso
quienes han llegado de distintas zonas del país y los
mera tiene que ver con ¿qué es un sistema educativo?
que siempre en todas las disciplinas —no sólo en las
amigos que nos acompañan de los distintos países
No se asusten, no voy a dar una clase de sociología
disciplinas sociales, pero particularmente en ellas—
del MERCOSUR. Agradecemos mucho la presencia
de la educación. Pero me parece que es importan-
esa selección de contenidos tiene diferentes niveles
de Abraham Gak, el Rector del Carlos Pellegrini, y a
te reflexionar que, entre las múltiples definiciones que
y sujetos en la definición. Y los que la hacen ponen
las autoridades de la Nación y de la Ciudad; a Emilce
podemos tomar respecto de qué ocurre en la escuela
o plasman su mirada del mundo, y la mirada respec-
Moler, que nos acompaña, a Aixa Uequín, que nos
o para qué sirven los sistemas educativos, hay varias
to de qué quieren que los futuros ciudadanos tengan
cede la escuela. Estamos orgullosos de que esta sea
que hacen referencia a la necesidad que tienen las g
como base en su formación para desempeñarse en la
una escuela pública y de poder realizar aquí este acto.
eneraciones adultas de transmitir ciertos valores y cier-
democracia futura.
Realmente nos parece importante el trabajo que ha
tos saberes a las generaciones más jóvenes. Y para
venido desarrollando el Equipo «A 30 años» a lo largo
eso articulan un sistema que permite seleccionar una
Es en este contexto en el que nosotros decidimos que
y a lo ancho del país, respecto de la memoria y de los
parte del universo cultural de una sociedad para ser
la problemática del pasado reciente tiene que estar
treinta años del golpe. El Ministerio de Educación deci-
transmitido. Aquello que está en el diseño curricular,
fuertemente colocada en la escuela. No es una de-
dió que todo este año lo íbamos a dedicar a trabajar el
aquello que está incluso en el currículum oculto de las
cisión ingenua, no es una decisión sin convicciones.
tema de la memoria, y lo hemos hecho en todo el país
escuelas, es lo que se transmite de una generación
Muchos otros, y durante mucho tiempo, han pensado,
y en todos los niveles educativos. Y es fundamental,
a otra. No es una elección ingenua, apolítica, no es
e incluso actualmente piensan, que estos temas no
en este contexto, el trabajo con los nuevos docentes,
una elección a-ideológica. Es una elección que tiene
deberían estar en las aulas, que la memoria no debe-
con los futuros docentes, porque creemos que ahí
que ver con una cierta concepción del mundo, y que
ría estar o, por lo menos debería estar sólo una parte
7
de la memoria. Nosotros pensamos que uno de los
a lo ancho de nuestro país hay todavía muchas fami-
sino que nuestra presencia en el mundo tiene que es-
elementos fundamentales para la Argentina que quere-
lias que no han podido recuperar su propia historia,
tar vinculada al trabajo junto con los países que tene-
mos construir está en la capacidad de desarrollar una
ni saber lo que pasó, ni encontrar a sus nietos. Estela
mos una historia y objetivos comunes.
democracia plena, una democracia que no se agote
Carlotto es el ejemplo de que el pasado aún está pre-
en el voto, una democracia que implique la participa-
sente y de que la lucha por la justicia es imperecedera.
El tercer tema es el de Malvinas. Creo que en este
ción integral de los ciudadanos y en buena medida
Cotidianamente vuelve a mostrarse que lo que ocurrió
punto ocurrió efectivamente una transformación en la
eso tiene que ver con saber, con estudiar, con reflexio-
en la Argentina tiene una enorme vigencia, por la pre-
memoria. Fíjense ustedes que lo que constantemente
nar, con comprender qué es lo que pasó y por qué no
sencia en las personas, en el cuerpo, en el sufrimiento,
nos plantean es que se dejó de estudiar la sobera-
tiene que volver a pasar.
en la conciencia. Y esto es parte de lo que tenemos
nía argentina sobre las Malvinas y que a lo sumo se
que trabajar en las escuelas. Ustedes saben que es-
recuerda la guerra; al suceder esto estamos justamen-
En este contexto es que varios de los trabajos y de los
tamos discutiendo en este momento la nueva ley de
te recordando lo peor, la acción bélica del gobierno
materiales que hemos desarrollado están dirigidos a
educación. Es muy probable que en los próximos días
militar. Se olvidó entonces lo sustantivo que fue con
que nosotros, sintéticamente, no estudiemos la me-
presentemos la ley formalmente después de haber re-
lo que nos formamos los más grandes: que es justo
moria de memoria. Es decir una forma para destruir el
cogido los debates de todo el país. Incorporaremos en
el reclamo porque existe una usurpación del territorio
estudio de la memoria es lo que muchas veces suce-
la ley, a partir de las jornadas que se hicieron en todo
nacional que significa colonialismo, pero no lo es la ac-
de en la escuela con muchos temas: ponerla como un
el país —confesamos que eso no estaba ni siquiera
ción emprendida por los militares. Este tema apareció
punto más, hacerla estudiar para una prueba. Cree-
en el documento base que nosotros planteamos para
en la consulta de la ley como una cuestión que nece-
mos que, en ese sentido, los temas que tienen que ver
la discusión—, cuatro temas de contenido específico
sariamente tiene que estar en los diseños curriculares,
con la memoria y, particularmente, los temas abiertos
que hemos recogido de la opinión de nuestros docen-
en la formación de los docentes y en la formación de
a partir el 24 de marzo de 1976 tienen que ser senti-
tes, de las organizaciones de derechos humanos, de
los chicos y chicas.
dos por nuestros jóvenes. Y sólo se puede transmitir
las organizaciones de trabajadores, de las organiza-
una pasión y un sentimiento si se lo tiene. Por eso es
ciones de empresarios, que aspiran a que estén en la
Y el cuarto tema que hemos incorporado es el tema
muy importante indignarse frente a lo que pasó. Es
ley. Uno de ellos tiene que ver con los derechos de los
de la memoria. La memoria vinculada a la ruptura del
muy importante llevarlo adentro. Es muy importan-
niños y la vigencia no sólo del pacto de San José de
orden institucional y la memoria vinculada al terrorismo
te sentir profundamente que esto no puede volver a
Costa Rica, sino de la reciente ley de Protección Inte-
de Estado. Fue interesante: cuando el primer borrador
ocurrir nunca más, porque sólo de esa manera vamos
gral de los derechos de las niñas, niños y adolescen-
fue a las escuelas, en realidad, el artículo de la ley es-
a poder transmitirles a nuestros chicos y a nuestros
tes, que tiene que ser transmitida para que los chicos
taba concentrado en el 24 de marzo; y lo que volvió
jóvenes el horror que eso significó, y la necesidad de
sepan defenderse, sepan hacer valer sus derechos.
de las escuelas es la necesidad de recordar todos los
construir un futuro diferente.
8
momentos en que en la Argentina hubo terrorismo de
Un segundo tema es el tema del MERCOSUR. Esta-
Estado y hubo ruptura del orden institucional. Eso real-
Se ha dicho de diversas maneras que el pasado no
mos planteando que la mirada tiene que ser regional,
mente nos pareció que enriquecía porque uno puede
ha muerto, que el pasado está presente. A lo largo y
ya no podemos hacer sólo una mirada de la Argentina,
comprender el proceso histórico con mayor profundi-
dad y entender por qué la Argentina estuvo durante el
en pequeños momentos o con buenos profesores que
siglo XX signada permanentemente por este tipo de
nos permitían hacerlo; pero todavía hoy nos pare-
acciones. Nosotros creemos que los docentes con su
ce raro que en las escuelas se puedan discutir estas
autoridad pedagógica, con su compromiso social, son
cosas libremente. Realmente, cuando veo a mis hijas,
los encargados (tienen el mandato social) de transmitir
cuando veo a las nuevas camadas que ya no tienen
de generación en generación las cosas que quere-
los miedos que teníamos nosotros, que no tienen toda
mos que se repitan y las cosas que no queremos que
esa angustia que teníamos nosotros, sino que tienen
se repitan. Insisto: no sólo a partir de una lección, no
una libertad distinta, creo que, en buena medida, es
sólo a partir del trabajo formal, no de la memoria de
por la escuela de la democracia. Y ustedes son los
los archivos o la memoria del bronce, sino a partir
que van a construir esa escuela que va a permitir no
de la memoria que está emparentada a la razón y al
sólo que la democracia esté en el sistema educativo,
sentimiento. Si nosotros creemos, efectivamente, que
sino que sea la que fortalezca nuestra manera de ver
esto no tiene que suceder nunca más, si nos indigna-
las cosas y la construcción de un país como nuestros
mos cuando recordamos lo que sucedió entre 1976
chicos se merecen.
y 1983, si creemos que la justicia es el camino para
resolver estos temas, tenemos que formar nuevas ca-
Sabemos que el trabajo a lo largo del año ha sido muy
madas de jóvenes que a través de la reflexión perciban
bueno y seguramente acá se podrá mostrar lo me-
la relevancia de estas problemáticas, que incluso las
jor de ese trabajo que ustedes han llevado adelante.
vivan profundamente, y se conviertan así en la garantía
Cuanto más original, cuanto más distintivo, cuanto
de que Argentina no vuelva a caer más en una situa-
más refleje la idiosincrasia y la historia particular de
ción como la que vivimos.
cada región del país y de cada escuela en relación con
la última dictadura militar y con nuestro pasado recien-
Simplemente quiero decir que muchos de ustedes de-
te, me parece que vamos a estar más cerca de lo que
ben haber nacido ya en democracia y, prácticamente,
queremos transmitir. Así que muchísimas gracias, y a
no deben haber tenido experiencia de gobierno mili-
seguir trabajando juntos en estos temas. J
tar. Yo, cuando cumplí los 18 años, prácticamente no
había tenido experiencia democrática. Nací en 1955,
quiere decir que, para mí, la democracia era algo que
se estudiaba en los libros. Hasta el año 1983 nunca
tuve la oportunidad de votar, nunca tuve oportunidad
de decir lo que pensaba, nunca tuve la oportunidad de
discutir libremente en las escuelas, aquello tenía lugar
9
Prof. Alberto Sileoni. Ministro de Educación de la
cuando pensamos estas cosas, o cuando los orga-
los amigos, o la sociedad de fomento, o el club. Pero
Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
nismos de derechos humanos piensan estas cosas, lo
ningún lugar más adecuado que las escuelas, y espe-
hacemos desde la memoria, desde la verdad, desde la
cialmente los Institutos Superiores de Formación Do-
Buenos días a todas y a todos. Para nosotros real-
justicia, para consolidar el presente y para construir un
cente, en donde se garantiza la transmisión de estas
mente es un honor que estén aquí los representantes
futuro que nos merezcamos y que sea mejor que ese
cuestiones, y se enseña para construir una sociedad
de todas las provincias; es un honor compartir con
pasado que queremos dejar atrás.
que asuma el pasado, que lo piense, pero que encare
el compañero y amigo Ministro de Educación de la
el presente y el futuro con las banderas irrenunciables
Nación, con las autoridades de la OEI; con Abraham
Y siempre aparecen voces, algunas malintencionadas
Gak, rector del Colegio Pellegrini, y con las autorida-
y algunas ingenuas, que nos dicen: «¿Para qué volver
des de la Ciudad y de la Nación. Quiero felicitar a Ale-
al pasado?»; «el pasado ya está, mejor mirar hacia
Así que vuelvo a decirles, señor Ministro, compañe-
jandra Birgin y a los compañeros que llevaron adelante
delante». No es posible mirar hacia adelante sin revi-
ras y compañeros, Emilce y a todos ustedes: para
el proyecto «A 30 años del golpe», por esta tarea tan
sar lo que nos pasó. Recién hablaba con un profesor
nosotros es un gran honor que representantes de todo
importante que hoy está plasmándose en este en-
de San Rafael, Mendoza, que nos agradecía por este
el país estén aquí compartiendo este evento, en esta
cuentro, que es fruto de muchos afanes y de mucho
encuentro, pero nosotros somos los que les agradece-
ciudad y en esta hermosa escuela.
trabajo previo.
mos a ustedes, compañeros y compañeras del interior.
Y nos decía que en el interior es muy importante rever-
Les agradecemos a todos los que han participado en
Quiero recordar también a los compañeros del MER-
decer estos temas porque todavía allí existen espacios
la organización y les deseamos a todos una hermosa
COSUR y celebrar la democracia, porque nosotros
muy conservadores, o más que conservadores, postu-
jornada. J
hace treinta años tuvimos un MERCOSUR del terror
ras que quieren omitir cualquier tipo de reflexión. Con
que era el «Plan Cóndor», así que la presencia de
frecuencia me persigue aquella frase de Faulkner que
compañeros de otros países, pensando en el mismo
dice, «el pasado no ha muerto, ni siquiera ha pasado».
sentido que nosotros, es para celebrar lo que con
Y, en nuestro país, nítidamente, el pasado ni ha muerto
mucho esfuerzo hemos conseguido. Y la satisfacción
ni ha pasado.
de recibirlos a todos en esta bella escuela, que es
10
de la verdad, de la memoria y de la justicia.
patrimonio de toda la educación argentina. Los do-
La desaparición de Jorge Julio López es una muestra
centes de la ciudad, los alumnos de la ciudad, y todas
de ese pasado que nos muerde, que nos avisa. Tam-
las autoridades estamos orgullosos de que pueda ser
bién otros compañeros son amenazados constante-
ésta la sede de este encuentro, y, sobre todo, que ten-
mente. Así que ése es un pasado que todavía está ahí,
gamos la posibilidad de trabajar con los objetivos de
avisando y dando señales de que goza de bastante
mirar al pasado, pero no desde la nostalgia, porque la
buena salud. Por lo tanto, nosotros pensamos que
nostalgia no es un sentimiento que construye, ni mu-
cualquier sitio es adecuado para poner estas cues-
cho menos desde la venganza o la revancha. Siempre,
tiones a discusión; puede ser la mesa familiar o la de
Dra. Emilce Moler. Coordinadora de Investigacio-
aspectos, hubo una ciudadanía cómplice y eso es lo
Felicito a los organizadores por la importancia de
nes e Información Universitaria, Ministerio de Edu-
que hay que tener presente.
este Seminario que colabora en tener memoria.
cación, Ciencia y Tecnología
Porque olvidar es volver a desaparecer a nuestros
Seguramente muchos conocen lo que se llamó la
Hola. Buenos días a todos, ministros y autoridades,
trágica «Noche de los lápices», donde adolescentes
y, sobre todo, a estos jóvenes aquí presentes,
fuimos secuestrados, torturados y, muchos de ellos,
convocados por este tema tan sentido: la memoria.
desaparecidos. Además de tener ese hecho entre
Qué difícil es esto de la memoria, cómo cuesta tener
otros tantos, hay que profundizar y problematizar qué
memoria. La memoria duele, la memoria no es lisa, no
fue lo que pasó para que civiles, policías, militares pu-
es monolítica, la memoria trae vergüenzas, olvidos, la
dieran accionar de ese modo sobre los jóvenes. ¿Qué
memoria es un campo de batalla; y, sin embargo, hay
fue lo que pasó para que la ciudadanía no pegara el
que superar todo eso porque hay que tener memoria.
grito correspondiente en ese momento? ¿Qué es lo
Porque, si bien la memoria se plasma en lo colectivo,
que pasa hoy en día para que, ante la desaparición de
se ejerce individualmente. Y eso es lo que van a hacer
López o ante las circunstancias de las amenazas que
ustedes como futuros docentes: trabajar con estos
se vienen dando, no salga la ciudadanía a la calle a
temas. Porque, si alguien tiene la idea ingenua que
reclamar con toda la fuerza? Esas son las cosas que
hay que olvidar, que no importa el pasado, que hay
hay que pensar, sobre las que hay que reflexionar y
que mirar para adelante, les podemos asegurar que
ustedes como docentes tienen un rol muy importante.
compañeros. J
eso no es así, basta mirar lo que estamos viviendo
en estos días y cómo vuelven a aparecer situaciones
Muchas veces cuando se conmemoran las fechas del
que creíamos olvidadas. ¿Por qué? Porque todavía
24 de marzo, del 16 de septiembre, u otras similares,
falta trabajar más estos temas. Es importante que se
muchos docentes no saben qué decir y convocan a
pueda identificar cuáles fueron los hechos que hicieron
víctimas de la dictadura para que den su testimonio,
posible ese terrible pasado para resignificarlo en el
pero hay que ser cuidadoso con estos relatos frente
hoy. Hoy no va a ocurrir un golpe de Estado de la
a los alumnos: si no hay un trabajo previo y un trabajo
misma manera, pero sí puede haber atisbos, sí puede
posterior con esos chicos, esos relatos no cumplen
haber actitudes y eso es lo que se tiene que identificar.
con su cometido. Porque el relato de la tortura no es
Además de conocer lo que pasó, debemos analizar
en sí pedagógico: no porque se describan hechos
qué actitudes tuvimos y tenemos como ciudadanos
terribles, los jóvenes van a poder comprender lo
en el día a día, porque siempre hay que recordar
sucedido. Ese es un trabajo que tienen ustedes como
que el golpe militar existió, pero también, en muchos
docentes y, por lo tanto, celebro fuertemente este tipo
de actividades.
11
Introducción
Los propósitos
tina reciente», realizado en la Ciudad de Buenos Aires
rismo de Estado; c) La guerra de Malvinas: sentidos
los días 7, 8 y 9 de noviembre, en el que estudiantes
en pugna. Se trataba de temas amplios pero de pro-
Desde sus inicios, el proyecto «A 30 años del golpe»
y profesores de distintos Institutos de Formación Do-
blemáticas precisas, que permitían interrogarnos no
del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología fue
cente [IFD] de todo el país presentaron y discutieron
sólo sobre los años de la dictadura militar sino también
concebido como un trabajo en el marco de las conme-
los trabajos realizados, a lo largo de todo un intenso
acerca de los años previos, caracterizados por las vas-
moraciones a propósito de los treinta años del golpe
año, en torno a alguno de los ejes de la convocatoria.
tas movilizaciones y las apuestas políticas de cambio
de 1976. Pero a diferencia de las muchas formas del
El Seminario —tal como existió y, en buena medida, tal
social. Estos ejes nos permitían aproximarnos a uno
recuerdo que circundaron la emblemática fecha del 24
como en estas páginas podrá ser revivido— alcanzó
de los propósitos salientes del Seminario: abrir una re-
de marzo, este proyecto tuvo la pretensión, ambiciosa
sus mejores momentos por el hecho de haber coro-
flexión sobre acontecimientos y procesos que dejaron
por cierto, de intervenir en la notable movilización física
nado una actividad que se desarrolló durante un año
huellas duraderas en todo el país pero que, sin embar-
e intelectual que tuviera lugar para extenderla más allá
en los IFD pero que, seguramente, recogía preocupa-
go, no suelen encontrar el escenario nacional que per-
de los rituales, apostando a construir un espacio de
ciones que venían desde mucho tiempo atrás. Que los
mita observar su real magnitud, así como las diferen-
reflexión sobre el pasado reciente argentino, una re-
destinatarios de estas actividades fueran los estudian-
tes realidades que produjeron. El Seminario intentaba
flexión que estuviera atenta a sus lazos con el presen-
tes de los IFD, los futuros docentes, se vinculaba con
ser parte de ese escenario nacional en el que no poco
te y con las preguntas acerca de qué futuro queremos
el carácter privilegiado que quisimos otorgarle a las
de la fragmentación y el aislamiento alentados por el
como sociedad.
tareas de transmisión.
terrorismo de Estado se vieran obligados a retroceder.
En ese sentido, fue diseñado para dar lugar a la na-
Entre las actividades que se promovieron para llevar
Los ejes temáticos de la convocatoria fueron tres: a)
rración de relatos muchas veces silenciados, en oca-
adelante esos objetivos, un lugar relevante lo ocupó la
Movilización popular y formas de la participación po-
siones desconocidos, que recuperan historias locales,
convocatoria al Seminario «Entre el pasado y el futuro.
lítica, que refería principalmente a los años sesenta y
experiencias personales y colectivas, inscribiéndose en
Los jóvenes y la transmisión de la experiencia argen-
primeros setenta; b) Formas de la represión y terro-
una historia social que nos pertenece a todos.
13
No ceñirse a las formas más difundidas del recordar
instancias de orientación para quienes iniciaban sus
al pasado reciente en varios institutos; que docentes
se tradujo en pensar el Seminario no tanto como una
trabajos y de puesta en diálogo en común de lo hecho
y estudiantes habían producido intervenciones creati-
instancia puntual sino más bien como un recorrido. Un
por quienes ya venían investigando o realizando activi-
vas que conjugaban diferentes lenguajes y modos de
recorrido significaba, por un lado, asociar la reme-
dades sobre los temas que nos reunían. Fueron pen-
representación, como las artes plásticas, el teatro, el
moración con un trabajo en común, con un esfuerzo
sados también como momentos en que los ejes de la
video-documental, etc. Nuestra propuesta quería con-
colectivo que escapara a las ideas más difundidas que
convocatoria pudieran ser problematizados, instalando
tactar con estos modos de referirse al pasado recien-
vertebran el sentido del pasado reciente, y que posibi-
las preguntas que podrían retomar los estudiantes y
te, no sólo para potenciar lo ya hecho y enriquecernos
litara la inclusión de nuevas preguntas a cargo de las
docentes a la hora de llevar adelante sus propias acti-
por su difusión nacional, sino también porque estamos
nuevas generaciones. Por otro lado, ese recorrido de
vidades e investigaciones.
convencidos que no todo lo que debe y puede decirse
pensamiento, a lo largo de casi un año, significaba,
de ese pasado tan difícil puede hacerse bajo el forma-
a la vez, extender el «momento de la rememoración»
Uno de los objetivos principales de todo el recorrido
to y el lenguaje de la investigación y el ensayo. Es por
más allá de la fecha conmemorativa que abría esta
hacia el Seminario era atender a las historias locales.
ello que se propusieron, como otros modos de acceso
oportunidad, o sea, salir del tiempo de recordación
Por un lado, porque pretendíamos extendernos más
al Seminario, la generación de un ciclo de cine-debate
propio de la efeméride y crear un tiempo diferente,
allá de las historias de las grandes ciudades, hacia
o la producción de un conjunto de actividades diver-
más asociado a la reflexión, al pensar.
universos más pequeños pero más próximos a la vida
sas que conformaran una experiencia formativa de
de los estudiantes que realizaban las investigaciones;
producción y reflexión sobre algunos de los ejes de la
Si bien el Seminario se desarrollaría, en sentido estric-
lo cual posibilitaba además ir sentando las bases para
convocatoria, desarrollada en el Instituto a lo largo del
to, durante tres días, desde el principio se lo pensó
una nueva comprensión del pasado que atendiera al
año en curso.
rodeado y promovido por un conjunto de actividades
diferente impacto de acontecimientos y fenómenos
e instancias previas que garantizaran tanto su mejor
de la historia reciente en el territorio argentino. Por
Concebir al Seminario como un recorrido de pensa-
desarrollo como su sesgo formativo. Las instancias de
otro lado, porque era preciso brindar un objeto de in-
miento implicaba no sólo habilitar un lugar de reflexión
los Preseminarios y las Jornadas, realizadas por regio-
vestigación que fuera abarcable para un estudiante o
en común sino también apostar a la construcción de
nes o ciudades, junto a las iniciativas que promovieron
grupo de estudiantes en un tiempo de 6 a 8 meses de
espacios compartidos para investigar y pensar. Desde
autónomamente los Institutos, constituyeron momen-
trabajo, y con una bibliografía básica manejable.
los institutos pero para ir más allá, con el propósito de
tos fundamentales del trabajo desarrollado. Estos
14
ir construyendo una trama, una red que nos permitiera
encuentros que fueron eventos regionales o locales,
De todos modos, atendiendo a la diversidad de mo-
pensar juntos los problemas de la experiencia argen-
generaron un espacio para el intercambio en torno a
dos de abordar y/o representar ese pasado, desde el
tina reciente en íntimo vínculo con nuestro presente y
los ejes de la convocatoria, a la vez que sirvieron para
principio intentamos habilitar distintas vías de acceso
nuestras expectativas de futuro. Una trama que cola-
brindar a los estudiantes un conjunto de herramientas
para la participación de los estudiantes, junto con sus
bore para que la memoria no cristalice en imágenes
conceptuales y metodológicas que pudieran servir-
profesores, en el Seminario. Por ello, la convocatoria
fijas que ya no se interrogan por el presente y el futuro
les en sus trabajos monográficos. De modo que los
no se restringió a la presentación de monografías. Sa-
de la vida en común, pues en ese caso, la brecha que
Preseminarios y las Jornadas se concibieron como
bíamos que existían experiencias de trabajo en torno
separa a las generaciones se ensancharía, dificultán-
dose aún más la construcción de espacios propicios
participantes quienes presentaron sus trabajos en los
lidades divergentes para su procesamiento posterior
para el diálogo intergeneracional. Quizás aquí resida el
talleres.
quizás resulten palmariamente ejemplificadas tanto en
objetivo central del Seminario y del propio proyecto «A
el caso de una docente de Santiago del Estero cuando
30 años del golpe»: el de ser una iniciativa direccio-
Si algo caracterizó estos encuentros fue la posibilidad
afirmó: «Acá la dictadura no terminó en 1983», como
nada para colaborar en los procesos de transmisión
de conjugar una diversidad de situaciones de partida
en el tratamiento de una problemática que subyace a
entre aquellos que vivieron las experiencias del pasado
y de perspectivas disímiles con el propósito común de
la propia noción de la argentinidad, la guerra de Mal-
reciente y quienes nacieron a partir de los años ochen-
gestar un espacio de intercambio que nos permitiera
vinas, pues mientras en algunas regiones (sobre todo
ta. «Existe una cita secreta entre las generaciones que
un acercamiento más comprensivo al pasado recien-
las del sur) a quienes combatieron en aquella guerra
fueron y la nuestra». Desde los inicios del programa
te argentino, un espacio que nos posibilitara no sólo
se los presenta como héroes, en otras localidades, las
hicimos nuestra la intención, como quería Walter Ben-
producir colectivamente un trabajo de rememoración,
del norte por ejemplo, prevalece la imagen de los sol-
jamin, de colaborar para que esa cita entre generacio-
sino a la vez contribuir al diseño de los marcos expli-
dados como víctimas.
nes tuviera lugar. Para ello, apostamos a que el diálo-
cativos de lo sucedido y de sus prolongaciones hacia
go fuera tal, a que los estudiantes pudieran plantear
el presente.
sus preguntas y sus enfoques, a que los discursos y
Sin embargo, no todas las experiencias del pasado reciente, en su dimensión local o nacional, fueron temas
representaciones sobre el pasado reciente argentino
Quienes se acercaban a la convocatoria lo hacían des-
que, de una u otra forma, se incorporaron a las prác-
pudieran ser sometidos a la interrogación de las nue-
de motivaciones y situaciones muy diferentes. Estaban
ticas de los jóvenes de hoy. Por el contrario, la gran
vas generaciones.
los estudiantes que, orientados por sus docentes, te-
cantidad de docentes y estudiantes que participa-
nían un trabajo previo, ya sea en el área de investiga-
ron activamente de este proyecto no nos impidió ver
ción o a través de otras disciplinas, como la plástica,
cuánto de ese pasado formaba ya parte del olvido. Sin
el teatro o el cine, las cuales les aportaban poderosos
embargo, el recorrido hacia el Seminario también nos
La importante respuesta que estudiantes y docentes
medios para referirse al pasado. A ellos se sumaron
mostró la existencia de una voluntad de las nuevas
de distintos Institutos de todo el país dieron a la con-
grupos de estudiantes que hacían sus primeras incur-
generaciones para achicar la brecha que las sepa-
vocatoria superó rápidamente nuestras más ambicio-
siones en esta problemática y que partían de situa-
ra de las anteriores, para inspeccionar sin ingenuidad
sas expectativas. Esto nos permitió realizar, a lo largo
ciones locales en las que ha predominado el silencio.
sus experiencias y rescatar de ellas lo que conside-
de siete meses, más de 25 encuentros en distintos
Como decía uno de los estudiantes: «En nuestro pue-
ren interesante, haciendo que algo de lo olvidado se
lugares del país: Preseminarios regionales, Jornadas
blo nunca se hablaron estas cosas». Otras escenarios
pusiera en diálogo con los saberes y cuestionamientos
provinciales y las diversas charlas-debate llevadas
no sólo se caracterizaban por el silencio sino aún por
del presente. Tal vez haya sido un estudiante del norte
adelante por pedidos puntuales de los IFD. En dichas
la ajenidad con la problemática, emblematizada en la
argentino quien mejor expresó tanto la existencia de
actividades participaron más de 200 institutos, y, en-
frase «aquí no pasó nada», o «esas son cosas de Bue-
la distancia como el deseo de comprender el pasado,
tre docentes y estudiantes, cerca de 1500 personas,
nos Aires» (o Córdoba, o Rosario, etc.). Las marcas
cuando en uno de los talleres explicó los motivos de
muchas de las cuales presentarían sus trabajos en el
diferenciales que en el pasado reciente se infringieron
su presencia: «Estoy aquí precisamente porque no sé
Seminario de noviembre. En éste, fueron más de 500
en el territorio geográfico y social del país, y las moda-
nada de ese pasado».
Algunos aspectos del recorrido
15
La estructura de las instancias de los Preseminarios y
El proyecto, al proponer la realización de investigacio-
que la confrontación de ideas e interpretaciones nos
Jornadas fueron diseñadas para conjugar realidades
nes en base a historias locales, promovió que docen-
enriquecía a todos a la par que permitía la apertura de
previas muy disímiles. La presentación de los ejes de
tes y estudiantes tuvieran que encontrar y/o producir
una problemática. Todo ello de la mano de un tipo de
la convocatoria a través de distintas series de fotogra-
las fuentes a partir de las cuales realizar el trabajo.
trabajo cuya originalidad residió, además, en la hori-
fías de época, a cargo de los integrantes del Equipo
Buscar en los periódicos locales, en archivos y biblio-
zontalidad de los debates y modos de funcionamiento,
«A 30 años», como también la proyección y debate
tecas municipales o provinciales, apelar a la realiza-
y en el encuentro y discusión, en un mismo espacio,
de distintos films, permitieron problematizar los temas
ción de entrevistas, fueron algunas de las prácticas de
de docentes y estudiantes, buscando constituir un lu-
convocantes, instalando nuevas preguntas. A la par,
investigación que tuvieron que desplegar los estudian-
gar para la transmisión.
cada encuentro contó con un momento para la expo-
tes. Desde la formulación de hipótesis al trabajo de ar-
sición de los avances de los trabajos que se desplega-
chivo o de elaboración de la entrevista, en muchos ca-
ban en los distintos Institutos que se complementaba
sos se trató de sus primeros trabajos de investigación.
con el trabajo en talleres o comisiones en los cuales
Los resultados de estas tareas pueden verse en los
Este libro pretende expresar parte del trabajo realizado
los diferentes enfoques y problemas de la experien-
trabajos que publicamos en este volumen, distingui-
durante el año pasado entre el Equipo «A 30 años»
cia argentina reciente pudieron ser debatidos. En los
dos en la convocatoria «A 30 años del golpe. Educar
del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y
meses en los que el recorrido hacia el Seminario tuvo
en la memoria para construir el futuro» realizada junto
los Institutos de Formación Docente de todo el país.
lugar se abordaron múltiples temas: los significados
a la Secretaría de Derechos Humanos del Ministerio de
Aún teniendo en cuenta las dificultades que compor-
epocales de las movilizaciones populares de los años
Justicia y Derechos Humanos.
ta la trasposición de una experiencia tal a un soporte
sesenta y setenta, las identidades políticas, la politiza-
16
El libro
textual y visual como el presente libro, hemos decidido
ción y radicalización de los jóvenes, la represión y el
La particular riqueza de los debates y producciones a
mantener la organización del mismo en correspon-
terrorismo de Estado, los sentidos y las consecuencias
lo largo de todo el año se vio fortalecida por el hecho
dencia con la del Seminario, pues este encuentro con-
de las prácticas represivas de la desaparición forzada
de que, en ningún momento, se buscó llegar a con-
densó gran parte de los pensamientos y las prácticas
y de los centros clandestinos de detención-desapa-
clusiones definitivas o a consensuar algún enfoque.
desplegados durante todo el año.
rición de personas, el lugar y la responsabilidad de
Partíamos de hechos incontrastables, como la des-
los distintos sectores sociales y políticos frente a la
aparición de personas y el terrorismo de Estado, pero
El libro está dividido en cuatro grandes secciones, a
represión de Estado, el surgimiento del movimiento de
dejamos abierta la posibilidad de interrogar los senti-
las que se suman esta presentación y unas palabras
derechos humanos, los motivos de la guerra de Malvi-
dos del pasado reciente sin apelar a ciertas fórmulas
de cierre. Con la señalada intención de reproducir
nas y sus consecuencias, en particular las políticas de
tranquilizadoras que terminan constituyéndose en un
lo más fielmente posible la propia estructura del Se-
olvido en relación a los soldados que allí combatieron,
obstáculo para lo que creemos es un verdadero traba-
minario, las tres primeras secciones reproducen las
las representaciones hegemónicas sobre el pasado re-
jo de rememoración y de construcción de un espacio
actividades de cada una de las tres jornadas en que
ciente, etc. Lejos de ser exhaustiva, esta enumeración
que posibilite la transmisión. Contrariamente, en lugar
funcionó el Seminario. Es así que la primera sección
quiere exponer, a grandes trazos, una pintura de los
de buscar el consenso, mantuvimos los disensos, sos-
reúne la conferencia «¿Para qué recordar?» de Héctor
temas debatidos.
tuvimos las diferencias y desacuerdos, entendiendo
Schmucler, una entrevista a Abraham Leonardo Gak a
propósito de la proyección de fragmentos de la pelícu-
convocantes, cuestiones que fueron presentadas en
Como decíamos más arriba, durante los Preseminarios
la Flores de septiembre, como también las exposicio-
un plenario general durante el tercer día. Resultaba im-
y las Jornadas, el Equipo «A 30 años» presentó los
nes de los panelistas Susana Barco, Jorge Cardelli y
posible reproducir dichos debates en un texto escrito,
tres ejes de la convocatoria a través de distintas series
Andrea Adobato, invitados a la mesa «La escuela y el
pero al mismo tiempo sabíamos que los talleres habían
de fotografías de época que nos permitían iniciar una
pasado reciente».
sido un lugar clave de todo el recorrido, un mecanismo
reflexión, un pensar sobre lo acaecido. Estos «ejerci-
que alimentó la dinámica colectiva y la discusión hori-
cios de memoria» a partir de las fotografías fueron una
En la segunda sección, que corresponde a la segunda
zontal, no sólo del Seminario sino también de los Pre-
modalidad de presentación que se repitió a lo largo de
jornada del Seminario, hemos incluido una crónica de
seminarios y Jornadas que lo precedieron. Es por ello
todo el recorrido. Para el Seminario, invitamos a do-
la «Visita a la ESMA», un fresco que expresa parte de
que en la tercera sección, bajo el título «Estampas de
centes y estudiantes de cinco Institutos para que ellos
las disímiles impresiones que nos provocó recorrer,
un trabajo colectivo», hemos incluido un conjunto de
seleccionaran una fotografía y escribieran un texto a
en la mañana de ese día, el ya emblemático sitio de
reflexiones en torno al funcionamiento de los talleres, a
partir de la misma. Estos cinco ejercicios fotográficos
memoria del terrorismo de Estado, como también de
las modalidades del diálogo, a las nuevas interrogacio-
fueron presentados a modo de apertura del Seminario;
las necesarias discusiones sobre qué hacer con estos
nes y a los productos del pensamiento colectivo que
aquí los hemos incluido a lo largo de todo el volumen,
restos y cómo constituirlos en espacios que provo-
dichos talleres posibilitaron. Completan la tercera sec-
como indicios que expongan ante el lector algo de la
quen el examen crítico del pasado reciente. La sección
ción las ponencias de la mesa de cierre que integraron
modalidad reflexiva que caracterizó todo el recorrido,
se completa con las presentaciones de Pablo Pineau,
Inés Dussel, Estanislao Antelo y Alejandro Kaufman.
como señales que expresen el protagonismo de es-
Alejandra Rovacio, Marisol Iturralde y Federico Lorenz,
tudiantes y profesores de los Institutos de Formación
quienes integraron la mesa «Memoria, historia y trans-
La cuarta sección del libro está integrada por los tra-
Docente, y como jalones que dibujan el mapa nacional
misión», y con la conferencia «La producción plástica y
bajos distinguidos de la convocatoria «A 30 años del
—y sus anclajes locales— que, como una trama edifi-
las estrategias de la memoria», a cargo de Ana Longo-
golpe. Educar en la memoria para construir el futuro».
cada por nuevos lazos, sostuvo este proyecto. J
ni. Cabe señalar que, al finalizar esa extensa jornada,
Aunque algunos de los trabajos ya tenían un desarro-
compartimos la puesta en escena de la obra «Ladrillos
llo previo, los estudiantes que los realizaron participa-
Equipo «A 30 años»
pedagógicos... Una mirada en construcción», dirigida
ron activamente de todo el proceso que conducía al
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología
por el profesor Daniel García y protagonizada por estu-
Seminario, estuvieron en éste y se han beneficiado de
diantes del IFD 809 de Esquel. Fue una invitación hila-
los debates y diálogos con docentes y estudiantes de
rante y eficaz a aproximarnos con ojos críticos tanto a
todo el país. Publicarlos nos pareció tanto un enrique-
la cotidianidad de nuestras instituciones como a lo que
cimiento para el presente volumen como un mereci-
estaba sucediendo en el Seminario.
do reconocimiento al esfuerzo y a la investigación en
condiciones muchas veces adversas. Reconocimiento
Durante los dos primeros días del Seminario, distribui-
que hacemos extensivo, más allá de la distinción del
dos en diez talleres, docentes y estudiantes discutie-
concurso, a todos los que contribuyeron con su parti-
ron en torno a los trabajos presentados y a los temas
cipación en el proyecto «A 30 años del golpe».
17
Foto: Comisión de Derechos Humanos de
Paso de los Libres
18
EJERCICIO DE MEMORIA
Alejandra Mumbach
Profesora de Historia. Instituto de Formación Docente «Prof. Agustín Gómez», Paso de los Libres, Corrientes
La invitación para sumarme a la propuesta de encon-
el Centro Clandestino de Detención que funcionó en
de los Libres continuaron durante varios años, la parti-
trar un lugar de memoria en mi ciudad, Paso de los
nuestra ciudad desde 1978 a 1980/ 82, popularmente
cipación de la población local se redujo drásticamente.
Libres, no fue tarea fácil porque hace aproximadamen-
conocido como «La Polaca». Los vecinos del lugar, los
En palabras de los libreños de la época: «ésta pasó a
te dos años nos encontramos con una conflictiva rea-
habitantes de todos los rincones de la ciudad, cono-
ser una ciudad ocupada, en la ruta había operativos
lidad social y nuestra memoria de ciudadanos decidió
cían el secreto a voces que nadie se animaba a gritar.
cada mil metros»; «ésta era una ciudad tomada. Había
golpear la puerta y decir en voz alta lo que nuestro in-
La complicidad social transcurría indiferente en el de-
alcahuetes en todos lados. Tenías que cuidarte hasta
consciente tenía guardado. Trabajar con mis alumnas
venir del tiempo.
de estornudar».
e investigar para luego encontrar ese lugar. Haciendo
A partir de la década del `80 el historiador Pierre Nora
Una frase local resume los hechos «Acá hay más mili-
propias las palabras del historiador Jacques Le Goff
nos invita y desafía a preguntar a la memoria por ese
cos que gente», cosa no muy alejada de la realidad si
creo que «la memoria ha constituido un hito importan-
lugar significativo cargado de simbolismo o de emo-
hacemos un relevamiento de la masiva fuerza militar
te en la lucha por el poder conducida por las fuerzas
ción que encontramos en nuestro pasado reciente y
que poseía la cuidad con tres regimientos del Ejército,
sociales. Apoderarse de la memoria y del olvido es una
mi ciudad lo tiene y hoy se los quiero presentar a uste-
Gendarmería, Prefectura Naval, Servicios de Inteligen-
de las máximas preocupaciones de las clases, de los
des. Pero antes haré un breve repaso histórico.
cia, Policía Federal, Policía Provincial, entre otros orga-
para este Seminario me ayudó a reflexionar, indagar
grupos, de los individuos que han dominado y dominan las sociedades históricas»
nismos y miles de conscriptos en una población que
Después del golpe de Estado de 1976 comenzaron
rondaba las treinta mil personas. Esta fuerte presencia
fugas y exilios hacia el Brasil por Paso de los Libres.
dejó sus huellas profundas, que aún hoy se dejan re-
Sin lugar a dudas en Paso de los Libres intentaron
En las semanas inmediatamente posteriores al golpe,
flejar en nuestra ciudad, si pensamos que de cada tres
adueñarse por más de 28 años de la memoria colec-
un sector de la población libreña se involucró o se vio
personas, una perteneció a alguno de los servicios; la
tiva e intentaron, y casi lo lograron, implantar el olvido
involucrada de formas diversas en la salida de dirigen-
sociedad se vio silenciada y se transformó en cómpli-
frente a un hecho de Lesa Humanidad como lo fue
tes y militantes políticos. Aunque las fugas por Paso
ce del terrorismo de Estado.
19
La dictadura militar argentina desplegó dos estrategias
Goff que «la memoria no es una propiedad de la inteli-
“picana eléctrica”. También se usaban cigarrillos para
represivas en relación con la frontera y el exilio. Una
gencia, sino la base, cualquiera que sea, sobre la que
efectuar quemaduras y agujas tipo hipodérmicas para
fue la coordinación con otros gobiernos militares del
se registran las concatenaciones de los actos». Los
pinchar. Un oficial y un suboficial, siempre de civil y
Cono Sur para el secuestro y la desaparición de oposi-
actos de los hombres, cuando dejan un rastro indiscu-
armados, ingresaban a la habitación munidos de un
tores. La otra de reforzamiento del control político–mi-
tible no pueden ser olvidados y por más que transcu-
pequeño grabador. Las sesiones solían durar mucho
litar de los cruces de frontera. En 1978 el Ejército con-
rran los años, como un inmenso inconsciente aflora en
tiempo, hasta más de dos horas, durante las cuales
centró una parte de sus dispositivos represivos en los
un momento histórico.
obtenían confesiones grabadas bajo la promesa de
pasos fronterizos. La organización Montoneros prepa-
20
una supuesta libertad; hubo mujeres que soportaron
raba la llamada «contraofensiva» y comenzó a enviar
Ese momento llegó de la mano de quien entonces
todo tipo de agresión sexual por parte de los interro-
a algunos de sus cuadros medios a la Argentina. En
era un estudiante de antropología, Alejandro Grimson,
gadores».
ese marco, el Ejército instaló en diversos pasos, in-
quien compró en el año 2000 un manuscrito —del
cluyendo Paso de los Libres, un dispositivo de control
cual aquí tengo una copia— que le serviría para pu-
Si bien no se han realizado excavaciones forenses, las
clandestino, oculto, conocido como sistema de mar-
blicar, en 2003, el trabajo antropológico La Nación en
mismas están previstas para fines del mes de noviem-
cadores. Los llamados marcadores eran supuestos
sus límites. Dicho manuscrito —se comprobó judicial-
bre; los cuerpos de estos desaparecidos estarían en-
«arrepentidos» que después de haber sido secuestra-
mente— fue escrito por un ex agente de inteligencia
terrados en algún lugar cercano. Los vecinos señalan
dos y torturados por el Ejercito, «aceptaron» colaborar
del ejército que, en determinado momento, se siente
el tacuaral como lugar posible. Según el mismo Waer
con las fuerzas armadas. Este sistema de marcadores
abandonado por los suyos. Su nombre es Carlos Fidel
supone, pasaron por allí alrededor de 200 o 300 mili-
debía reconocer en los pasos fronterizos a compa-
Waer y de lo escrito por él, destaco algunos de sus
tantes montoneros.
ñeros de su organización, delatarlos y facilitar de ese
párrafos donde cuenta lo siguiente: «Se llegó a tener
modo su secuestro y posterior desaparición. En este
hasta seis prisioneros encapuchados, encadenados
Luis Rolón es considerado hasta el momento como el
momento es cuando toma protagonismo en Paso de
a una cama (sin colchón y con los flejes en contacto
único sobreviviente conocido del Campo de Torturas
los Libres el Centro Clandestino de Detención, tortu-
con el cuerpo desnudo). Nunca se les daba de comer,
«La Polaca». En 1978 fue enrolado para realizar su
ra y desaparición «La Polaca». Nuestro lugar elegido
apenas agua y acompañarlos al baño. En algunas de
servicio militar obligatorio en la Compañía de Ingenie-
para la memoria. El caso, que recién en el 2005 toma
las habitaciones, el ambiente se hacía irrespirable,
ros 3 de Monte Caseros. Le tocó entrenar en lucha
forma judicial, se encuentra en proceso de instrucción
imposible de permanecer mucho tiempo por el olor
antisubversiva y uno de los ejercicios consistía en ha-
en el Juzgado Federal de Paso de los Libres a cargo
nauseabundo. Se torturaba al detenido usando sobre
cer croquis. Hizo uno de su cuartel y lo consideraron
del Juez Oliva bajo el expediente Nº 1-18239 con la
todo el teléfono de campaña usado en el ejército. Al
guerrillero; era un simple campesino. Siguieron días de
carátula: «Ministerio Público Fiscal S/ investigaciones
llamar se produce una descarga eléctrica que acciona
tortura y años de prisión. Después de torturarlo en su
preliminares delitos de Lesa Humanidad».
a la campanilla del otro aparato. Funciona con dos
propia Compañía lo trasladaron a un lugar donde con-
pilas de gran tamaño que producen de 50 a 70 vol-
tinuó su martirio. Hasta hace dos años no sabía dónde
La historia como disciplina científica recurre a la me-
tios, uno de los cables conectaba al fleje de acero de
era ese lugar.
moria y sobre ella elabora una narración. Nos dice Le
la cama y el otro se aplicaba sobre el cuerpo como
Rolón pasó casi 28 años sin contar a nadie lo que
todos los pobladores la triste frase argentina: «algo
había vivido. De sus relatos en el juzgado de Paso de
habrán hecho».
los Libres destacamos: «estuve estaqueado al piso
durante 16 días en agosto de 1978. Me torturaban
Mi presencia aquí, proponiendo este emblemático sitio
con picana eléctrica dos, tres y hasta cuatro veces por
como lugar de la memoria, será sumamente debatida
día, sólo me daban agua, tenía puesta una capucha y
en Paso de los Libres. Pues personas que, ya lejos de
cada vez que me movía escuchaba ladrar un perro».
esas antiguas ocupaciones, se inscribieron en la vida
Lo único que recordaba Rolón, por haber estado ven-
democrática e incluso ocuparon cargos relevantes,
dado la mayor parte del tiempo es que era una zona
hoy se encuentran detenidas con posibilidad de pur-
de campo, en una casa con galerías, descripción que
gar condenas importantes. Esta situación divide a la
concuerda con las características de «La Polaca». En-
ciudad, pero también estamos quienes aceptamos ese
tre otras, se investiga la desaparición de los militantes
desafío y esperamos que pronto el Instituto Forense
de la organización Montoneros Lorenzo Viñas, Carlos
de la Nación, según comentario del Subsecretario de
Marcos y el sacerdote tercermundista Jorge Adur. To-
Derechos Humanos de Corrientes, se haga presente
dos habían sido secuestrados en la frontera de Paso
en Paso de los Libres y pueda identificar a esos ciuda-
de los Libres-Uruguayana.
danos argentinos que forman parte de una generación
que tanta falta nos hace. Por ellos, por sus familiares,
Los años transcurrieron, pero llegó un momento en
y por la memoria de mi querida ciudad, solicito que el
que la memoria pidió a gritos contar su verdad. En
centro clandestino de detención, tortura y desapari-
Quinta Sección Palmar, donde se encuentra ubicada la
ción «La Polaca» sea declarado como lugar de la me-
chacra, la gente con más años en el lugar relata como
moria en Paso de los Libres. J
los Ford Falcon verde y demás vehículos del ejército
transitaban la zona. Otros escuchan voces de esas
almas que siguen esperando que les demos cristianas
sepulturas. En la ciudad se vive un clima de debate y
división, muchos de los habitantes fueron informantes
civiles en aquella época, otros son familiares de éstos
y no están interesados en que lo ocurrido se conozca. Como hipótesis podría decir que es probable que,
como no eran personas de la ciudad de Paso de los
Libres las que eran trasladadas a «La Polaca», muchos
prefirieron callar. Y lamentablemente, se hizo eco en
21
P R I M E R A
J O R N A D A
CONFERENCIA
¿Para qué recordar?
Héctor Schmucler
Roberto Pittaluga: La conferencia que ahora nos ofrecerá Héctor Schmu-
revista de comunicación y cultura en la que se congregaron casi todos los
cler se titula «¿Para qué recordar?», un título con resonancias shakespea-
intelectuales argentinos de aquellos años. Héctor Schmucler ha sido inves-
reanas: «Oh, cielo y tierra, ¿para qué conservo la memoria?», se pregunta
tigador principal del CONICET, docente de las Universidades de Buenos
un Hamlet atormentado por esa capacidad humana de recordar de la cual
Aires, La Plata, y también en la Universidad Autónoma de México, ya en su
no puede desprenderse. La continuidad multisecular de la pregunta, que
exilio. Junto a otros exiliados argentinos de distintas tradiciones políticas e
incluso podríamos remontar más allá, hasta los orígenes griegos del pen-
ideológicas, participó de la revista Controversia. Actualmente dirige el Pro-
samiento occidental, nos habla no sólo de la memoria como facultad de lo
grama de Estudios sobre la Memoria en el Centro de Estudios Avanzados
humano, sino que nos coloca frente a la gran complejidad de su ejercicio,
de la Universidad Nacional de Córdoba. Luego de esta muy ceñida pre-
pues nos obliga a incursionar en las relaciones entre las distintas tempo-
sentación, los dejo con Héctor Schmucler.
ralidades, entre pasado, presente y futuro, como también a pensar sobre
los sujetos que la ejercen. El «para qué» se multiplica en el «cómo» y el
Héctor Schmucler: No quiero hacer una conferencia de esas que llaman
«quién».
«magistrales», no tengo demasiadas verdades para difundir, pero sí tengo
preguntas. En algún sentido, tal vez ahí esté la clave de toda posibilidad de
De la larga y fecunda trayectoria intelectual de Héctor Schmucler voy a
verdad: no eludir las preguntas. Lo que quisiera ofrecerles son reflexiones
mencionar, para quienes no lo conocen, sólo algunos momentos. Schmu-
sobre la memoria, en torno a ese hamleteano nombre «¿Para qué recor-
cler ha sido una de las principales figuras de la intelectualidad argentina
dar?». Se me ocurre pensar que esta pregunta que, efectivamente dicen
desde los años sesenta: siendo uno de los «jóvenes gramscianos» integró,
que Shakespeare escribió hace más de cuatro siglos, es en realidad una
en los primeros años de esa década, la mítica revista Pasado y Presente,
pregunta central que los seres humanos se han ido formulando, implíci-
la cual significó un recambio generacional y también una notable apertu-
ta o explícitamente, desde que hay historia. Aunque no siempre tenga el
ra de ideas en el campo intelectual. Tiempo después fue director de una
dramatismo trágico de la pregunta hamleteana, cada día, cada uno de no-
de las publicaciones más importantes de los años setenta, Los libros, una
25
sotros, nos preguntamos: ¿para qué recordar? La pregunta se repite una
me parece, habría que matizar, en tanto admite que si tenemos memoria,
y otra vez.
todos recordaremos lo mismo y, por lo tanto, podremos hacer justicia con
aquellos que nos parecen actos criminales. Sin embargo, nada garantiza
Pero, en realidad, y por las mismas razones expuestas, se podría decir que
que si todos tenemos memoria recordaremos lo mismo, entre otras cosas
es esta una pregunta inútil. Porque no dejamos de recordar, no dejamos de
porque cada grupo se reconoce con sus propias memorias. No hay una
tener memoria, aunque no nos preguntemos para qué. La memoria parece
memoria que nos espere fuera de nuestra propia historia, de nuestra pro-
ser uno de los hechos fundantes de la condición de los seres humanos.
pia voluntad, de nuestras propias convicciones sino que hay «memorias»,
Por lo tanto, no decidimos tener memoria sino que la tenemos. En cada
pues los distintos grupos tienen diferentes memorias. Tal vez no habría que
momento, lo que somos, lo que es cada uno, lo que permite reconocernos
hablar de «la memoria» salvo en un sentido más acotado que refiere a esa
está estrechamente vinculado a lo que nuestra memoria puede recono-
capacidad general de los seres humanos de recordar, y habría que hablar
cer en nuestro pasado. En un sentido, también somos lo que es nuestro
de «las memorias», de las memorias que coexisten en un momento deter-
pasado. No por una suerte de condicionamiento, sino porque no podemos
minado porque no somos un único grupo, ni los argentinos ni ningún otro
borrar el pasado.
pueblo en su conjunto; es por ello que no hay memorias únicas.
Esto que ocurre en cada uno tiene un paralelo —casi idéntico— con lo
La pretensión de una memoria única no sólo no existe en la práctica, sino
que se llama «memoria colectiva». Cada grupo humano, cada grupo que
que tal vez resulte indeseable. Solamente podremos buscar ciertas formas
se considera tal, reconoce una memoria común. Más aún: el grupo, dicen
de entender nuestra propia historia en la medida que haya múltiples me-
algunos estudiosos de la memoria colectiva, existe porque tiene una me-
morias, en la medida en que las memorias puedan compararse y, muchas
moria común. Pero habría que añadir un detalle: no es que el grupo posee
veces, combatirse. Creo que sería más sensato hablar de conflicto de me-
una única memoria, sino que es la memoria de cada uno que se compar-
morias que hablar de memorias. ¿Por qué? Pienso que en este conflicto
te, que es similar, que es común. La memoria colectiva no es una memoria
de memorias, en esta presencia simultánea de diversas memorias, se nos
abstracta, pensada por un grupo, sino que es la coincidencia de las simi-
abre el camino a una reflexión y una comprensión más rica de nuestro pro-
lares o idénticas memorias por parte de un conjunto, que justamente por
pio pasado. Porque la memoria siempre —es casi obvio decirlo— alude al
eso constituye el grupo. Si la memoria se modifica, si hay otra memoria, en
pasado.
realidad, cambia el grupo, es ya otro grupo aun cuando lo pudieran formar
26
las mismas personas. Lo cual nos permite evitar algunos equívocos que
Mencionaba recién que en el grupo humano que se reconoce como tal
se producen cuando se habla de la memoria colectiva, pues suele existir
se asumen memorias similares, y agregaba que si la memoria cambia, el
la tendencia a imaginar la memoria como una especie de acto metafísico,
grupo también. La memoria como factor que constituye, que unifica al
como algo que existe más allá de nosotros mismos. Incluso algunas con-
grupo, deja de serlo, a tal punto que hay fraccionamientos, hay memo-
signas que hemos escuchado y repetido intensamente durante estos trein-
rias que cesan, formándose otro orden del recordar que caracteriza a un
ta años implican riesgos de esta naturaleza. Por ejemplo, «memoria para
nuevo grupo. Es decir, si pensamos que no podemos vivir sin memoria
la justicia» es una consigna valiosa, pero que tiene un presupuesto que,
porque nuestra experiencia hace que cada uno sea el derivado de su pro-
Foto: El descamisado, Nº 15, agosto 1973
pia memoria, y si los grupos humanos se constituyen por tener memorias
riencias, el 7 de noviembre fue —y para algunos seguirá siendo— casi la
comunes, entonces la pregunta ¿para qué recordar? podría parecer inútil.
fecha paradigmática de la esperanza de la humanidad: el 7 de noviembre
Sin embargo, no siempre la memoria se da de esta manera que podríamos
es el aniversario de la revolución socialista rusa. Sin embargo, hoy no nos
llamar «espontánea», y nadie decide ser su memoria, sino que somos la
dice nada, pues esta memoria se ha ido diluyendo. No estamos hablan-
memoria que nos precede.
do de una fecha cualquiera, la Revolución rusa marcó el siglo XX. Nuevas
condiciones, nuevas miradas, han dejado de alimentar el recuerdo de este
Hay momentos en que ciertos estallidos del presente convocan la memo-
hecho, pero ahí está. El mundo no sería lo que es —bueno, malo, horri-
ria de un pasado que aparentemente no está. Cuando digo «estallido» me
ble o esperanzador— sin un hecho como la Revolución rusa. Fíjense qué
refiero a algo que conmueve individual o colectivamente a las personas, ilu-
problema el de la memoria, qué frágil, qué necesidad de alimentarla si uno
minando un pasado que está en el orden de aquello que nos está aconte-
pretende sostenerla. De pronto lo recordé, y no quería dejar de compartir
ciendo ahora. Son como luces que a veces surgen e iluminan sucesos del
el hecho de que una fecha que marca una divisoria en el siglo XX, y se-
pasado. Sin embargo, no necesariamente iluminan los mismos hechos.
guramente en toda la historia, haya quedado, si no olvidada, al menos en
sombras. Me detengo en este hecho puntual pues ejemplifica el hecho de
Quiero hacer un comentario puntual, tan puntual que habla del día de hoy,
que las memorias no son permanentes, ni se trata de un hecho metafísico
7 de noviembre. Yo diría que para la inmensa mayoría de los habitantes del
que implica que haya sólo una memoria que evoca lo mismo para todos y
planeta el 7 de noviembre no convoca a nada. Para quienes por razones
en todo momento. Las memorias son construcciones. ¿Quiere decir esto
de edad, hemos vivido experiencias, buenas o malas, pero múltiples expe-
que son mentiras? ¿Que cada uno evoca cualquier cosa? A veces, sí. A
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veces, ha ocurrido la voluntad de inventar. Cuentan que el general De Gau-
la forma más categórica del olvido no es olvidar, sino olvidar que se ha ol-
lle habría dicho que él todas las tardes le contaba mentiras a la prensa, y
vidado, porque si uno recuerda que ha olvidado algo quiere decir que no lo
que en la mañana siguiente las creía cuando las veía impresas en el diario.
ha olvidado. A veces se nos escapan las cosas, no recordamos tal fecha
Lo que nos indica sobre las formas complejas en que se construye esto
o tal nombre, pero sabemos que está ahí. Cuando ya no hay memoria del
que llamamos memoria.
olvido, el olvido es absoluto.
Señalaba que hay momentos que un dolor nos recuerda otros dolores, una
Esta sería una de las líneas para pensar sobre la maniobra voluntaria o
injusticia nos abre la memoria de otras injusticias, un crimen nos abre la
involuntaria efectuada en los años de la dictadura que evocamos, y en
memoria de otros crímenes. Momentos guardados en la memoria de cada
otros años de otras dictaduras y de otros hechos. El crimen de la dicta-
uno, o en la memoria compartida de los grupos, que se hacen presentes
dura, desde mi punto de vista, es su negación del derecho a la existencia
y adquieren nueva luz. Como también en las fiestas que un pueblo o una
de determinadas personas. Quiero ser claro aunque polémico. En nuestro
Nación celebran, se evocan otras fiestas. Es decir que somos memoria y,
país, y en muchos países, hubo muchos momentos de represión. Los
a su vez, somos memoria estimulada por un presente que nos hace reco-
Estados generalmente reaccionan con formas represivas más o menos
nocer el camino que hemos transitado. En la vida común de cada uno esto
crueles, más o menos elegantes, contra aquello que consideran que pone
sucede cotidianamente y la literatura tiene un clásico: En busca del tiempo
en riesgo su propio modelo de existencia. Es la historia de los Estados, es
perdido de Marcel Proust es toda una recreación a partir de la búsqueda
la historia de las Naciones. Me gusta pensar —y se los transmito— que, tal
del recuerdo de un aroma. Un aroma que de pronto nos evoca nuestra
vez, el propio recuerdo de la dictadura sería otro si no existiera este crimen
infancia, nuestro pasado que no lo tenemos presente, y decimos: este era
absoluto. Cuando digo absoluto me refiero al crimen de los desaparecidos.
el olor del pan que hacía mi abuela. Cada vivencia rehace, reanima, hace
En la memoria que vamos tejiendo de la dictadura hay un punto central
presente otros recuerdos.
que es el crimen de los desaparecidos. No me refiero a los muertos, a los
que murieron en combate, en la lucha armada, que son víctimas en el sen-
Junto a estos dos señalamientos —que vivimos con la memoria y que hay
tido de un enfrentamiento. Hay un acto criminal, esencialmente criminal,
estímulos de memoria— quiero agregar otra indicación, particularmente
que es el no derecho a la existencia del otro; pero no sólo por la muerte,
importante pues se vincula estrictamente con esto que nos convoca, con
sino por la negación del derecho a la identidad del otro. Tal vez, tendríamos
el interrogante de cómo recordar los treinta años de un acontecimiento que
que pensar que el crimen máximo es el no derecho a la muerte. Y me pa-
ha marcado de manera intensa como pocos en nuestra historia. Me refiero
rece que esta es la clave de lo inhumano, lo de lesa humanidad del crimen
al hecho de que la memoria siempre se ejerce desde el presente y siempre
de la represión dictatorial. Creo que es importante señalarlo cuando nos
evoca un pasado. No hay memoria de lo que estamos viviendo; esto será
preguntamos «para qué recordar».
memoria o no en algún otro momento, cuando otro presente —hoy un fu-
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turo posible— evoque lo actual como pasado. Lo que quiero subrayar es
¿Qué estamos recordando? ¿Qué es a lo que no deberíamos renunciar
que el recuerdo siempre es en el presente, no se recuerda en el pasado, y
cuando recordamos? ¿Qué tendríamos que poner en un lugar tan privile-
si alguien no sabe que hoy recuerda, no hay recuerdo. En contraposición,
giado que ninguna manera de explicar el proceso de la dictadura pueda
llegar a empañar, o a legitimar, en el sentido de hacerlo histórico, a este he-
hay algo de profunda buena voluntad en la consigna «memoria para que
cho que tiene características absolutas? El crimen, la negación de la exis-
no se repita», pues se la concibe como si fuera una suerte de vacuna, una
tencia del otro, la negación del otro, que no es lo mismo que matar al otro.
vacuna contra ese pasado que no queremos que se repita. El problema
Por condenable que sea matar hay una diferencia, aunque no quisiera que
es que esta consigna, «memoria para que no se repita», por buena que
esto sea leído como una justificación de aquello que no es condenado.
sea, por bien intencionada que esté, corre un riesgo grave al creer que las
Pero lo condenable, lo humanamente condenable, según nuestra estruc-
cosas no se van a repetir si tenemos memoria, y al creer que la memoria
tura humana, es esta negación del otro, del otro como ser. Por eso decía
queda ahí fija. Pero como la memoria se hace desde el presente, cada pre-
que el mayor crimen es la negación de la muerte, pues cuando se niega la
sente debe ir reconstruyéndola, interrogando a aquello rememorado para
muerte se niega la existencia. En otras palabras, se niega toda la vida, se
hacerlo presente, para ver qué vigencia tiene en ese presente. Esto es la
niega el derecho a existir. Seguramente la evocación de la dictadura tiene
anamnesis, la búsqueda a través de la memoria, por la cual se seleccionan
este punto infranqueable, este punto de no retorno, de no justificación.
qué cosas del pasado recordar para que nos iluminen lo actual. Permítanme subrayar esto: qué cosas seleccionar del pasado. Porque el pasado es
Decía que la memoria estalla, se ilumina; pero habría que agregar que
infinito, el olvido es infinito, y la memoria, en su trabajo de búsqueda, esta
además la memoria es un esfuerzo de búsqueda de la memoria; en griego
memoria de la anamnesis, explora ese pasado para rescatar algo que nos
tiene una palabra: anamnesis. Es decir, memoria como mnesis, como lo
ilumine el presente, que nos permita vivir de una u otra manera, que nos
que está, la memoria del «qué», qué ocurrió. La anamnesis es la búsqueda
estimule a vivir de una u otra manera.
a través de la memoria de alguna explicación, y la pregunta por el «qué»,
que satisface una zona, se vuelve una pregunta por el «cómo». Me parece
Es en este sentido que yo creo que la memoria está en el campo de lo
que este es el nudo central que nos conmueve y que debería ser el camino
ético, porque ¿cómo seleccionamos el pasado?, ¿cómo seleccionamos
de una búsqueda incesante. Ya no sólo qué ocurrió, que es fundamental
qué recordar? Según los valores, según lo que hoy vivimos. ¿Qué del
porque la memoria y la historia deben dar cuenta de esto y por que todavía
pasado tenemos que rescatar para que nos sirva en nuestro presente?
no sabemos todo. Pero me preocupa fundamentalmente la pregunta por el
Esto depende de qué estamos imaginando en el presente. Muchos son
«cómo ocurrió».
los presentes posibles, y también aquí —como decía hace un momento— muchas son las memorias posibles. Si no tenemos claro que muchos
Quisiera evocar otra consigna, una de las más divulgadas, sobre la que
son los presentes posibles, y sospechamos que no tenemos más presente
creo es necesario reflexionar: «Memoria para que no vuelvan a ocurrir de-
que el que se nos ha ofrecido, creo que estamos en la zona del pesimis-
terminados hechos». ¿La memoria impide que vuelvan a ocurrir las cosas?
mo. No quiero volcarme a la zona del optimismo de aquellos que piensan
¿Alguna vez dejaron de ocurrir las cosas porque exista memoria? La histo-
que efectivamente el presente es lo único que hemos podido vivir y, por lo
ria del mundo es terrible, contundente, las cosas se repitieron. La astucia
tanto, es lo único que debemos gozar o utilizar. No, del pasado y de lo que
de la historia es que nunca se repite igual. Exactamente lo mismo, el 24 de
se interpreta del pasado hay presentes diversos, porque así como se cons-
marzo de 1976, no se va a repetir jamás, pero tal vez se repitan los acon-
truye la memoria se construye el presente. La historia no es una historia
tecimientos previos y posteriores a ese día. Lo que quiero señalar es que
natural sino que ese proceso lo construimos. Y para construirlo hay una
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memoria que va estimulando qué construir, y esa memoria, insisto, es una
de alguna manera, significaría fijar una forma del presente. Porque el pre-
selección de qué recordar para hacerlo presente.
sente es puro cambio. Si no hay cambio, no hay historia; nosotros somos
los sucesivos cambios.
Se podría decir que existen tantas búsquedas de memoria, tantas anamnesis, como sistemas de valores con los que se mueve cada uno, o se
Desde esta perspectiva, la memoria depende de nuestra búsqueda y de
mueve el grupo, y otra vez volvemos a la cuestión de la pluralidad. También
los valores que sustentamos, se encuentra en un campo que, sobre todo,
acá quisiera que no se entienda equivocadamente lo que quiero expre-
llama a dos valores o a dos instituciones centrales para pensar el lugar de
sar. Cuando digo «pluralidad» no estoy hablando del relativismo, no estoy
los seres humanos en el mundo: la libertad y la responsabilidad. Cuando
hablando de que todo da lo mismo, porque justamente como tenemos va-
digo libertad y responsabilidad, quiero decir lo mismo. No podemos ser
lores desde donde interpretamos aquella memoria que queremos rescatar,
responsables si no somos libres. Repito un ejemplo que suelo mencio-
y por lo tanto podemos enjuiciar, tener un criterio sobre nuestro presente
nar: nadie puede acusar a un gato porque agarre a un ratón, nadie dice
según ese sistema de valores que nosotros sostenemos, tener una visión
que por ello el gato es criminal. Porque está en su naturaleza, el gato no
del presente y un orden de memoria, será más valioso que tener otro or-
es libre, no puede dejar de correr al ratón. Lo sabe hacer, pero no es libre
den de memoria.
de hacerlo o no hacerlo. Este ejemplo que podríamos extender a cualquier
otra especie, es lo que diferencia al mundo animal del ser humano, pues
Otro riesgo es creer que porque nosotros adhiramos a un sistema de va-
el grave problema nuestro —o la mejor virtud según como se lo mire— es
lores que rescata determinados hechos de la memoria para que se hagan
que somos libres, es decir, ante cada cosa podemos decir que no. Y esto
presentes, creer que porque es el más adecuado según nuestro criterio,
es terrible porque esto nos hace responsables. Es cierto que decir no a
tenemos derecho a imponerlo al conjunto. Toda imposición violenta de un
veces puede costar la vida, figurada o materialmente. Pero, efectivamen-
sistema de memoria me parece que niega la posibilidad del diálogo, niega
te, son muchos los que por decir no o por decir sí, por optar, han dado la
la búsqueda de verdades que se construyen en la oposición, en el conflicto
vida. Bien o mal. Justa o injustamente, equivocadamente o no. Pero esta
de distintas memorias y de distintas postulaciones del presente. Los gran-
es nuestra fuerza, somos libres y eso nos imposibilita desresponsabilizar-
des Estados totalitarios, de los cuales el siglo XX ha sido una muestra, yo
nos.
diría, monstruosa, se preocuparon de algo sustancial que es exactamen-
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te esto: construir una memoria que justificara el presente que se estaba
¿De qué somos responsables? ¿Hasta dónde somos responsables? Toda
viviendo, el presente de dominio en un momento determinado. El ya muy
generalización sería una mera afirmación ligera, pero que los seres huma-
conocido libro de George Orwell 1984, que es como el paradigma de la
nos somos responsables nos coloca el interrogante siempre ante nosotros
ficción totalitaria, contiene una frase por parte de uno de los organismos
mismos. ¿Qué hemos hecho? ¿De qué somos responsables por el pasa-
del Estado totalitario que es central: «Quien domina el pasado, domina el
do? ¿De qué somos responsables por nuestro presente? Porque somos
presente». Y quien domina el presente puede aspirar a dominar el futuro.
responsables somos libres y porque somos libres somos responsables.
Esto nos invita a reflexionar sobre la imposibilidad —yo diría la inconse-
Imposible separar estos dos elementos. Porque somos libres y responsa-
cuencia para un espíritu responsable— de querer fijar una memoria que,
bles somos seres humanos. Los demonios son irresponsables. Siempre
se habla de los demonios, y siempre se evoca una presunta «teoría de los
Voy a decir algo que es muy discutido: como la mayor parte de ustedes
dos demonios», en relación al pasado que hoy estamos evocando. Aunque
yo creo que en este país hubo algo que se puede llamar «terrorismo de
no conozco ninguna teoría elaborada de dos demonios, sí hay afirmacio-
Estado». ¿Por qué «terrorismo de Estado»? Porque desde el comienzo
nes, hay maneras de ver, opiniones, etc. que han sostenido esta imagen
mismo del juicio a las Juntas en 1985 esta fue la acusación, que fue un
de los dos demonios. Cuando se habla de demonios —exista o no la
plan armado desde el Estado que mediante el terror (no mediante las for-
teoría— hay un grave problema, que tal vez no sea el problema más des-
mas de represión llamémosle «normales» que tienen los Estados) impuso
tacado por parte de los defensores de los derechos humanos, con todo el
el castigo, la destrucción, la muerte, etc. Por ahí me surge la inquietud —y
derecho que tienen y con toda la justa indignación que eso puede producir.
la comparto con ustedes— si la forma «terrorismo de Estado», que se ha
El problema de la demonización no reside en comparar a los guerrilleros,
impuesto de modo indiscutible, no puede entrar en una especie de orden
por ejemplo, con las fuerzas represivas. No es ese el problema de los de-
jurídico que le quite lo fundamental del terrorismo, que es a lo que me referí
monios. Tampoco que hayan sido sólo las fuerzas represivas los demo-
en el comienzo: el crimen. Si hay algo condenable del terrorismo de Estado
nios. El problema es que si fueron demonios los estaríamos inocentando.
es que no es sólo un método ilegal, sino que es un método criminal, es el
Los demonios no pueden ser más que demonios. Es decir, no son, en ese
crimen que no se justifica desde ningún punto de mira. Quiero decir que ni
sentido, responsables de ser demonios. Si somos responsables, si cada
aún los perpetradores podrían públicamente —no lo han hecho, ni lo harán
uno de nosotros somos responsables de nuestros actos, si la violencia que
seguramente— legitimar lo que hicieron. Pueden llegar a decir que éste
nos envolvió durante años, hace treinta o cuarenta años, es significativa, es
era el método más eficaz. Pero no legitimarlo como crimen, o sea, ni ellos,
porque son seres humanos los que la hicieron y por eso son condenables.
los propios perpetradores pueden llegar a legitimar como tal la estructura
terrorista del Estado.
En el derecho común, no ya en el campo de lo histórico o político, existen
personas inimputables. Un hombre puede haber matado a diez personas,
Me parece que este es el punto central que no debería dejar de obsesio-
pero si se demuestra que es inimputable, quiere decir que no es conciente
narnos y, tal vez, en esta búsqueda ser cautos con las frases hechas. No
de lo que hace, que no era libre de hacerlo cuando lo hizo entonces care-
porque no evoquen verdades sino porque también nos pueden cerrar la
ce de responsabilidad porque no cabía la opción de hacerlo o no, porque
incesante pregunta que tendría que ser la memoria, en tanto la memoria
así lo llevaba su locura, o lo que sea. No es el caso de la historia, la historia
es lo que nos ayuda a reconocer aquello sobre lo que sostenemos nuestro
la hacen los seres humanos. La historia argentina la hemos hecho, la esta-
presente. Y cuando digo «sostenemos nuestro presente» quiero decir, ni
mos haciendo, seres humanos. Por eso, somos responsables. La historia
más ni menos, que la forma en que cada uno vive, en que cada uno existe,
de los demonios, más que una injusticia en el tratamiento de los conten-
con alegrías, dolores, con entusiasmos y con caídas, nuestra existencia.
dientes, yo creo que tiene este otro grave riesgo: el de inocentar. Como
No hay otra cosa que la existencia nuestra. Lo que está en juego es la vida
a veces se inocentan las cosas cuando se repiten frases hechas, cuando
de cada uno. Nada general, nada abstracto, suplanta este existir de cada
nos quedamos tranquilos con catalogar bueno, malo, terrorista o no terro-
uno. Así como el crimen por antonomasia en la Argentina fue la negación
rista, etc.
de la muerte y la negación, por tanto, del ser, de la vida de los desaparecidos, nuestro presente no es la pura condena, no es el puro repetir, no es el
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puro dolor, porque esto cesa. Cesa esta memoria si no se hace presen-
en Europa, la Europa de la segunda postguerra mundial, buena parte de
te, cesa como el recuerdo del 7 de noviembre. Si somos personajes del
los ciudadanos franceses tuvieron que esperar treinta años después de la
drama, y seguramente cada uno de nosotros tiene mucho más de Hamlet
guerra mundial para observar un pasado que no es que estuviera negado,
de lo que la grandeza literaria parece ofrecernos, si cada uno se reconoce
sino que no era lo elegido. Otra vez esta idea: ¿qué elegimos del pasa-
en esta pregunta, bueno, tal vez, estemos haciendo un ejercicio no simple,
do? Entonces, durante treinta años por lo menos, en Francia la idea muy
muchas veces doloroso, muchas veces angustiante, pero que deberíamos
difundida era que ese país era una barrera a la invasión nazi con un fuerte
atravesar para realmente sentirnos libres y responsables.
espíritu de rebeldía, salvo algunos pequeños grupos. Lo que los estudiosos empezaron a mostrar es que no era tal cosa, que había una fuerte
Roberto Pittaluga: Muchas gracias a Héctor Schmucler por su exposición
aceptación de las tropas invasoras alemanas, y que no lo veían tan mal.
y si les parece abrimos un espacio para preguntas y opiniones.
Es horrible decir esto, pero es esto lo que se ha ido demostrando, que el
gobierno de Vichy, el gobierno cómplice de Alemania, gozaba de fuerte
Pregunta: Dos preguntas quisiera hacerle. ¿Por qué a la sociedad argen-
simpatía, y entre gentes insospechables. Tampoco acá quisiera ser meta-
tina le cuesta tanto procesar su pasado, sentirse interpelada? Porque a
físico, en el sentido de males intrínsecos, así es de compleja la estructura
mi entender no ha perdido la memoria sino que olvidó lo que sí sabía, y
de los espíritus humanos y de las sociedades, pero no es la Argentina, es
a partir de ese olvido estableció un saber, un sentido permanente de su
Francia; y estamos hablando de países con fuerte ilustración y politización.
experiencia, por dolorosa que sea. La segunda pregunta: ¿qué opina de
En España, que con muy buen criterio hace unos años resolvieron recupe-
aquellos profesores que dicen que evocar permanentemente al pasado
rar la memoria de la guerra civil, y sin un espíritu de réprobos y benditos,
puede ser un obstáculo para la construcción del presente?
han pasado setenta años. Parece que los ciclos de reordenamientos de
memorias son largos. Quisiera valerme de algo de lo que dije: no es que la
Héctor Schmucler: Estos temas merecerían largas reflexiones y, en todo
gente no recuerda y de pronto recuerda, deja de recordar unas cosas para
caso, yo no tengo ninguna precisión. Rápidamente, diría que la dificultad
recordar otras. Siempre hay recuerdos.
en procesar el pasado no es sólo un problema de la sociedad argenti-
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na. Hay sociedades donde la memoria es mucho más sólida, mucho más
Yo creo que en el caso argentino hay ciertas anomalías, desde el punto
evidente, a las que les cuesta menos elaborar los hechos pasados. Estoy
de nuestra historia, de los que creen que la historia tiene una normalidad;
imaginando desde sociedades legendarias, lejanas para nosotros, hasta
entonces, este es un país de inmigrantes y de rápida liquidación de los
sociedades africanas que todavía existen y que conservan tanto que algu-
indígenas, una versión que tiene una aceptación más o menos general. Yo
nos de los horrores de nuestras últimas décadas han sido casi producto de
suelo contar, casi folclóricamente, un acontecimiento que tuvo lugar hace
una especie de memorias férreas que no han permitido la convivencia de
unos cuantos años en el famoso festival de Cosquín. Actuaba por primera
pueblos. Por lo tanto, procesar el pasado significa poder vivir con el pasa-
vez el cuartetero por excelencia de Córdoba, que difundió el cuarteto por
do y poder convivir entre nosotros. Pero, insisto, no creo que sea un rasgo
el país y, ahora, al mundo, la Mona Jiménez, que es como el Carlos Gardel
demasiado especial de nuestro país. Me parece que si uno piensa —hay
del cuarteto. Un melenudo con un aspecto vigoroso de profunda sangre
ejemplos ya clásicos para los que están estudiando memoria e historia—
indígena. Bueno, resulta que tiene sus barras bravas, su hinchada, que en
una ocasión destruyeron todo el palco del festival. Entonces dijeron que
ya no pueden perfilar otra manera de existencia. No tengo más que estos
no había que invitarlos porque eran salvajes. Sus partidarios, a veces se
comentarios, pero no tengo ninguna respuesta precisa, porque creo que
comportan así. La vez siguiente que actuó, después de ese gran escánda-
son temas también imprecisos, en los límites del interrogante. Eso que vos
lo, la Mona Jiménez, atento para que no se repitan los destrozos, le dice a
me formulás como interrogación, nos inquieta. Y hay momentos en que
la multitud que lo sigue, casi todos ellos de una raíz fuertemente mestiza:
pareciera que todos estamos de acuerdo y felices en una especie de gran
«no nos comportemos como indios». Doy el ejemplo porque para la Mona
reconciliación con el pasado, con el presente, y tal vez en proyección con
Jiménez, como para tantos otros, «indios» ya no implica el recuerdo del
el futuro. La plaza galtieriana de las Malvinas era como eso, como si el pa-
indígena, sino que es una forma de decir «comportamiento salvaje». Pero
sado, el presente y el futuro se aunaran. Y esto hay que reconocerlo, hay
eso significa que tenemos incorporada esa idea, y eso es lo grave, cuando
que constatarlo, porque las memorias son complicadas. No quiero decir,
tenemos incorporadas ciertas ideas y no tenemos en cuenta que son una
como dicen algunos periodistas, que el espíritu del pueblo argentino es ve-
de las maneras de entender las cosas, y lo ponemos como esa especie de
leidoso; no, no es así, son circunstancias que llevan formaciones, culturas,
espontaneidad que evocan las palabras cuando se enuncian. Las diversas
que habría tal vez que pensar; y me parece que ese es el esfuerzo a reali-
conquistas del desierto, las dos más conocidas, la de Rosas y la de Roca,
zar. Como este programa del Ministerio que si lo siguen haciendo tan bien
no fueron mal vistas por casi nadie en todos los discursos de los 150 años
como hasta ahora —pongo el condicionante: si lo siguen haciendo así—,
posteriores. Muy tardíamente, recién ahora, en los últimos veinte o treinta
creo que van a ayudar a sacudir cierta modorra en reconocer el pasado y
años se empieza a repensar esto, a querer recuperar otra memoria. Una
en reconocer el presente. Es decir, hay caminos para actuar.
memoria que es tan memoria como la otra. Creo que hay en nuestro país
este espíritu con que se hizo la construcción del país, la inmigración, que
Pregunta: ¿Por qué los jóvenes que no vivimos la dictadura somos res-
consolidó una imagen y que prefirió, como muchos de los inmigrantes,
ponsables del pasado?
no acordarse de su pasado porque era doloroso. Cada uno de ustedes
que tenga un abuelo o bisabuelo que haya sido inmigrante, sabrá que los
Héctor Schmucler: Voy a ser absolutamente sintético por razones de
abuelos y bisabuelos no hablaban de sus pasados y tenían una frase bas-
tiempo. ¿Por qué los jóvenes son responsables? No quiero entrar en te-
tante frecuente, y hamleteana: «¿Para qué recordar si recordar es recordar
mas de gran trascendencia filosófica que hablan de una especie de res-
cosas tristes?».
ponsabilidad heredada, dejo eso a un lado; que no se entienda que yo
puedo decir que un joven de veinte años tiene alguna responsabilidad en
Señalo dos cosas. Creo que hay rasgos nacionales, pero que no somos
las cosas concretas que ocurrieron hace cuarenta años. Somos responsa-
los únicos. No es que antes no hubiera memoria, que ahora descubrimos
bles del presente. Cuando yo hablo de responsabilidad no es simplemente
la memoria, eran otras memorias, como hoy hay múltiples memorias en
de qué fuimos responsables para que se nos castigue o no, para que nos
danza. De manera que deberíamos intentar el esfuerzo de aceptar estas
arrepintamos o no, o para que sostengamos nuestra responsabilidad. Aún
múltiples memorias y sobre esto montar una especie de reconocimien-
así, de lo que somos responsables es del presente. Los jóvenes son ab-
to de nosotros mismos, de por qué estamos hoy acá, porque de lo único
solutamente responsables del presente en el sentido de que no deberían,
que podemos hablar es de lo que somos hoy. Los muertos están muertos,
creo yo, simplemente resignarse a aceptar el mundo que se les hereda,
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de manera más o menos ciega. Como decía antes, ser responsable es
tienen. Y si no la tienen, habría que poner entre interrogantes si verdadera-
preguntarse cómo fueron posibles las cosas, por qué hoy somos lo que
mente son sectores subalternos.
somos. Pero no mediante frases mágicas, sino por medio de preguntas
penetrantes, agudas, que no se satisfagan con cualquier respuesta. Saber
Pregunta: ¿Cómo cree usted que se puede llevar adelante la transmisión
cómo hemos llegado a ser lo que somos; porque es posible, si uno no está
de la memoria en la escuela?
conforme, cambiar el presente, para saldar cuentas con el pasado. La mejor manera de saldar cuentas con el pasado es vivir un presente en el cual
Héctor Schmucler: Ahí volvemos a lo que dijimos hace un momento. ¡Qué
aquel pasado haya sido incorporado a nuestra propia experiencia.
les voy a decir yo a ustedes! Yo tendría que escucharlos a ustedes. La escuela, en todas las épocas, ha sido, es y, tal vez, siga siendo, conciente-
Pregunta: ¿Podrían los sectores subalternos crear una memoria autónoma,
mente o no, transmisora de la memoria. Por las vías más indirectas, tal vez,
qué condiciones requiere construir una memoria colectiva emancipadora?
por la vía de la anécdota de la Mona Jiménez. Entre otras cosas, porque la
escuela es el lugar del lenguaje, y el lenguaje es el que guarda la memoria;
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Héctor Schmucler: En esta manera de entender los procesos sociales
cada palabra tiene una historia aunque no la reconozcamos y lo que nos
que hablan de sectores subalternos y de sectores hegemónicos —vieja
llega es la suma de esa memoria que cada palabra arrastra, que cada pa-
raíz gramsciana de este pensamiento, productivísima para pensar y que
labra contiene; memoria que constituye la palabra. Si hay algo que se pue-
me parece que habría que actualizar permanentemente— no es porque
da llamar ideología, que se elabora en la escuela, es fundamentalmente en
nosotros, intelectuales, sociólogos y antropólogos, digamos que hay sec-
el lenguaje que se utiliza, en la forma en que se incorpora cada niño, cada
tores subalternos que efectivamente esos sectores existen. Si son sub-
joven, cada adulto, a un sistema de lenguaje. Porque al incluirnos en un
alternos es porque han asumido la conciencia de esta subalternidad, no
lenguaje nos incluimos en una manera de pensar. De modo que hay toda
simplemente porque ocupen un lugar. Es toda una categoría, es casi la
una disputa, y creo que es importante señalar esta cuestión para no ilusio-
categoría que, para muchos, era y es la esperanza de un nuevo modo de
narse con que sólo mediante un programa, ocasionalmente como éste que
vivir. Por lo tanto, los sectores llamados subalternos, si son tales, tienen
estamos compartiendo, se van a modificar las cosas. Esto puede llamar a
una memoria propia; no sólo es posible que tengan una memoria propia,
nuevas aventuras, a nuevos esfuerzos, dentro del sistema educativo, pero
la tienen. Pensemos en el sector subalterno como un grupo, es un grupo
no es mediante la mera transmisión, no es una verdad que reemplaza a
subalterno en la medida en que haya una memoria que comparta. Puede
otra verdad, sino mediante poner en cuestión la palabra verdad. Cuando
ser subalterno por una especie de definición externa, pero si el subalterno
la palabra verdad no significa una sola cosa, le estamos incorporando algo
piensa igual que el del sector hegemónico, en este esquema clasificatorio
más a esa palabra. Este esfuerzo creativo, elaborador por parte de los que
de la sociedad, no tiene memoria propia; justamente, su rasgo y su poten-
participan en la comunidad educativa, no sólo los alumnos, también y fun-
cialidad es tener una memoria propia; y creo que la tienen. Los sectores
damentalmente los que tienen responsabilidad de enseñar, sería uno de los
excluidos, marginados, no necesariamente todos, pero muchos de ellos,
grandes esfuerzos para hacer de la memoria una manera activa del existir
efectivamente tienen una memoria que no necesariamente coincide con lo
y no una mera repetición de fechas consagradas que, generalmente, tien-
que se ha difundo más ampliamente. De manera que sí, no sólo pueden,
den al olvido. Nada más. J
MESA
La escuela y el pasado reciente
Susana Barco, Andrea Adobato y Jorge Cardelli
Gabriel D’Iorio: Elegimos proyectar una selección de fragmentos de la pe-
y actualmente dirige la Maestría en Educación Superior de la Universidad
lícula Flores de Septiembre con la idea de que el film nos trajera, en la me-
Nacional de Comahue y dicta cursos de posgrado en distintas universida-
dida en que eso es posible, algo de aquel «telón de fondo» que habilitaba
des argentinas y latinoamericanas. Su exposición nos permitirá ir avan-
y otorgaba sentido a las palabras y las prácticas en la escuela, sobre todo
zando en una genealogía de las prácticas cotidianas de disciplinamiento
en los años de la dictadura militar. Que tanto el film como las exposiciones
durante la dictadura militar.
de los integrantes de la mesa «La escuela y el pasado reciente» que presentaremos a continuación nos posibilitaran armar un diálogo sobre esta
Susana Barco: Es difícil sustraerse a la película. Incluso para los que la he-
problemática de las prácticas educativas durante aquellos años, una pro-
mos visto más de una vez, hay cosas que emocionalmente han pegado y
blemática tan compleja y tan necesitada de reflexión. Por eso este espacio,
van a seguir pegando. Creo que además está bien, porque si no supondría
con la película y con los expositores, no es otra cosa que una invitación a
una insensibilidad o una naturalización, que fue también moneda corriente
que continuemos la reflexión junto a quienes vienen pensando sobre es-
en aquella época. Es decir, de pronto se volvía natural que alguien no estu-
tos temas. Flores de septiembre es un documental realizado por Nicolás
viera y que no se supiera ni siquiera dónde estaba. Lo que he traído, para
Wainszelbaum, Pablo Osores y Roberto Testa. Aprovechamos la ocasión
situar un poco más la cuestión de aquella época, son circulares que llega-
para agradecer al rector del Carlos Pellegrini, Abraham Leonardo Gak, por
ron a las escuelas en la época del proceso y que muestran de qué modo
su presencia.
se condiciona y se prescribe al docente, al directivo, al personal de maestranza, etc. y cómo esto va generando un cambio de clima en las propias
En primer término, le damos la palabra a Susana Barco, quien es una figu-
instituciones. Cuando en la película los chicos hablan de que recuperaron
ra de referencia en el mundo de las Ciencias de la Educación, una investi-
el patio, un patio que habían perdido, están hablando de eso, de las insti-
gadora de dilatada trayectoria y de vasta producción, que ustedes segura-
tuciones y de quienes las habitan y sostienen, pues durante la dictadura,
mente conocen. Susana Barco es Licenciada en Ciencias de la Educación
los patios fueron lugares vacíos o, tal vez, como los patios que describió
(UBA), ha sido profesora en las Universidades de Córdoba y Comahue,
Marcos Sana, lugares en los que los chicos giraban y giraban mecánica-
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mente. En algún momento del film también se habla de disciplinamiento y
creo que esta fue una impronta muy fuerte, no sólo en los colegios, creo
que era un disciplinamiento social y que se advirtió en todo tipo de instituciones. Lo que sí me importa señalar es que sería de una injusticia atroz
homogeneizar con la mirada a todos los docentes de aquel entonces.
Hubo distintas respuestas, hubo subordinaciones absolutas, «obediencias
debidas» ejercidas en el sentido más venenoso de la expresión. Pero hubo
también docentes que esperaron en la puerta de las escuelas a sus alumnos para decirles: no entres; y ayudarlos y cobijarlos. Y, en el medio —algo
que también se ve en Flores de Septiembre— quienes se comportaban
como si tuvieran guantes de goma, tratando de pasar de costado por la
realidad y no meterse, como manera de zafar.
En un trabajo que abarca del ’76 al ’81, sobre un total de 364 circulares llegadas a escuelas de la provincia de Córdoba, hay sólo cinco circulares que
por el título pueden resultar impactantes. Una es «El concepto de formación» que da toda una imagen sobre dicho concepto. Hay otra que es sobre «El concepto de autoridad», que es una pieza digna de estudio, porque
luego de tener una parte conceptual sobre lo que es la autoridad, como en
Foto: En Negro y Blanco. Archivo Clarín
el catecismo, están las preguntas y las respuestas. Y esto era entregado
a los docentes, que tenían que firmar el recibido de la circular, y hacerse cargo de lo que decía. Entonces, imagino las piruetas para hablar con
los chicos de estos temas y hacer que coincidieran las preguntas de los
chicos con las respuestas que estaban ya estipuladas. Imposible. No sé
como se habrán arreglado con eso. Hay otra sobre «El cojín». Sí, no me he
equivocado, porque se plantea la cortesía como un cojín que vuelve muelle
la vida, y entonces se plantea el valor de la norma de cortesía y lo que esto
implica. Y uno hoy piensa que es algo más que un sarcasmo hablar de la
cortesía en la época de la dictadura.
Y empiezan a aparecer otras cuestiones junto con estas cinco circulares.
Por ejemplo, la del concepto de formación fue acompañada, a los pocos
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días, con una planilla de «hoja de calificación y actividad para el personal
Por ejemplo, algunos libros para chicos. También había, y hay, formas indi-
de la administración pública provincial», llegada a las escuelas. Entonces,
rectas: si a usted le dan una lista de textos autorizados, automáticamente
junto a los aspectos etéreos y el amor, y el apostolado que se planteaban
los que no están en la lista están prohibidos. Pero, también hubo textos
en la circular, aparecen la cantidad de faltas, el aliño, el aseo, en fin, varia-
o autores que no se prohibieron por escrito, lo decía la directora, o algún
dos aspectos externos; lo que no aparece es la competencia para la tarea.
docente, afirmando que lo habían prohibido en otra escuela, o que había
Notablemente, entre el resto de las circulares analizadas en ese trabajo
escuchado decir, en alguno de los cursos de perfeccionamiento obligato-
aparecen, por ejemplo, tres dedicadas a la posición relativa del abande-
rio, que no estaba permitido y esto era suficiente».
rado y los escoltas respecto de la bandera. Tres, porque en una se dice
que el escolta que va a mano derecha del abanderado tiene que ir un paso
Los trabajos sobre la época lo que muestran es esto: la existencia de un
atrás; y el que va a mano izquierda un paso adelante o en la misma línea.
tipo de prohibición, sea de textos, de actitudes, de vestimentas o lo que
Tres circulares sobre una temática como esa. Más otros aspectos como
fuera, dada por escrito, consignada; y, otro tipo de prohibición que, en un
que en aquellos años llegaron muchísimas cesantías a los colegios, y esas
clima de miedo, circulaba por «radio pasillo», y que tenía tanta o más efec-
cesantías llegaron en sobres blancos el 11 de septiembre. Por un lado,
tividad que la primera. Todos los regímenes dictatoriales del siglo XX, que
los discursos de los ministros con respecto a la educación del docente, el
se conocen, han tenido esa marca, y entre ellos también ha habido diferen-
lugar en que lo ponen; y junto a eso, el «sobre blanco», porque así se lo
cias de algunos casos donde todo fue mucho más documentado. Y otros
conocía en las escuelas.
donde alcanzó el rumor para que la prohibición tuviera efecto.
En esa investigación hay algunos docentes que aceptaron ser entrevis-
Sigue la entrevistadora: «—¿Recuerda usted algún autor que fuera prohibi-
tados siempre y cuando no se tomara nota, no se grabara y se diera su
do verbalmente? —Déjeme pensar. Sí: García Lorca. Lo recuerdo porque
nombre. Es decir, era ya como demasiado otorgar la posibilidad de la en-
yo le pregunté a una inspectora amiga, a título personal y extraoficialmen-
trevista. Y hay algunas expresiones que he traído para ustedes que creo
te, y ella me dijo que ella no lo había visto en ninguna lista, pero que en
que, de algún modo, refieren a los climas creados. No procuré traer algo
las reuniones de inspectoras —entonces, se decía inspectoras— se había
que ustedes ya conocen y que en la película se menciona también. El largo
comentado que estaba prohibido. Los otros casos, seguros que usted los
del cabello, el largo de la pollera, el tipo de pantalón, los colores. Como las
conoce: El principito y Piaget.»
provincias tuvieron distintas modalidades al respecto, hubo provincias en
las que no sólo se prohibía a las maestras pintarse los ojos, sino hasta los
Otra entrevista: «Entiendo que sus preguntas apuntan a saber qué aspec-
labios y las uñas. Ni tampoco abundaré en otro aspecto, que es conoci-
tos de nuestras conducta como docentes fueron reglados por escrito. Yo
do, que son las prohibiciones de libros, como decía el docente: «si uno no
no los tengo muy presentes, se me mezclan las cosas que nos indicaron
usaba eso, podía usar cualquier otro si con eso podía seguir». Hay que ver
verbalmente y por escrito. Pero, en general, puedo decirle que, más allá de
qué es lo que se prohibía y hasta dónde se puede a un docente prohibirle
lo que es corriente, cómo planificar los actos escolares, etc., se nos han
el uso de un libro. En una entrevista, un docente dice: «Sí, hubieron cosas
dado indicaciones acerca de insistir en el aseo, la prolijidad, la corrección
que se prohibieron, que aparecieron en circulares en cuyo pie firmábamos.
en la presentación de los alumnos, y que para eso tenemos que tener en
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cuenta la propia presentación porque somos el modelo y ejemplo de los
En la película aparece una fuerte referencia al disciplinamiento, y el concep-
alumnos. Sin ir más lejos, este año —era el año 1982— nos dijeron que no
to que maneja el docente es un concepto claramente de filiación foucaul-
podíamos ir a clase ni con medias de colores, ni ponernos abrigos sobre
tiana; es decir, la idea del disciplinamiento de los cuerpos, de los espacios,
el guardapolvo, ni pintarnos los ojos, ni los cachetes, etc. También hace
y de los tiempos, cala muy hondo en ese momento. La película misma dice
dos o tres años la inspectora nos dijo que teníamos que disponer de todo
que los patios eran para formar, no para el juego, para la broma, para el in-
el tiempo necesario en nuestra casa para preparar las clases, las planifi-
tercambio, sino que la fila es la que permite el recorrido de la mirada sobre
caciones, el material didáctico, etc., porque para eso los docentes somos
los cuerpos haciendo que éstos parezcan sólo uno, convirtiéndolos en algo
apóstoles laicos, que si no estábamos dispuestas renunciáramos, y que
anónimo y regulando el tiempo de entrada, de salida, conjuntamente con
nos quedáramos en casa haciendo pastelitos, que ganaríamos más; pero
los cuerpos y los espacios. Esto va creando una fuente de disciplinamiento
que la docencia no se mide por lo que se gana, sino por la manera de dar-
enorme.
nos sacrificadamente por los demás en el ejercicio de nuestro apostolado
por amor a Dios y a los niños. Importa más lo espiritual, que es lo que te-
Si creemos que la escuela fue el único lugar donde estas formas de dis-
nemos que dar a los chicos, y lo que tenemos que lograr que se desarrolle
ciplinamiento circularon estaríamos olvidando que fueron muchos los
en ellos.»
espacios disciplinados, incluso el lenguaje. De pronto, hubo palabras que
desaparecieron y, por lo bajo, se decía: «no digas más dialéctica, decí
En eso es en lo que se insiste más, en la corrección y en la mesura; en las
interacción», como si fueran sinónimos. Pero, también, aparecieron cer-
expresiones; en el aspecto; en el respeto a la autoridad y los valores; en
cenadas y disciplinadas las palabras. No es sólo el caso argentino, hay un
la urbanidad, en el trato y en el comportamiento; en la moral y las buenas
trabajo de José Joaquín Brunner, uno de los primeros que escribe en la era
costumbres. En cuanto a lo pedagógico y didáctico, nada de innovacio-
post Pinochet, donde muestra justamente este hecho de vaciamiento y de
nes ni cosas modernas; más bien, lo seguro, lo hecho y comprobado en la
empobrecimiento del lenguaje que se fue operando. Y paralelamente hay
experiencia.
relatos de otros espacios, por ejemplo, de los campos, donde se muestra
exactamente el mismo modelo ejecutado bajo otras circunstancias. Pero,
Resulta notable, viendo la película, como uno de los docentes dice: «no,
además, lo que a mí me impresiona más —por supuesto que la tortura es
mejor la rutina». Expresado en otros términos, aparece esto aquí también,
impresionante, pero no me estoy refiriendo a eso— son las cosas nimias
en las circulares. En la película aparece en referencia a la autoridad. En la
en que esto se ejercía, por ejemplo, que una prisionera vendada, sola, en
investigación que les traigo aquí, también:
un lugar llamado «cuadra» recibe la visita de un milico que entra y le dice:
«De pie, firmes» como si fuera un batallón, y se trataba de una sola perso-
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Autoridad es cada persona revestida de algún poder, mando o magistratu-
na. Silencio, silencio, silencio, durante un buen rato hasta que mira donde
ra. Pregunta: ¿La autoridad es, entonces, cuestión de mandos? Respues-
está el colchón en el que duerme y en el que armó de la manera más digna
ta: Digamos que es cosa del poder que tiene una persona sobre otra u
posible una cama, y le pregunta: «¿Y usted cómo tiende la cama». Ima-
otras que le están subordinadas, ya vimos el caso de los padres sobre los
gínense a quien recibe esa pregunta en ese lugar. Prácticamente inventa
hijos, y es autoridad el maestro que educa alumnos.
en su decir un procedimiento de tendido de cama, y cuando termina la
descripción de qué es lo que arremete primero, lo que arremete segundo,
«¿Quién pudiera entender los manantiales, / el secreto del agua / recién
el hombre le pregunta: «—¿Usted fue al colegio de monjas? —No. —¿Y
nacida, ese cantar oculto / a todas las miradas / del espíritu… / (…) / Lu-
quién le enseñó a tender la cama? —Mi mamá. —Ah, su mamá sabía, por-
chando bajo el peso de la sombra, / un manantial cantaba. / Yo me acer-
que esa es la forma de tenderla, porque esa es la forma que se enseña en
qué para escuchar su canto, / pero mi corazón no entiende nada. / (…) /
el colegio militar». Entonces, estas formas del disciplinamiento abarcaron
Mansas y turbias de penumbras yo sentía / las canciones del agua / ¿Qué
todo, desde el acto mínimo a la circular máxima.
alfabeto de auroras han compuesto / sus oscuras palabras? / ¿Qué labios
las pronuncian? ¿Y qué dicen / a la estrella lejana? / (…) / Mis mares in-
Gabriel D’Iorio: Agradecemos a Susana por su intervención y ahora va-
teriores / se quedaron sin playas / Tu faro se apagó. ¡Ya los alumbra / mi
mos a darle la palabra a Andrea Adobato. Andrea es Profesora de Historia,
corazón de llamas! / Pero el negro secreto de la noche / y el secreto del
docente en el Instituto Superior del Profesorado Nº 4 de Reconquista (San-
agua /¿son misterio tan sólo para el ojo / de la conciencia humana? / ¿La
ta Fe) entre otras instituciones educativas y tutora en el programa «Elegir la
niebla de misterio no estremece / al árbol, el insecto y la montaña? / ¿El
docencia». Desde hace tiempo participa de las actividades de investigación
terror de las sombras no lo sienten / las piedras y las plantas? / (…) / ¿No
y divulgación científica sobre temáticas sociales e históricas y ha dirigido a
podrán comprender mis dulces hojas / el secreto del agua? / (…) / Tuve
las estudiantes que realizaron el video-documental El Monte los abrazó.
la gran tristeza vegetal, / el amor a las alas. / Para poder lanzarse con los
vientos / a las estrellas blancas / Pero mi corazón en las raíces / triste me
Andrea Adobato: Buenas noches. Antes de venir, y para participar de esta
murmuraba / Si no comprendes los manantiales, / ¡muere y troncha tus ra-
mesa, vi la película con alumnos, con algunos colegas que están aquí pre-
mas!» (García Lorca F, «Manatial» en Obras Completas, Madrid Círculo de
sentes, para justamente pensar qué podíamos aportar en relación a esta
Lectores, 1996 (fragmento).
película que, evidentemente, abre un abanico de múltiples direcciones,
y por lo tanto somos conscientes que cualquier reflexión que hagamos
En realidad, seleccioné estos versos pensando que hay un secreto lengua-
va a ser siempre inacabada o incompleta, en tanto refiere a un universo
je de manantiales en esta historia reciente, tan controvertida, tan contradic-
muy denso en sus posibilidades de análisis. Entonces, expondremos aquí
toria, que a veces resulta secreta, sobre todo para los que no fuimos pro-
algunas de las posibles entradas al tema, sabiendo que podrían abrirse
tagonistas directos de esta historia. Por eso pensé que, de algún modo, tal
muchas otras. Quisiera comenzar compartiendo con ustedes unos versos
vez las voces de las víctimas son las que están luchando bajo el peso de
de Federico García Lorca, como símbolo de la palabra de todos aquellos
las sombras y, quizás, nosotros en estos encuentros estemos tratando de
que en distintos momentos y lugares no se resignaron, generando de dife-
echar un poco de luz sobre esas «mansas y turbias de penumbras / can-
rentes maneras fuerzas de resistencia pugnando por la gestación de otro
ciones del agua».
mundo. Traigo estos versos por que me han parecido oportunos para lo
que estamos tratando de pensar. Leo algunos fragmentos del poema de
Como decía anteriormente, la película abrió un abanico de posibilidades y,
García Lorca:
en ese sentido, pensamos dos aspectos. Hoy a la mañana, Héctor Schmucler planteaba las complejas y conflictivas relaciones entre lo que se
recuerda y lo que queda en el olvido, y cómo en esa selección existe siem-
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pre una carga y una intencionalidad. Y justamente en lo que respecta a lo
ya no a la legitimación de aquel orden, sino ligados más bien a un «deber
que recordamos, a lo que la memoria registra, en primer lugar queríamos
de memoria», deber que se entrelaza con la idea de justicia.
valorar el trabajo realizado por la gente del Carlos Pellegrini. Imaginamos lo
que significará para esa institución recuperar las voces de estas historias
Tal vez acá sea necesario reconocer e incorporar el concepto de «deuda».
de vida, que son parte de la trama de la cultura escolar. Consideramos que
Debemos a los que nos precedieron una parte de lo que somos. El deber
las historias de las escuelas, las tramas de significado, las mediaciones de
de memoria cultiva el sentimiento de estar obligados respecto a estos
significado que se construyen a través de lo que se dice, pero también de
otros que ya no están, pero que estuvieron. Entre estos otros con los que
lo que no se dice, son las que en definitiva otorgan identidad a la escuela.
estamos endeudados, una prioridad moral corresponde a las víctimas. Así
lo entendió también Primo Levi, quien al explicar su elección sobre qué y
Para pensar estas cuestiones voy a apelar a algunas de las categorías que
cómo narrar las experiencias vividas en el campo de concentración dice en
desarrolló Paul Ricoeur, quien habla de distintas modalidades de la me-
Si esto es un hombre: «(…) he intentado transcribir lo más penoso, lo más
moria. Una de ellas es la que denomina «la memoria herida». Dice Ricoeur:
pesado y a la vez lo más importante (…) Sentía que el tema de la indigna-
«La memoria herida se ve obligada a confrontarse siempre con pérdidas»,
ción debía prevalecer, era un testimonio casi jurídico y buscaba realizar una
será sólo a través del trabajo de rememoración, del trabajo del recuerdo,
acusación, no para producir represalias o venganza, sino para conservar el
por el que el presente se reconciliará con su pasado. Hablar de memoria,
testimonio…». Es desde este lugar que nos parecen importantes los testi-
es hablar también de su cruce con la noción de identidad, de allí la impor-
monios de las víctimas que aparecen en la película, es decir, en un sentido
tancia de analizar desde dónde se constituyen nuestras narrativas en rela-
de justicia, de reparación de una memoria herida que exige curación.
ción al pasado. Es decir, qué recordamos y qué olvidamos. Esta delicada y
conflictiva relación nos conduce, necesariamente, a pensar, a analizar críti-
La cuestión planteada por el deber de memoria como imperativo de justi-
camente los procesos ideológicos. Recorridos de arriba hacia abajo, estos
cia concierne también a una problemática moral, en tanto nos traslada a
procesos operan como «memoria instrumentalizada» o «memoria manipu-
la delicada articulación entre la cuestión de la memoria y el olvido. Y acá,
lada» —tales las denominaciones que utiliza Ricoeur—, es decir, expresan
si dejamos en claro que le damos un inmenso valor a la película en tanto
cierta necesidad de construir memorias hegemónicas que justifiquen y,
deber de memoria y en tanto noción de justicia, y de darle prioridad a las
básicamente, legitimen relaciones de poder o el statu quo.
víctimas; también nos interrogamos por lo que nos parece que está ausente en la película y que sería necesario comenzar a incorporar en estos
Estas nociones (identidad, ideología, legitimación…) aparecen referidas una
trabajos de memoria. Es decir, lo que, en las palabras del poema de García
y otra vez en los relatos de los entrevistados en Flores de Septiembre, ya
Lorca que citábamos al comienzo, «quedó luchando bajo el peso de la
en quienes actuaron con vehiculizadores de aquel sistema de poder (como
sombra».
puede observarse con claridad en quienes fueron sus autoridades, rector y
vicerrector), ya en quienes desde la denuncia y su trabajo de recuerdo in-
Se suscita así la necesidad de preguntarnos acerca de lo que transmitimos
tentan desde otra narrativa abrir nuevas mediaciones simbólicas vinculadas
en relación a ese pasado reciente, y especialmente en relación a que esa
mirada tiene una vinculación directa con el presente. En ese sentido, en
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nuestros trabajos hemos tratado de establecer las líneas de continuidad o
decir, grandes sectores de la sociedad movilizados, tanto los sectores más
discontinuidad entre lo que fue esa dictadura y este presente democráti-
empobrecidos, los trabajadores, incluso la clase media como articuladora
co que tenemos. Es decir, intentamos reflexionar en torno a si el terroris-
de demandas, que habían, de algún modo, generado una posibilidad de
mo de Estado queda acotado exclusivamente a las prácticas represivas y
disputa de la hegemonía, dando lugar a una situación de «empate» en su
feroces del Estado, o si hay otros aspectos que deberían ser incluidos en
enfrentamiento con los sectores dominantes en el país. Svampa sostiene
la discusión.
que lo que vino a hacer la dictadura fue arrasar con este empate social, es
decir, acabar con todo modo de organización social que pudiera tender a
¿Qué pudimos percibir del registro que prevalece en la película? Básica-
una redistribución de la riqueza y, como contrapartida, a consolidar el po-
mente, encontramos relatos que vinculan el terrorismo de Estado a su
der de los sectores económicos dominantes, como efectivamente ocurrió.
accionar represivo. Asistimos, azorados, a testimonios desgarradores que
Interrogarnos sobre esto, en relación a lo económico-social y en relación al
evocan tragedias personales y familiares. Escuchamos narraciones que
Estado represivo, implica repensar sobre lo que trasmitimos acerca de la
describen el terrible control de los cuerpos, el disciplinamiento implantado
destrucción de ese pasado y analizar si estamos ofreciendo instrumentos
imponiendo la uniformidad y el feroz sistema de control instaurado desde
de interpretación que permitan no sólo comprender el proceso histórico,
la persecución y la instalación del terror. Las situaciones que se planteaban
suscitaron el interrogante acerca de por qué, en el registro sobre el terrorismo de Estado, existe cierto reduccionsimo, cuando se deja al margen una
problemática que consideramos central, como es la cuestión económica-social. En esta selección de segmentos de la película que acabamos
de ver, no aparece una pequeña intervención de Alejandro Cattaruzza que
nos pareció muy interesante y muy importante. En dicha intervención, este
sino contribuir a la conformación de una conciencia histórica que sea ca-
historiador se interroga acerca del rol que están jugando las organizaciones
paz de analizar y establecer si existe continuidad o no, en algunos puntos,
de los derechos humanos, en la medida en que algunas veces sus pro-
con el legado de la dictadura.
puestas quedan acotadas a la cuestión de la acción represiva del Estado,
permaneciendo soslayadas otras problemáticas vinculadas, sobre todo, al
Pensar, entonces, las continuidades y las discontinuidades es pensar
campo de lo económico y lo social.
cómo se anudan las problemáticas políticas y económico-sociales en las
figuras de la represión y cómo éstas se vinculan con las transformaciones
En este recorrido que estamos proponiendo, habíamos tomado algunas
estructurales de la Argentina a partir de los años setenta. En este sentido,
citas de la socióloga Maristella Svampa donde ella describe qué signifi-
se hace necesario, por un lado, hablar en términos de patrones de acu-
có el golpe de Estado del ‘76 y, básicamente, lo que plantea en relación a
mulación, de transformaciones en esos patrones. Inmediatamente surgen
esta cuestión de la puja económica. Siguiendo a su modo los planteos de
las preguntas: ¿quiénes han sido los ganadores, quiénes los perdedores, y
Guillermo O’Donnell y Juan Carlos Portantiero, Svampa argumenta que la
cómo estamos en este momento en relación a estas cuestiones? ¿Cómo
dictadura militar vino a acabar con lo que denomina el «empate social». Es
se conjugan estos temas con la práctica represiva? Vuelvo sobre algo que
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plantea Maristella Svampa. Cuando analiza las transformaciones del Es-
«¡Señor, arráncame del suelo! ¡Dame oídos / que entiendan a las aguas! /
tado, ella traslada el concepto de la seguridad nacional, la doctrina de la
Dame una voz que por amor arranque / su secreto a las ondas encanta-
seguridad nacional que imperó durante la dictadura, a lo que denomina,
das, / para encender su faro sólo pido / aceite de palabras.»
para nuestro presente, «la doctrina de la seguridad ciudadana». Es decir,
si antes la figura por excelencia del accionar represivo era «el subversivo»
La idea es que todos juntos podamos encender nuestro faro, que empe-
(con sus múltiples significaciones), ahora se ha estigmatizado la figura del
cemos a arrancar secretos a las hondas encantadas y que este encuentro
pobre como la amenaza social y es, fundamentalmente, el pobre moviliza-
realmente sea para regar a la Argentina con aceite de palabras.
do y el pobre que reclama quien es construido como amenaza. ¿Qué sucede, para estos sectores de la sociedad, en términos de continuidad con
Nicolás Arata: Muchas gracias Andrea. Para finalizar, le cedemos la pa-
las políticas represivas? Svampa se refiere, incluso, a un fortalecimiento del
labra a Jorge Cardelli, quien es Director de la Escuela «Marina Vilte» de la
aparato represivo en relación a estos sectores, pues la respuesta del Esta-
CTERA y de la Carrera de Especialización «El contexto cultural y pedagó-
do ha sido tanto el reforzamiento de la matriz represiva como la judicializa-
gico de las ciencias» en la Universidad Nacional del Comahue. Es autor,
ción de la protesta. Es preciso, entonces, pensar las líneas de continuidad
entre otros, de Unidades didácticas para la secundaria.
entre pasado y presente.
Jorge Cardelli: La verdad es que para mí se trata de una película difícil,
Por último, quisiera señalar un contraste, una discontinuidad. En aquella
porque yo militaba en las mismas agrupaciones en que militaron los com-
sociedad del pasado reciente lo que vemos son sujetos movilizados por
pañeros que aparecen en el film. Yo militaba en la Juventud Universita-
distintos motivos, con todas las posturas que podamos tener al respecto;
ria Peronista, era un poco más grande nada más. Sé que hablo un poco
pero encontramos una sociedad donde estos sujetos estaban inscriptos
como protagonista, y la verdad celebro que los protagonistas puedan
en comunidades más amplias de sentidos compartidos, muchas de ellas
hacer una película. Estoy seguro de que hay muchísimos jóvenes que han
inspiradas por anhelos utópicos, donde no se actuaba individualmente sino
sido de la U.E.S. (Unión de Estudiantes Secundarios) y qué lindo que algu-
que había un colectivo en el que ellos estaban inscriptos y respondían por
na vez ellos pudieran discutir lo que pensaban. Con esto no quiero desva-
él. Por contraste, hoy tenemos una sociedad que, según la describen los
lorizar la tarea de los investigadores, pero a veces sería bueno que ellos,
politólogos, está mucho más fragmentada, en la que todos nos encon-
los protagonistas, pudieran decir las miles de razones por las que estaban
tramos mucho más solos frente a las distintas acciones colectivas que
haciendo lo que hacían. Porque, a veces, la mirada, aunque sea una mi-
queramos emprender. En ese sentido, se habla del derrumbe de la autore-
rada íntima, de aquél que no milita no agota la mirada del que milita. Esto
presentación. Es decir, como sociedad no encontramos un espejo donde
me parece importante, por eso valoro mucho la película porque la terminó
reflejarnos, estamos sin saber bien quiénes somos ni para dónde vamos.
construyendo gente que fue protagonista, eso realmente me ha parecido
importante.
Para terminar, dice García Lorca, en el poema ya citado, que si el corazón
no comprende los manantiales, muere y troncha sus ramas:
Una de las cosas que me llamó la atención es que, justamente, las personas que militan no creen estar militando en un orden autoritario. El que
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mira de afuera dice: no discuten, acatan. Ahora, los que están adentro no
muchas cosas que no sabíamos, pero había miedo. Creo que cuando el
piensan así, están profundamente convencidos de las ideas por las cua-
golpe militar se efectiviza, el miedo se multiplica. Y, por el otro lado, se ve
les trabajan. En todo caso, pasado el tiempo pueden reflexionar y decir:
en la película —y se ve en las marchas— que en un momento determina-
deberíamos haber discutido. En la realidad, nosotros estamos goberna-
do parece que florecerían una cantidad de cosas, de cuestionamientos,
dos enormemente por ideas que no discutimos. En ese sentido me pare-
de denuncias. Están las marchas de las Madres de Plaza de Mayo, está la
ce importante hacer un esfuerzo por hacer visibles las ideas que en esos
gente que empieza a salir a la calle, está el fracaso de ellos en Malvinas,
momentos estaban presentes. Hace unos meses leí las conclusiones de
parece que todo se empieza a romper y entonces tienen que conceder
dos encuentros de los jóvenes secundarios de la provincia de Misiones
elecciones, y viene el ’83 y todo ese largo camino que hemos recorrido
durante los años 1973 y 1974. Allí ellos dicen cómo debería ser la escuela
hasta ahora en el que cada vez hacemos más visible lo que ha pasado en
secundaria. Hay que ver las cosas que dicen, y uno debería pensar que la
ese momento.
teoría que gobernaba esas prácticas era bastante más rica y bastante más
fuerte, con más actualidad, en muchas de las cosas que se planteaban. En
A efectos de terminar, me gustaría que pudiéramos poner en estos diálo-
ese sentido, en la recuperación de la memoria, se va haciendo cada vez
gos los documentos. ¡Qué bueno sería que por las escuelas y los institutos
más necesario que podamos dialogar con el pasado. Porque hasta ahora
circularan las conclusiones de algunos congresos, de algunos debates de
sólo —y esto me parece que es central que se haya hecho— vemos sola-
la Unión de Estudiantes Secundarios, las conclusiones y los debates de la
mente con mucha fuerza la violencia de la represión del Estado. Vemos la
Juventud Universitaria! Que lo viéramos ahí, en la mano, no reinterpretado.
violencia de la represión, la ferocidad de la represión militar, pero todavía no
Que pudiéramos decir: «estamos o no de acuerdo con esto o con aque-
hemos podido discutir con las ideas que estaban presentes. Creo que hay
llo», pero que pudiéramos tener esos documentos en la mano. Todavía eso
ahí una tarea central para construir el futuro, o para construir un proyecto
no nos ha pasado. Tengo la sensación que cuando empecemos a dialogar,
hacia delante: poder dialogar con los que estábamos atrás. Esta situación
de alguna manera, con el pasado, seguramente vamos a ser profunda-
ha crecido en la actualidad, cada vez son más los jóvenes que preguntan:
mente críticos, críticos de las ideas y conceptos que gobernaban nuestras
«¿Pero qué pensaban, por qué hacían lo que hacían?». Esto ha ido cre-
prácticas, de eso estoy convencido. Y lo crítico implica la posibilidad de la
ciendo, además hay muchas publicaciones, hay centros de investigación, y
superación, implica la posibilidad de avanzar. Creo que este diálogo toda-
me parece que la película aporta en esa dirección.
vía no lo hemos establecido. Creo que la película, de alguna forma, avanza
en esa dirección y deja, por lo menos, algunas incertidumbres. Nada más.
Uno nunca termina de saber qué cosas son por consenso y qué cosas son
por miedo. El miedo no se ve. El miedo se siente. La verdad que no sé si
Nicolás Arata: Si les parece, abrimos un espacio para preguntas y opinio-
el golpe de Estado tuvo o no consenso; de lo que sí tengo certezas es de
nes.
que había mucho miedo. Y, a partir de ahí, elaborar o evaluar el consenso
se convierte en una tarea difícil. Había miedo, y el miedo fue creciendo. Yo
Pregunta: Lo que yo quiero decir es muy breve, quiero comentarle a la
no me voy a olvidar, fui detenido en un momento determinado y no sabía
señora Susana Barco que yo fui formada a partir del año 1976 como pro-
de los campos de concentración, pero tenía terror de ir a una cárcel. Había
fesora, es decir, cuando fue el golpe de Estado yo era estudiante de un
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Instituto de Formación Docente. Hablaba usted de las circulares; bien, yo
Susana Barco: El «Libro Gordo de Petete» era el currículum de la Ciudad
era estudiante y me acuerdo que llegó una circular que nos leyó la rectora
de Buenos Aires, en aquel momento Municipalidad de Buenos Aires, que
a los estudiantes del Instituto, y hacía alusión a temas que no se podían
se arma durante la época del proceso, que tenía una cantidad de detalles
aprender. Entre ellos, no se podía aprender la teoría de la evolución de
tan puntillosa que iba prescribiendo todo lo que había que hacer en un gra-
Darwin porque eso atentaba contra las ideas que tenía el proceso de una
do por parte del maestro durante un año. Le he escuchado a Berta Bras-
formación occidental y cristiana. También decía la circular que en historia
lavsky contar cómo el primer año se podían enseñar nada más que trece
argentina había algunos libros que no se podían utilizar; entre ellos los de
letras. Ahora, ese libro tenía todo, si uno seguía el libro no le iba a pasar
José María Rosa, por lo que la colección que estaba en el Instituto inme-
nada. Estaba lo que había que decir y lo que no había que decir, las letras
diatamente se colocó en una caja. Mis compañeros preguntaron cómo
que había que modular y las que no. Nuevamente vemos esta forma de
estudiarían la historia argentina y se les respondió: aprendan con Levene,
disciplinamiento, que no siempre apeló a la violencia física —la tuvo tal vez
pueden utilizar Ibáñez, Astolfi y, en última instancia, tienen aquellos resú-
como amenaza—, pero que en la escuela operó de esa manera.
menes de Lerú. Con eso aprendimos.
Jorge Cardelli: Inclusive a la persona que se la detenía se la «desapareSusana Barco: Me quedé pensando que esto era terrible: reunir una es-
cía». Voy a dar un ejemplo grueso: si uno sabía que Rodolfo Walsh había
cuela para leer una circular relativa a libros es volver al medioevo. Porque
sido desaparecido, estaba claro que no se podía leer ningún libro de Ro-
además, en los patios de las universidades se hicieron autos de fe, hay
dolfo Walsh.
más de una universidad argentina donde se quemaron libros, y esto tiene
un nombre y apellido que es «auto de fe». Parece curioso porque eso remi-
Gabriel D’Iorio: Si no hay ninguna pregunta más, queremos reiterar nues-
te al pasado, pero la prohibición de la teoría darwiniana es la misma que ha
tro agradecimiento a los participantes de esta mesa, Susana Barco, Jorge
lanzado Bush en Estados Unidos hoy. En ese sentido, ¡qué modernos los
Cardelli y Andrea Adobato. J
muchachos! Parece que cierto tipo de mentalidad produce ciertas cosas.
Y hubo más circulares. Yo a veces soy cuidadosa porque no quiero ofender cuando menciono estas cuestiones, porque no hay ningún derecho a
juzgar a todos los docentes que trabajaron honestamente en esa época de
la misma manera que a aquellos que obedecieron la circular que indicaba
a los preceptores y a los profesores cómo denunciar a los alumnos, y que
hasta contaba con un apartado dirigido a los profesores de formación pedagógica para denunciar a los practicantes; eso también estuvo. Sumado
a lo que se dice en la película que acabamos de ver: esto cercena unas
posibilidades y a la vez construye otro perfil, otro docente.
Pregunta: Yo quisiera saber a qué se llamaba el «Libro Gordo de Petete».
44
ENTREVISTA
A propósito de Flores de septiembre
Abraham Leonardo Gak
El documental Flores de septiembre, una realización de Pablo Osores, Ro-
semejante empresa?, ¿qué políticas de la memoria despliega el proyecto?,
berto Testa y Nicolás Waisenszelbaum, cuenta la historia de la Escuela Su-
¿cómo se ven a si mismos los jóvenes de hoy frente a la imagen que el film
perior de Comercio Carlos Pellegrini de la Ciudad de Buenos Aires durante
propone de los jóvenes que ayer ocupaban sus mismos bancos?
los años de la represión. Investiga la vida en la escuela a través de distintos
testimonios en un arco que va desde el final de la dictadura de Lanusse,
Preguntas todas que el documental instala. Con ellas, una vez concluido el
pasando por el corto período de la «primavera camporista» hasta llegar a la
Seminario, nos acercamos al Carlos Pellegrini para seguir debatiendo. La
represión iniciada en el gobierno de Isabel Perón y continuada bajo el go-
puerta del rector Leonardo Abraham Gak estaba abierta —así se mantuvo
bierno de facto de la junta militar.
todo el tiempo—, nos recibió cordialmente en su despacho donde mantuvimos más de una hora de charla.
De los relatos de los estudiantes y profesores se desprenden distintas
historias que, en su conjunto, plasman los límites posibles de la pasión y
Lo que nos interesaría, si es posible, es que nos cuente cómo fue realizado
la tragedia con que muchos jóvenes vivieron su adolescencia en los años
el proyecto de Flores de septiembre, cuáles fueron las motivaciones, en
setenta. ¿Cómo era la vida en los pasillos de la escuela cuando en la so-
qué condiciones lo llevaron adelante.
ciedad civil se vivía la efervescencia del 25 de mayo de 1973? ¿Qué significaba la apertura del centro de estudiantes? ¿Cómo vivían esos jóvenes
Como muchas cosas en la vida, nace espontáneamente. Nosotros tene-
la militancia política? ¿Cuáles fueron sus derivas frente al advenimiento del
mos una serie de actividades, que cambian cada año, que son tareas no
terrorismo de Estado?
obligatorias, extracurriculares. Talleres de distinto tipo, de murga, un taller
de circo, tenemos una orquesta de tango, un ensamble de música, tam-
Surgido el proyecto del film desde el interior mismo de la institución es-
bién tenemos teatro que es muy exitoso en la escuela. En un momento me
colar, todas estas preguntas y andariveles investigativos interpelan al pre-
dijeron por qué no hacemos un taller de realización de videos, a los chicos
sente: ¿qué condiciones debe reunir una institución para llevar adelante
les gusta mucho hacer videos. Lo propusieron dos profesores y empeza-
45
ron a hacer el trabajo. A mediados del año 2002, los chicos sugieren termi-
dieciséis y diecisiete años, evidentemente no podían haber elaborado, pen-
nar el curso produciendo un documental, pero además sugirieron que sea
sado que iba a ser así. Entonces, inconscientemente cayeron en una red
un video sobre la historia del Pellegrini durante la época del Proceso. A mi
de la que no pudieron zafar. Y no me detengo demasiado en ese momento
me pareció bárbaro, en el colegio tenemos una gran actividad vinculada a
dramático que muestra el film, cuando el padre tiene que elegir entre que
los derechos humanos y a la memoria. Casualmente, el regente del turno
secuestren a la hija o llevarlos —a los represores— a donde está el hijo, cir-
vespertino es un muchacho que fue alumno de la escuela en esa época
cunstancia que es de por sí espantosa. Como también la desesperanza de
y, en tanto tenía como asignatura pendiente hacer algo respecto de este
los padres que estaban haciendo la cola de los denunciantes y al mismo
tema, se ofreció a elaborar el guión.
tiempo soportaban las burlas de quienes pasaban con sus autos. En fin,
todas cosas que me parecen muy serias y están planteadas en la película.
Pasaron dos años y de repente me dijeron que estaba casi terminada. Entonces una tarde fui a hablar con ellos y ahí me di cuenta el feroz trabajo
Otra cosa que sugiere Flores de septiembre, y que creo muy interesante,
de edición que requiere un proyecto así: el trabajo de cortes, el cálculo de
es el contraste que aparece luego. Esa gran marcha de chicos a propósito
los segundos, realmente una tarea impresionante. De esta manera terminó
del 16 de septiembre, de chicos que nacieron después de estos aconte-
la filmación de la película. En verdad, cuando la vi me emocionó enorme-
cimientos en democracia, que se apropian del 16 de septiembre y lo con-
mente. Es más, ya la he visto varias veces y cada vez le encuentro algún
vierten en su fecha. Por lo cual se vuelve imborrable, así queda estampa-
detalle nuevo. Entiendo que la historia que cuenta la película es la historia
do, sellado en la memoria, lo que pasó con el terrorismo de Estado con
del patio de la escuela, un espacio que pasó del patio militar al patio pro-
respecto a los adolescentes. Me parece que son facetas de la película, que
piedad de los alumnos. Actualmente el patio aparece lleno de pintadas y
los mismos chicos disentían, pero al mismo tiempo no se incorporaban.
a veces viejos egresados que visitan la escuela se quejan; pero yo les res-
En fin, hay varias miradas que se pueden hacer sobre la película que me
pondo que el patio no es mío.
parecen estimulantes y sobre todo aleccionadoras, acerca de lo que fue la
lucha armada, porque hay cierta lógica en que a un chico joven pueda se-
Por otro lado, en el film, está la verdadera tragedia de estos chicos, que
ducirle la lucha armada cuando ve las injusticias, le hablan de las cárceles
tiene varias facetas: la de la militancia, la del miedo, la persecución, el ries-
en donde los matan, ven las situaciones, los negociados, los millonarios…
go de vida o muerte, etc. Pero también contiene la expresión clara de ver
No digo que esa seducción esté bien, sino que es comprensible en función
que fracasaron, o de no animarse a dejar la militancia por razones de soli-
del marco social en que vivimos.
daridad, de valentía o aun por vergüenza. Hay relatos que a uno lo hacen
46
sufrir, como cuando narran esos viajes en el ómnibus de pasajeros de la
La película termina con la voz de una de las estudiantes que dice, en aras
línea 60, de Constitución a Tigre y volver, así toda la noche. Es algo real-
de pensar las continuidades y las discontinuidades con la anterior genera-
mente muy doloroso. Esto constituye un aspecto no menor, pues presenta
ción, lo siguiente: «en mucho nos parecemos, en otras cosas, no sé». Este
la liturgia del montonero de una manera muy diferente, ya no es tan heroi-
pasaje puede ser leído de muchas maneras. Lo que nos sorprende es que
ca, no es tan poética, es dolorosa, te querés ir y no podés porque te bajan
está elidida la negación, no se dice el «no», no se señala cuáles no son
tus propios compañeros. Hay una serie de elementos que los chicos de
las continuidades. ¿Es posible que para los jóvenes actuales, al menos tal
En Negro y Blanco, Archivo Clarín
como aparece en la película, a diferencia de los adultos que eran jóvenes
a mi me emociona. Porque esta continuidad, de chicos que nacieron mu-
durante la dictadura, ese momento de los años setenta sigue apareciendo
cho después, me parece bárbara; y aún hoy el colegio es el que lleva más
como el momento de la «gran política»?
chicos a cualquier marcha. En definitiva, yo creo que ellos se referencian
más con la «noche de los lápices», con los estudiantes secundarios de La
No. Yo creo que no. Pienso que lo que dicen es que son continuadores de
Plata que salieron a pedir el boleto estudiantil, que con todo el proceso
la lucha de los chicos del ‘76 que desaparecieron en la «noche de los lápi-
anterior o simultáneo de Montoneros. Tengo la impresión que tienen una
ces», es decir su vínculo es con esa lucha. No le dan otra implicancia. Eso
mirada crítica sobre Montoneros.
47
Muchas veces aparece el fantasma de representar a la juventud de los
ofrece garantías. Eso es un cambio muy importante con respecto a las
años setenta como la juventud de oro frente a una representación de la ju-
expectativas que podía tener un joven hace treinta años atrás. Esa es la
ventud actual como descomprometida, caída. Cómo piensa esta cuestión
diferencia.
usted, como educador, y ya no pensando exclusivamente en los estudiantes del Pellegrini sino en las juventudes en general.
Hoy tenemos otra juventud. Una juventud que viene sufriendo mucho porque es de los sectores más castigados. Por otro lado, está la vida propia
La Argentina de los setenta era muy diferente a la Argentina de los noven-
que tienen los chicos, que últimamente es muy complicada. Y finalmente,
ta. En los setenta había pleno empleo, pobreza reducida a niveles muy
gravita el hecho de que somos cada vez más una sociedad de consumo,
bajos. De modo que la situación, en muchísimos aspectos, no es compa-
con el agravante de que lo que se puede consumir está a la vista de todos
rable. Porque el futuro era más previsible, el papá de un alumno que tenía
pero al alcance de pocos. Todo lo cual genera frustraciones a expectativas
empleo sabía que tenía empleo —salvo alguna excepción— por veinte o
que hacen que aparezcan como imprescindibles cosas que en verdad no
treinta años. Hoy, el papá que tiene treinta y ocho años piensa que cuando
lo son; porque vos podés ir calzado con unas zapatillas más baratas, pero
tenga cuarenta lo van a despedir porque ya es viejo. O está pendiente de
las expectativas y los deseos de los chicos están puestos en tener las za-
que mañana cierre la empresa, porque la vendieron, o porque se unió a
patillas de marca.
otra y la mitad del personal sale a la calle. Ese padre sabe que va a estar
48
un año, seis meses, ocho meses tirando, tratando de conseguir empleo
A lo que hay que sumar que muchas veces, en casos donde hay situacio-
aunque sea una persona muy capaz. De modo que la situación actual no
nes de ruptura, de conflicto, situaciones de controversia permanente, el
genera esperanzas conmensurables para los chicos. Yo he escrito y dicho
chico está cada vez más alejado de la casa. Por eso creo que en este mo-
varias veces que hoy la escuela no garantiza nada. La escuela no garantiza
mento la escuela se transforma en un elemento absolutamente fundamen-
ascenso social o mejora económica. Pero al mismo tiempo, sin la escuela
tal para el futuro del país. Si no tenemos a todos los chicos en la escuela
ya no se tiene ninguna posibilidad. Quien no accede a la escuela queda
hasta los diecisiete, dieciocho años, si las escuelas no responden a las
fuera de la carrera. Mientras tenga formación en la escuela está en carre-
expectativas y a la metodología necesarias para trabajar con esos chicos,
ra, tiene posibilidades, lo que no quiere decir que llegue a ningún lado, no
nosotros vamos a tener una Argentina muy difícil dentro de quince o veinte
años. Tenemos que generar un mecanismo por medio del cual el chico
quiera estar en la escuela, para eso hace falta trabajar con la familia, para
que la familia también quiera que el chico esté en la escuela. Para eso hay
que generar los recursos para que la familia no tenga la tentación, ni la necesidad de mandar al chico a trabajar prematuramente. Para eso también
hace falta un docente que tenga una mirada muy diferente a la que tienen,
me parece, muchos docentes en la actualidad.
De modo que la situación es crítica en muchos sentidos. Desde el punto
de vista de la inversión que es manifiestamente insuficiente y desde el punto de vista de la formación que también, me parece, no acompaña. Cambiar esto supone muchas condiciones previas. Por eso la escuela tiene
que enseñar, tiene que dar de comer, tiene que estar, a mi criterio, abierta
de lunes a lunes, tiene que tener actividades sábados y domingos. Eso es
carísimo, pero me parece que si no lo hacemos vamos a tener muy serias
dificultades. J
49
Foto: Edgardo Dávila
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EJERCICIO DE MEMORIA
Edgardo Dávila
Coordinador de la Carrera de Artes en Música. Instituto Centro de Formación de Grado, Anexo I.P.E.S., Caleta Olivia, Santa Cruz
Esta fotografía que hemos seleccionado es de la Uni-
emblemáticamente, en la ESMA y en algunos otros
secuestrados y torturados; me refiero al movimiento
dad Penitenciaria Nº 15 de Río Gallegos, en Santa
centros importantes. Pero hay que recordar que los
obrero. Ese fue uno de nuestros primeros pasos, pues
Cruz. «Pintadita de veras», como dijo alguno de mis
lugares de detención y desaparición estuvieron a lo lar-
también hemos puesto nuestra atención en el movi-
compañeros allá, sus paredes no hablan de un lugar
go de todo el país, y que la historia de la represión en
miento juvenil y universitario. Ellos siguen resistiendo,
cuidado, transparente, iluminado. Porque cuando
la Argentina no es una historia tan reciente. En el sur
se resisten a olvidar, se resisten a negar. La resistencia
uno entra en esta Unidad Penitenciaria no ingresa,
argentino la historia de la represión ha configurado de
se expresa también en el ejercicio de recordar. Y yo
justamente, a un lugar luminoso sino que entra a la
modo determinante su paisaje social, desde la llamada
creo que no solamente con actos como éste, como
oscuridad.
«conquista del desierto» en 1879 y las masacres de
el Seminario que nos reúne, que son muy importan-
la Patagonia a principios de la década de 1920, hasta
tes, sino que es necesario militar constantemente la
Elegimos esta foto porque además de los centros
estos centros de tortura y muerte como el que mostra-
memoria. Porque hay que decir que se requiere un
clandestinos de detención, que los podemos calificar
mos en la foto que seleccionamos.
ejercicio muy profundo para recordar, porque hablar
como «chupaderos», no nos tenemos que olvidar que
del horror de la dictadura ya nos crea un impacto de
la dictadura utilizó las cinco regiones militares y todo
Hablar de lugares como la Unidad Penitenciara Nº 15
negación por su crueldad. Entonces, acá hay que ejer-
el aparato represivo y penitenciario como medios y
de Río Gallegos no es sólo hablar de la represión, sino
citar la memoria, militar por ella, constantemente.
lugares de detención, tortura y muerte. El horror de
también de otra cosa. De la resistencia de quienes ya
las autopistas de Cacciatore, construidas sobre los
no están, pero también de muchos compañeros que
En Santa Cruz se secuestró a toda la comisión direc-
centros de detención clandestina como el caso de «El
hoy siguen resistiendo. Y nosotros, modestamente,
tiva del gremio de Gas del Estado, que estaba com-
Atlético», es también este horror. Y digo esto porque,
hemos investigado el sector que creemos fue más
puesto por compañeros de la izquierda marxista y de
simbólicamente, cuando uno habla —incluso cuando
golpeado por la dictadura, el grupo social sobre el que
la izquierda peronista. Toda la comisión directiva fue
se habla en el extranjero de la represión en la Argenti-
más duramente cayó el aparato represivo, provocán-
secuestrada. Primero estuvieron en esta cárcel, y des-
na— existe la fuerte tendencia a simbolizar la tortura,
dole el mayor número de compañeros desaparecidos,
pués los mandaron a la cárcel de máxima seguridad
51
que era la cárcel de Rawson. Yo no quiero abundar en
Lo que queríamos traer y comentarles es esta necesi-
cuestiones como las que han contando mis compañe-
dad de ejercitar la memoria sobre el pasado reciente
ros acerca de lo que es la tortura, el «chupadero», el
argentino, en particular sobre la represión durante la
«ablande»; acá, en la Unidad Penitenciaria Nº 15 se los
dictadura, pero inscribirla a su vez en la historia argen-
ablandaba psicológicamente y ya se los iba golpean-
tina. Y que las marcas de ese pasado nos sirvan para
do, y después se los llevaban a los «chanchos». Los
recordar, que los que fueron centros de detención se
«chanchos» son pequeños calabozos, que tienen una
constituyan en lugares para el ejercicio de la memo-
sola ventanita arriba, de 40 x 40 centímetros, y que
ria. La base Almirante Zar en Trelew va a ser declara-
miden un metro ochenta. Por supuesto, cuando uno
da «lugar de la memoria». Espero que no solamente
sale de ahí no puede mover los pies, no puede mover
sea un centro cultural, sino un espacio para reflexio-
las manos. Cuando los ex detenidos en los centros de
nar y no olvidar lo sucedido, para que ejercitemos la
detención hablan de la existencia de diferentes tratos
memoria nosotros, nuestros hijos y las generaciones
según los lugares, se refieren a esta política represi-
futuras. J
va, que definía el tipo de trato que tenía que haber en
cada uno de los centros de detención.
Frente a estos relatos, lo que nosotros nos planteamos es lo siguiente: ¿cómo evitar que haya desaparición y olvido de estas cosas? Porque imagínense,
como categoría, ¿qué necesita un desaparecido para
que exista? Que alguien lo busque. Y, ¿quién buscó?
¿Quiénes dieron la más heroica batalla? Las madres
y las abuelas, y los organismos de derechos humanos, que dieron su vida, inclusive, y que son los que
mantienen esa lucha. Ahí están esos elementos que
tenemos que construir como una actividad constante
de todos los días. Hoy necesitamos continuar con esa
búsqueda y, a la vez, atender con mayor profundidad
a la comprensión de las causas, saber por qué pasó lo
que pasó, qué condiciones lo hicieron posible.
52
S E G U N D A
J O R N A D A
CRÓNICA
ESMA
A cargo del Equipo «A 30 años»
«¿Qué hacer con la ESMA?». La pregunta circula entre organismos de
rían de lo adecuado y recomendable. Así y todo, nos seguimos pregun-
derechos humanos, grupos intelectuales, colectivos diversos y medios de
tando por las implicancias de visitar un campo de concentración cuando
comunicación desde marzo de 2004 cuando el presidente Néstor Kirchner
la sociedad aún está discutiendo las condiciones en que debe transitar-
tomó la decisión de transformar el emblemático campo de concentración
se y transmitirse esa experiencia. Aunque la mayoría de los participantes
de la última dictadura en Espacio para la memoria y para la promoción de
había realizado un trabajo previo de lectura, discusión e investigación, las
los derechos humanos. Hasta el momento no hay acuerdo sobre qué ha-
dudas nos asaltaron. Ir a la ESMA ¿nos permitiría luego hacer pensable el
cer. ¿Conservarlo intacto como «testimonio material del genocidio»? ¿Crear
horror? ¿O simplemente nos arrojaría, por la cruda constatación afectiva, a
un Archivo Nacional de la Memoria? ¿Hacer un museo que sirva para mos-
la empatía sin concepto? ¿No quedaríamos simplemente atrapados en la
trar la historia de las luchas populares? ¿Convertirlo en un espacio activo
«pedagogía de la consternación»? ¿Estaríamos en condiciones de conte-
de arte y educación?
ner a quienes se sintieran abrumados? ¿Qué diríamos después de recorrer
el Casino de Oficiales, Capucha, Capuchita, la Pecera? ¿Podríamos tolerar
Durante los largos preparativos del Seminario, frente a la posibilidad de
el silencio?
recorrer la ESMA con un grupo importante de estudiantes y docentes de
toda la Argentina, quienes organizamos este encuentro desde el Ministe-
Las diferencias que, por el trabajo realizado durante todo el año, habíamos
rio de Educación de la Nación, también nos enfrentamos a un interrogante
constatado en el vasto grupo de docentes y estudiantes de los institutos
liminar: ¿había que ir o no a la ESMA?, o mejor ¿para qué ir a la ESMA?
de formación que asistirían a la visita no podían más que multiplicar las
preguntas que habían dado origen a nuestras incertidumbres de partida. Si
Los interrogantes siguieron abiertos, pero la decisión fue segura; solicita-
bien estas personas habían optado por trabajar en torno a los «treinta años
mos por lo tanto a la Secretaría de Derechos Humanos de la Nación nos
del golpe», pocos lo hacían desde la militancia o desde los discursos con-
permitiera realizar el recorrido por el predio de la ESMA, con su orientación
sensuados de un progresismo temperado. Las diferencias generacionales,
y guía, en circunstancias que por su masividad sabíamos que se escapa-
de clase y hasta geográficas no podían más que determinar un acerca-
55
te, sin hacer ni decir nada, los movimientos de entrada y salida de los coches que realizaban los operativos?». Otros tantos no dejaban de replicar
tal asombro, pero respecto del modo en que se organizaba la vida interna
en la propia ESMA, dada la cercanía entre los dormitorios de los oficiales y
los lugares de detención. El asombro y la extrañeza se hacían extensivos al
equipo de coordinación del evento cuando observamos que varias alumnas y alumnos, muy jóvenes, se sacaban fotos recostados en los mismos
lugares en los que dormían los detenidos, y realizaban un extraño ejercicio
de simulación (¿hay otra manera de decirlo?) al colocar sus propios cuerpos en el lugar dejado por los desaparecidos; o cuando, contrastando
Foto: Lucía Zanone
con la sensación de recogimiento general, una profesora dijo por lo bajo
«¿para qué quedaban embarazadas si sabían que podían terminar acá?».
miento menos «correcto» y más conflictivo, incómodo, pero a resguardo de
Así, entre comentarios y discusiones, más de un profesor dudaba en subir
eso que Lila Pastoriza denomina la «sobrecarga moralizante». Si sobre el
a Capucha o recorrer la Pecera, y otros tantos protestaban porque no se
pasado reciente no hay una memoria sino memorias en conflicto, tal como
podía acceder a todo el predio; algunos lloraban y muchos permanecían
había dicho Héctor Schmucler en la primera conferencia del Seminario,
en silencio, compartiendo, colectivamente, un recorrido que, si bien estaba
entonces, podríamos agregar nosotros, la visita «masiva» a la ESMA nos
pautado y era orientado por las voces de los guías, se salía de cauce todo
colocaba ante una estela de posibles experiencias en conflicto. Mal podría
el tiempo.
una pedagogía de la memoria abarcarlas previamente con enunciados
cuya simpleza opacaría el brillo de la multiplicidad compartida.
Era la primera vez, nos decía la gente de la Secretaría, que había tanta
gente. Todos nos sentíamos un poco desbordados. Y esa tal vez sea una
Finalmente, el 8 de noviembre, 500 personas, organizadas en dos grandes
buena noticia porque, tal como dice el artista alemán Horst Hoheisel, «los
grupos recorrieron el lugar acompañadas por los guías de la Secretaría de
monumentos están vivos mientras se discute sobre ellos».
Derechos Humanos quienes con un megáfono en la mano explicaban, no
sin una justificada incomodidad ante la cantidad de visitantes, cómo había
Esta vivacidad no cesaba de ponerse de manifiesto, sobre todo por la in-
operado el terror en esos edificios hoy semivacíos.
tervención decidida de los más jóvenes. «La ESMA es Argentina», retrucaba una chica enojada cuando uno de los guías terminaba de explicar que
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El asombro y la extrañeza gobernaron las primeras impresiones, deter-
el recorrido se iba a acortar debido a la visita programada previamente de
minadas en buena medida por la misma ubicación de la ESMA: «¿Cómo
una representante de la Comunidad Económica Europea. Para calmar el
hicieron para convivir con el horror aquellos que vivieron frente al predio
enojo no alcanzó con explicar la dimensión simbólica internacional del lu-
durante la dictadura?». «¿Y aquellos que pasaban diariamente con sus co-
gar, los lazos tejidos a partir de los juicios hechos en otros países, la impor-
ches por la Av. Del Libertador?». «¿Cómo pudieron observar cotidianamen-
tancia de la experiencia europea en pensar formas museísticas vinculadas
al genocidio, etc. La joven se había encontrado por primera vez con un
Foto: Equipo «A 30 años»
pasado propio, de luchas e injusticias, y no estaba dispuesta a negociarlo:
la ESMA era nuestra y ella tenía más derecho a estar allí que la funcionaria
europea.
«La ESMA es del pueblo ¿por qué no me puedo mover con libertad?», decía un joven ofuscado ante la prohibición de acceder a algunos espacios
del predio y que se indignaba más aún porque quienes se lo impedían eran
personas de seguridad. Su insolencia juvenil desconocía las mediaciones institucionales que existían entre un «lugar de memoria» y el «pueblo»:
el rol del Estado en la expropiación de la ESMA, las diferencias entre los
organismos de derechos humanos, los debates sobre qué hacer con ese
lugar son sólo algunas de estas mediaciones a veces incomprensibles para
aquellos que permanecen a distancia de las militancias y de las organizaciones políticas. «La seguridad está también para proteger al lugar de
quienes reivindican lo hecho acá durante la dictadura», le explicó uno de
los coordinadores del seminario. «Ah, no se me había ocurrido», contestó
el joven.
«Ustedes son de la organización, ¿no? Quiero decirles que estoy muy
enojada, muy mal porque cómo puede ser que entremos a la ESMA y nos
apuren, no nos dejen tiempo para reflexionar, pensar. Para mí este lugar es
re importante y me voy mal...», dijo una joven y se largó a llorar. Su angustia motivó una conversación con parte del Equipo «A 30 años» y algunas
personas que se fueron juntando sobre la importancia de preguntarse qué
hacer a partir de la visita, no importa tanto «haber estado en la ESMA»
sino qué se puede hacer con eso: qué discusiones habilita, qué se puede
pensar, con quiénes compartir esos intercambios, dónde, qué se haría si la
visita fuera de una escuela.
A la salida, una de las coordinadoras del Seminario expresó sus dudas sobre la conveniencia de lo que se había realizado y una chica de La Quiaca
57
le respondió: «Para mí fue importante venir porque voy a poder decir en mi
ciudad que es cierto, que este lugar existe». La cuestión de la existencia, la
necesidad de constatar y darle dimensión y determinación real al horror se
reflejó en la cantidad de fotos que profesores y alumnos sacaron durante el
recorrido, como si fuera necesario apresar el momento, dejar registro de la
vivencia. Desde los carteles que están colocados en las cuadras que van
de la entrada al Casino de Oficiales hasta los que explicaban con detalle la
composición de los lugares de detención y tortura, cada rincón fue objeto
de intervención fotográfica. El comentario de la chica de La Quiaca no es
ocioso y parece ir en línea con muchas de las conversaciones e intercambios que tuvimos a lo largo del año con profesores y alumnos de todo el
país: para muchísimos argentinos los campos forman parte de un relato
mítico de los organismos de derechos humanos, una exageración política
que poco tiene que ver con las verdaderas dimensiones de lo hecho por la
dictadura militar. Es por eso que a muchos de los visitantes les ha parecido
necesario sumar a la experiencia subjetiva de la prueba la contundencia
objetiva, fotográfica, de la misma. Como si la transmisión, porque a fin de
cuentas de eso se trataba aquí, necesitará de ambas para ganar en eficacia, potencia y perdurabilidad.
La vuelta fue tan extraña como la ida. No sabíamos qué habíamos hecho,
pero teníamos un conjunto de impresiones bien distintas de las previas.
Quizás se habían modificado las preguntas del comienzo. No dudábamos tanto de la pertinencia de ir a la ESMA, en cambio se había ampliado
Foto: Lucía Zanone
nuestro campo de interrogación respecto de cómo hacerlo, es decir, cómo
hacer para recorrer uno de los lugares decisivos de la memoria colectiva,
cómo hacer para transmitir lo acaecido en ese sitio, cómo hacer para que
las nuevas generaciones se lo apropien. J
58
MESA
Memoria, historia y transmisión
Pablo Pineau, Alejandra Rovacio, Marisol Iturralde y Federico Lorenz
Cecilia Flachsland: Presentamos ahora la mesa titulada «Memoria, histo-
querría tener que estar acá. Me corrijo: yo hubiera querido no tener que es-
ria y transmisión» integrada por profesores con los que hemos trabajado
tar acá. Yo habría querido que esto nunca tuviéramos que haberlo hecho,
durante todo este año tratando de pensar en común la relación entre me-
porque es un horror lo que ha sucedido, y es muy importante que lo recor-
moria e historia y las condiciones bajo las cuales efectivamente se produce
demos siempre: ojalá no hubiéramos tenido que encontrarnos hoy, porque
la transmisión del pasado reciente. Le hemos pedido a Pablo Pineau, a
las cosas hubieran sido muy distintas si esto no hubiera pasado.
Federico Lorenz, y a las profesoras del Instituto de Formación Docente de
Villa Mercedes, San Luis, Alejandra Rovacio y Marisol Iturralde, que com-
Lo digo porque nosotros hemos investigado en la Universidad de Buenos
partan con nosotros parte de ese trabajo de reflexión común.
Aires fuertemente el tema de la educación en la última dictadura y sacamos un libro, del que les quiero comentar algunos resultados. Pero investi-
María Celeste Adamoli: Pablo Pineau es profesor en Ciencias de la Edu-
gando sobre la dictadura uno ve que a veces aparece, tal vez, treinta años
cación, y se desempeña como profesor en la Universidad de Buenos Aires
más tarde, una cierta especie de regodeo con el tema; a veces, aparece
y en la Universidad Nacional de Luján, es además investigador y docente
un cierto vínculo morboso y delicado. Así que, personalmente, quiero decir
de FLACSO, y su último libro editado, del cual algo nos va a comentar en
esto: ojalá nunca hubiéramos tenido que juntarnos para repensar estos te-
esta mesa, es El principio del fin: políticas y memorias de la educación en
mas. Lo quiero decir como declaración de principios.
la última dictadura militar.
Como les contaba, hemos hecho un trabajo de investigación con un grupo
Pablo Pineau: Para comenzar a hablar, a mí me agarran una serie de sen-
de colegas, Marcelo Mariño, Nicolás Arata, Belén Mercado, tratando de
saciones contradictorias. Por un lado, un fuerte agradecimiento a los orga-
investigar cómo fue la educación durante la dictadura militar. Fue complica-
nizadores por haberme invitado aquí; una fuerte alegría por poder juntarnos
do por muchos motivos. Primero, por las cosas que encontramos, porque
aquí a discutir estos temas; pero, junto con eso, la verdad es que tengo
a veces, no está claro cuál es límite de la investigación, cuál es el límite de
una sensación bastante desagradable. Debo hacer una confesión: yo no
la denuncia. Nos hemos encontrado con nombres bastante extraños, que
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no pensábamos encontrar, en documentos de la dictadura. ¿Cuál es el
sunción de culpabilidad de todos los hechos. Lo que había que demostrar,
lugar del investigador en esas situaciones? ¿Qué tiene que hacer uno con
para escapar al modelo represivo, era la inocencia.
eso que encuentra? ¿Cómo mantener el discurso de la investigación?
En esa línea, uno de los documentos que más circuló es éste que tengo
Otra pregunta que nos apareció fue cómo atravesar lo «obvio» con la re-
acá —tengo una copia original porque me la regaló una directora— que,
presión. Yo trabajé muy fuertemente con las fuentes represivas; indagué,
probablemente, muchos de ustedes conocen: «Subversión en el ámbi-
gracias a compañeros que me dieron puntas como Judith Gociol y Hernán
to educativo»; material publicado en 1977 por el Ministerio de Educación
Invernizi, el llamado Archivo Banade, un archivo secreto sobre represión
de la Nación con fondos públicos, que se intentó distribuir en todas las
cultural en la última dictadura que hoy está a disposición del público en
escuelas del país. Es un manual de identificación de subversivos. Lo que
la CONADEP. Uno primero mira los documentos y encuentra algo que yo
dice este libro, muy sencillamente, es algo así como: «Si usted tiene algún
tildaba de «carnaval negro»: la fiesta represiva no tenía límites. Ahí uno
compañero que dice alguna de estas cosas, denúncielo». Sirve para identi-
encuentra documentos en los que se prohibían libros, se prohibían circos,
ficar subversivos. Instala lo que Marcelo Mariño, en nuestro libro llama una
hay informes de investigación sobre el grado de peligrosidad de Chico Car-
«pedagogía de la sospecha». Nosotros presuponíamos los efectos en el
lo de Juana de Ibarbourou. Están las listas de los hoteles alojamiento de
lector: más de uno habrá dicho: «Uy, yo era subversivo y no lo sabía», por-
todo el país, y estoy citando casos reales. Era, insisto, un «carnaval negro»,
que, de repente, encontraba ideas con las que coincidía, y todo era sub-
una fiesta del delirio represivo. Y eso hubo que ordenarlo, hubo que poder
versivo. Por ejemplo, les leo algunas de las frases o ideas que el modelo
ver más allá de lo obvio para poder avanzar. En esa línea, lo que nosotros
de la subversión plantea: «El modelo subversivo pide el retiro de la policía
intentábamos, resumiendo un par de ideas, era tratar de identificar cómo
de la universidad, pide por la libertad de los obreros y estudiantes presos,
funcionaba el esquema represivo.
se queja que tal profesor no aprobó a tantos alumnos, que no se realizan
cursos nocturnos para los que trabajan, repudian a la dictadura o exigen
Lo que veíamos era que el modelo represivo se movía con una serie de
nuevo examen». Fíjense como en este modelo represivo caen en el mismo
puntos de partida o de concepciones. El modelo represivo en la dictadura,
plano hechos claramente «políticos» como repudiar a la dictadura o pedir
que hereda por supuesto concepciones previas, partiría de plantear que
la libertad de los presos políticos, y exigir un nuevo examen o quejarse por-
cualquier hecho social es un hecho político, inscribe a lo social, absoluta-
que un profesor «bochó» a tantos alumnos.
mente, en lo político. Y la dictadura dice que todo hecho político es un he-
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cho subversivo. Y que todo hecho subversivo debe ser reprimido. Por eso,
Pero la historia es tragicómica, porque este material fue distribuido en todo
inmediatamente, cualquier hecho social, cualquier cosa que pasara, podía
el país y cuando llegó a Tucumán un asesor de Bussi, el subcomandante
activar esta cadena; y podía terminar en un acto de represión. Insisto: lo
Montiel Forzano, lo lee y dice: «En realidad este material hecho para identi-
social es político, lo político es subversivo, lo subversivo se reprime. Con
ficar subversivos sirve para formar subversivos», y se lo mandó a Harguin-
lo cual, los sujetos tenían que estar todo el tiempo tratando de evitar que
deguy, Ministro de Interior. Este se lo mandó a la Secretaría de Comuni-
la cadena se activara. Uno tenía que demostrar que lo que hacía, por más
caciones —que era la dependencia donde controlaban la cultura— para
que fuera social, no la activaba. El modelo era claro: se partía de la pre-
que identificara si efectivamente servía. Montiel Forzano dice en su nota
que este material habla de cómo son los subversivos pero no dice cómo
que el 5% de los docentes, 23.123 posibles comunistas o subversivos, po-
debe ser el hombre argentino, lo que llaman ellos, al final del documento
dían usar este material para formar subversivos. No sacan la cuenta multi-
la «incesante búsqueda del ser nacional». Forzano dice como conclusión:
plicando la cantidad de alumnos, ya que si multiplicamos por 40 nos da un
«Ante un efectivo aproximado de educadores en la República de 462.467,
nuevo ejército subversivo en potencia; y esto va a hacer que el material en
suponiendo que sólo el 5% pudieran aprovechar esta circunstancia para
Tucumán sea prohibido y no se vuelva a enviar, se corta el envío.
Foto: Puchi Vázquez
desvirtuar el espíritu de la medida y —en lugar de educar para evitar el
comunismo, procedan a efectuar el proselitismo partidario comunista— se
A mí me parece que esta historia tragicómica es interesante para ver la ló-
habrá dado permiso a 23.123 adoctrinadores para trabajar la mente de los
gica represiva. Este material que fue escrito, supuestamente, como el gran
educandos argentinos». Estoy citando textualmente. Sacan la cuenta de
argumento para combatir a la subversión —de hecho la revista Cabildo,
61
que en esos años criticaba a la dictadura de «blanda», habla maravillas de
de en las formas que la dictadura quiso que debatiéramos. Esto es para el
este material— termina siendo considerado subversivo. Miren la lógica de
debate, y me hago cargo de la cosa provocativa que estoy diciendo.
caza de brujas.
Otra cuestión que aparece muy fuerte en la dictadura, es la idea de cortar
Pero, insisto, tenemos que hacer algo más con la dictadura que limitar-
el vínculo generacional; hay algo que la dictadura no quiere y es que las
nos a su instancia represiva. Cuando veíamos los documentos teníamos
generaciones se comuniquen. Hannah Arendt dice, en algún lado, una
la impresión de que, en algunos casos, se quedan en lo obvio. Al menos
cosa muy hermosa: «Los totalitarismos le tienen miedo a la infancia». Quie-
en el campo educativo, los milicos no mentían: estaba todo dicho lo que
ren controlar a la infancia para evitar que los nuevos traigan la novedad que
hacían. Los documentos que decían las prohibiciones de libros estaban en
el totalitarismo no puede controlar, temen a la infancia, temen a los jóvenes
todos lados. Se habla de la necesidad de establecer la disciplina, el orden
porque saben que la juventud trae algo inimaginable para los adultos. Yo
y la jerarquía. Esto estaba todo dicho, no hay que investigar mucho. Hay
le he dedicado el libro a Héctor Germán Oesterheld, uno de los desapare-
un nivel de enunciación absoluto y claro: la imposición de las tradiciones, el
cidos, no sólo porque lo disfruté mucho leyéndolo como historietista, sino
respeto a los valores incuestionables; todo esto estaba dicho. Y este currí-
por su importancia. Creo que cuando la dictadura hizo desaparecer a Oes-
culum explícito nos habilitó para pensar: ¿cuál era el currículum oculto de
terheld junto a sus cuatro hijas lo que buscó fue secuestrar la imaginación.
la dictadura? No era la represión, porque la represión se hacía y se decía
Más allá de su militancia política, Oesterheld fue un tipo que permitió ima-
que se hacía, no se mentía; uno no descubre mucho si dice esto. Se supo-
ginarnos a los argentinos, a mí y a muchos de mi generación, por ejemplo,
ne que si uno es investigador tiene que poder leer un poco más, y ahí em-
como líderes de una contraofensiva a una invasión extraterrestre mientras
pezamos a pensar en las lógicas productivas: ¿qué produjo la dictadura?,
viajábamos en el colectivo. Nos permitía creer que estábamos peleando en
¿qué había detrás de esta represión explícita? Y ahí abrimos nuevas líneas,
la Segunda Guerra Mundial mientras estábamos sentados en la terraza de
pero lo que es importante —para pensar a futuro— es cómo la dictadura
casa. Nos ayudó a imaginar, y por eso para mí la desaparición de Oester-
introduce ciertas lógicas de debate pedagógicas muy vigentes actualmen-
held tiene que ver con esto: con arrebatarnos la imaginación. Me parece
te. Por ejemplo, debo decirles aunque sea fuerte, que en el primer lugar
que esta es la idea, y por eso tenemos que estar aquí: es hora de que los
que encuentro al conductismo como el gran enemigo educativo es en la
adultos volvamos a pasarles a ustedes los jóvenes la historia que ustedes
dictadura: el discurso educativo de la dictadura plantea que el gran proble-
merecen para que hagan con ella lo que ustedes imaginen mejor.
ma del sistema educativo es el conductismo. No estoy diciendo, entonces,
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que tenemos que ser conductistas; lo que estoy diciendo es que, ojo, el
María Celeste Adamoli: Ahora van a tomar la palabra Alejandra Rovacio
gran debate de hoy entre constructivismo y conductismo, supuestamente
y Marisol Iturralde. Alejandra Rovacio es licenciada en Trabajo Social, ade-
el gran debate educativo que atraviesa hoy de punta a punta la formación
más es profesora en el Instituto de Formación Docente Continua de Villa
docente —nuestros futuros colegas son formados en que la totalidad de
Mercedes, provincia de San Luis, y docente investigadora de la Universi-
la educación se comprende en un supuesto debate entre conductismos y
dad Nacional de San Luis. Marisol Iturralde es Psicopedagoga y Psicóloga
constructivismos—, en términos históricos lo instala la dictadura. Cuando
Social, docente e investigadora del mismo instituto de Villa Mercedes. La
debatimos así la educación, lo estamos haciendo aún treinta años más tar-
tercera autora del trabajo, que no pudo asistir al Seminario es María del
Carmen Novo, profesora de Lengua y Literatura, Magíster en Epistemolo-
tizado a partir del proceso de reconstrucción de la historia reciente sobre
gía, docente e investigadora del IFDC de Villa Mercedes y de la Universi-
la circulación y producción de arte y su enseñanza en el período histórico
dad Nacional de Río Cuarto.
que va desde 1973 a 1983, en la ciudad de Villa Mercedes, puede llegar
a incidir en la identidad de los jóvenes que actualmente han elegido la
Alejandra Rovacio: Voy a comenzar con un relato. Michael Berg tiene
formación como profesores en diferentes lenguajes artísticos? A partir de
quince años. Un día cuando regresa del colegio a su casa empieza a sen-
esta pregunta nos propusimos analizar cómo impacta en la construcción
tirse mal y una mujer acude en su ayuda. La mujer se llama Hanna y tiene
de la identidad una aproximación intencional al conocimiento de la historia
treinta y seis años. Unas semanas después, el muchacho agradecido le
reciente; describir la incidencia de la investigación como dispositivo peda-
lleva a su casa un ramo de flores. Este será el principio de una relación
gógico en la experiencia de formación de los futuros profesores e indagar
erótica en la que antes de amarse ella le pide a Michael que le lea en voz
cómo emerge la particularidad juvenil en relación a los procesos de trans-
alta diferentes fragmentos de Schiller, Goethe, Tolstoy, Dickens... El ritual
misión de la memoria colectiva de la historia reciente.
se repite durante varios meses hasta que un día Hanna desaparece sin
dejar rastros.
Cuando empezamos esta indagación nos planteamos diferentes interrogantes que nos llevaron a abordar un proceso complejo en el cual se vin-
Siete años después Michael, estudiante de Derecho, acude al juicio contra
culan diferentes aristas del problema. Por un lado, el trabajo se orientó ha-
cinco mujeres acusadas de criminales de guerra nazis y de ser las res-
cia la recuperación de diferentes historias vinculadas al quehacer artístico
ponsables de la muerte de varias personas en el campo de concentración
en Villa Mercedes, en el período que nos interesaba estudiar. Los indaga-
en el que eran guardianas. Una de las acusadas es Hanna, y Michael se
dores que llevaron a cabo esta tarea fueron los estudiantes de primer año
debate entre los gratos recuerdos y la sed de justicia, trata de comprender
del Instituto de Formación Docente Continua. Por otro lado, también trata-
qué llevó a Hanna a cometer esas atrocidades, trata de descubrir quién es,
mos de describir la incidencia que esta experiencia de investigación como
en realidad, la mujer a la que amó.
dispositivo pedagógico tiene en la formación de los jóvenes como futuros
profesores, ya que en los institutos nos preocupa esta cuestión ligada a la
Esta síntesis argumental de la novela de Schlink, El Lector, nos ha servido
relación entre la docencia y la investigación.
para poder pensar algunas situaciones que se nos están presentando en el
trabajo de investigación que estamos llevando a cabo acerca de la memo-
Algunas de las preguntas que nos hacemos en el transcurso de nuestro
ria, los jóvenes y los procesos de transmisión. Nosotras somos docentes
trabajo intentan pensar cómo lograr que la transmisión de nuestro pasado
de un Instituto de Formación Docente Continua y de la Universidad Nacio-
reciente trascienda lo puramente anecdótico o el campo de lo meramente
nal de San Luis, y estamos llevando a cabo este proceso de investigación
opinable. ¿Cómo entramar el entendimiento con la sensibilidad que el acto
de manera conjunta.
de recordar este tema pone en cuestión, en orden a configurar un sentido
histórico que nos ayude a comprender quiénes somos y qué queremos ser
El problema que nos planteamos puede ser formulado de la siguiente ma-
a partir de ello? Y también nos preguntamos, como lo han hecho otros, si
nera: ¿de qué modo la resignificación del concepto de transmisión, tema-
se puede enseñar a hacer memoria.
63
Para poder llevar adelante este proceso que les vengo comentando, toma-
investigación. También se trabajó sobre la transcripción de esos testimo-
mos del texto de Ricoeur La memoria, la historia y el olvido lo que él llama
nios orales en textos y las implicancias de ese registro. En este segundo
«la operación historiográfica», operación que está compuesta de diferentes
cuatrimestre trabajamos los testimonios en la construcción de un objeto de
fases: una primera fase, documental, que fue el inicio de este proceso de
investigación.
investigación en el cual, en una materia que se llama «Seminario Taller de
Prácticas Docentes I» los alumnos recuperan diferentes pruebas documen-
Nosotras hablamos de paradojas y derivas de la transmisión. Así titulamos
tales y buscan testimonios relativos al campo artístico en Villa Mercedes.
parte de nuestro trabajo. Este título lo pusimos porque si bien nos propo-
Una segunda instancia, explicativa/comprensiva, que está vinculada a po-
níamos trabajar el tema de la transmisión, la memoria y qué le pasa a los
der pensar, a partir de esa fase documental, los porqué de estas situacio-
jóvenes cuando hablamos de esto, nos encontramos con varias sorpresas
nes y que se lleva a cabo en «Métodos y proyectos de investigación edu-
en el curso de la investigación que ahora les vamos a contar, para pensar
cativa». El tercer momento, correspondiente a lo que Ricoeur llama fase
con ustedes, algunas de estas cuestiones que empezaron a aparecer en el
representativa, se trabaja en «Seminario de Estrategias para la elaboración
propio proceso de la investigación.
de textos», donde tiene lugar el proceso de escritura.
Marisol Iturralde: La mirada apacible y cuasi pastoral que teníamos de la
transmisión al principio y que orientó el diseño de la propuesta empezó a
mostrar aristas imprevisibles en el momento de su ejecución, aristas que
pusieron en crisis nuestras ideas preliminares. Esto nos llevó a interrogar
de otra manera esos acontecimientos inesperados, no calculados, y ahí
empezamos a encontrar algunas paradojas.
64
Llevar adelante el proyecto implicó entonces la articulación de tres es-
Primera paradoja: observamos una antinomia entre el objetivo prioritario de
pacios curriculares. Ahora, en cada uno de los espacios curriculares se
la transmisión, como empresa de construcción de duraciones, para desba-
realizaron diferentes actividades. Una primera actividad estuvo vinculada
ratar lo efímero, y el aprisionamiento de la subjetividad de los jóvenes en la
a la fase documental: los estudiantes, utilizando como instrumentos de
inmediatez fragmentaria del presente. Al iniciar el «Seminario de Prácticas
recolección de datos la entrevista en profundidad, recuperaron diferentes
I», cuando planteamos en clase nuestra propuesta y empezamos a aden-
testimonios de personas que estuvieron ligadas al campo artístico de di-
trarnos progresivamente en la temática de la última dictadura militar, algu-
ferentes maneras. Los entrevistados fueron artistas, consumidores de arte
nos estudiantes se mostraron entusiasmados, pero una gran parte mostró
en general, familiares de desaparecidos, presos políticos o exiliados vincu-
indiferencia. Al analizar los informes finales, nos enteramos de lo controver-
lados al campo artístico, alumnos, padres y docentes que dieran cuen-
sial que había sido la recepción de la propuesta; es así que algunos consi-
ta de la enseñanza del arte en el período que se estudia. Para conseguir
deraron que estaba relacionada con cierta manipulación mediática de este
estos testimonios se trabajó en clase el diseño y lo que implica poder llevar
tema en la actualidad, otros creyeron que se trataba de una imposición ba-
adelante una entrevista y transformar esa entrevista en un elemento de
jada del Ministerio de Educación de la Nación. Incluso, hubo quienes mani-
festaron cierto hastío expresado, en un caso, al mejor estilo Mafalda: «Otra
tos que objetivan al relator-receptor de la transmisión desde el lugar del
vez sopa». Nuestro entusiasmo inicial como el de quien está metido con su
desconocimiento. Ello nos da a pensar por qué la memoria y sus subpro-
objeto amoroso nos cegó ante la posibilidad de advertir lo comentado an-
ductos son siempre políticos. Para nosotros la memoria es constitutiva de
teriormente. Más tarde, al analizar los informes, pudimos otorgarle nuevos
una política de sentido, que se hace visible en los diferentes significados
sentidos a la luz de lo que dice Debray en Transmitir: «La transmisión como
y prácticas discursivas que representa la experiencia singular de los dife-
la comunicación tienen relación con el ruido, pero el operador de una
rentes sujetos. Así es que los estudiantes más jóvenes, con respecto a los
transmisión simbólica además de las crepitaciones del altoparlante también
mayores de treinta, dicen no poder recordar «porque no vivieron en esa
debe enfrentar los escupitajos de sus adversarios y competidores». Nos
época». Posiblemente, ellos quedaron expuestos al desamparo de la falta
preguntamos entonces: ¿qué actitud nos cabe a los docentes frente a esta
de políticas de memoria. Al respecto, una joven estudiante escribe al co-
indiferencia ante el legado que ofrecemos?, ¿qué hacemos con este objeto
menzar su relato: «Para mí es inimaginable, sólo tengo dando vueltas en mi
que creemos valioso, si el que sigue no pone las manos para recibirlo?
mente las palabras de mi padre y las de mi madre que, vale decir, no son
muy parecidas». Y finaliza aludiendo a una canción que versa: «Cuando no
La paradoja número dos se abre a partir de una reflexión sobre la doble
recordamos lo que nos pasa, nos puede suceder la misma cosa. Son esas
valencia de la transmisión como operación política. Por un lado, tiende a
mismas cosas que nos lastiman, nos matan la memoria, nos queman las
resguardar la integridad de un nosotros, en tanto formamos parte de una
ideas, nos quitan las palabras». Y a continuación agrega: «y me aterroriza».
misma comunidad, asegurando el reparto entre los individuos de lo que
Nos preguntamos: ¿será el sentimiento de terror una de las formas fallidas
es común. Pero por el otro implica el ejercicio de la fuerza, exige imponer
de transmisión que deja a los sujetos a la intemperie de la historia? ¿A
por lo menos una temática; instalar un tema de discusión. Dice Debray en
dónde irán los nuevos sin estrategias que los pongan al abrigo del tiempo y
Transmitir: «Esto, poco más o menos, basta para hacer de toda empresa
que les enseñen, como dice Hassoun, un «saber vivir»?
de transmisión una operación polémica, que requiere de una competencia
estratégica (…) y que puede captarse como una lucha por la superviven-
Paradoja tres: lo que se busca transmitir es un saber, pero ese saber no
cia dentro de un sistema de fuerzas rivales que tienden ya sea a eliminarse
tiene un sentido unívoco. He aquí el siguiente contrasentido que nos inter-
entre sí por descalificación, ya sea a anexarse una a la otra por fagocito-
peló: el saber como bien, como derecho al reparto de lo que es común, de
sis». Cuando se les solicitó a los estudiantes, en el primer cuatrimestre,
lo que se considera valioso, versus el saber como peso, como carga, que
que relataran qué sabían o cómo imaginaban esa época y la juventud de
nos conduce al después qué de la transmisión. En los primeros relatos de
la misma, nos encontramos con escritos que aún dan cuenta de la falta
los estudiantes a los que aludimos anteriormente aparecen recurrentemen-
de información de la historia reciente e incorporan comentarios vividos de
te dichos que, o bien dan cuenta de datos distorsionados, o colocan a los
lo cotidiano que resisten la posibilidad de hacerse carne, a través de la
agentes de la historia en no más de dos categorías antagónicas: «Los de
palabra del otro, en tanto palabra retaceada, en tanto palabra debilitada,
este lado y los del otro lado». En otros casos, se enuncia la existencia de
por la inexistencia de claves que permitan entender. En sus imaginarios
tres grupos: «Los militares, los de izquierda y la pobre sociedad que sufrió
aparecen, como dijo una alumna, voces atadas con alambre —aludiendo
la consecuencia de esa disputa de poder entre ambos sectores». Algunos,
a la canción de Copani— que producen discursos hechos de fragmen-
sin pudores ni reclamos, expresaban: «Realmente, yo no lo sé, yo no lo
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viví, y lo que solamente sé es que cada uno cuenta su historia, pero ¿cuál
tencionalidad pedagógica y las derivas imprevistas de la transmisión. En
es la verdadera?». Esto nos muestra que en un inicio, los jóvenes en su
particular, en nuestro proceso de transmisión, estos dos pares se ligaron
mayoría se mostraban conformes con el saber transmitido, aunque lo reco-
por la relación intergeneracional que se instaló como el principal aconteci-
nocieran como insuficiente. No reclamaban nada a partir de un derecho
miento que nos involucró por igual a todos los participantes de este doble
a saber más. La única estudiante que manifestaba dudas no lo hace en
proyecto de investigación. La intención pedagógica que orientó el diseño
relación a la cantidad de información recibida, sino que —ante la diferencia
del dispositivo —que los estudiantes investigaran sobre el campo artís-
entre las versiones escuchadas— parece pedir orientaciones para optar
tico en Villa Mercedes durante el período de la última dictadura— se fue
entre ellas.
corriendo de lugar. Fue quedando en segundo lugar y se fue convirtiendo
esto en un mero pretexto que posibilitó los despliegues de la conversa-
En el transcurso de un focus group que hicimos con los alumnos de la
ción entre «yoes» y «otros» singulares, perfectamente identificables: hijos
universidad, después de ver la película Machuca, encontró consenso la
con padres y abuelos; alumnos y profesores; alumnos jóvenes y alumnos
categoría de los «neutrales», aquellos que, literalmente decían: «Salieron
mayores; mayores con gente de su misma edad o con su propio recuer-
ilesos porque no se involucraron, no molestaban, entonces como no les
do. Nos llama particularmente la atención que el interés en estos diálogos
tocó siguieron viviendo normalmente». Recién durante los exámenes fina-
haya estado centrado en el aspecto vivencial e íntimo de cada singulari-
les de agosto y septiembre los estudiantes empezaron a expresar su enojo
dad, encarnado en la biografía de cada persona. No se interrogaba lo que
y malestar en relación con lo recibido sobre el tema. Al respecto algunos
tenía que ver estrictamente con lo político o ideológico, sino con actitudes
dijeron: «La escuela nunca me enseñó esto, sólo hicimos un trabajo en 9º
y sentimientos concretos.
de EGB y recién este año lo pude retomar», «en mi casa nunca se habló de
esto porque no había desaparecidos», «me siento engañada porque me di-
Las historias de los estudiantes mayores de treinta años también dan
jeron sólo una parte», «me mintieron porque me la contaron mal», etc. Nos
cuenta de la relevancia del aspecto vivencial y subjetivo de la experiencia.
parece, entonces, que una de las cuestiones que transmitimos con mayor
Las mismas están contadas por anécdotas familiares concretas que por
fuerza fue el deseo de saber, de seguir preguntando y, como dice Gueler-
aquel entonces escaparon a la posibilidad de ser significadas y que hoy,
man en su artículo «Escuela, juventud y genocidio» (en Memorias en pre-
puestas en perspectiva histórica les aportan elementos para poder redes-
sente: identidad y transmisión en la Argentina posgenocidio), «la necesidad
cribirse. Una alumna repite en varias ocasiones en su escrito: «Ahora que
de hacerlo», aunque sea incómodo cargar con el peso de la decisión, aun-
recuerdo», y lo finaliza con esta frase: «Ahora recuerdo el temor con el que
que a veces duela. Será que no basta con comunicar el derecho a saber,
vivía mi abuela». Está claro que la operación que hace ahora, en el pre-
sino que hace falta alimentar el deseo que invite a tomarse el trabajo.
sente, es la que apela a la memoria; hay una búsqueda voluntaria de los
sucesos pasados, y en este caso como en otros de personas de la misma
Paradojas cuatro y cinco: las siguientes antinomias, las últimas que con-
generación, el «ahora que recuerdo» se torna en una pista del «ahora en-
sideramos por el momento, se nos presentaron tan entrelazadas que no
tiendo por qué».
pudimos separarlas, ni siquiera con intenciones analíticas. Se trata de las
tensiones entre, por un lado, comprender y condenar; y, por otro, la in-
66
Además, los comentarios de los estudiantes fuera de clase hablaban de
ni demonios los que hicieron la historia, que la gente común con la que nos
cómo la propuesta pedagógica en cuestión los había llevado a solicitar
cruzamos y hablamos a diario ha sido capaz de cometer o convivir con
información, en el caso de los mayores, a dialogar con pares de la misma
el horror, obliga advertir como dice Todorov que «el mal no es exterior a
generación y a preguntar especialmente a sus padres en el caso de los
nosotros», que en muchas de nuestras miserias cotidianas está el germen
más jóvenes. Escribe un joven estudiante: «Fue a partir de la consigna que
del monstruo que podríamos llegar a ser. Sin embargo, advertir esto no
me interesé por conocer la experiencia cotidiana de alguien que tenía mi
le quita fuerza a la aversión que nos producen esos crímenes. Cuando se
edad cuando comenzaba el proceso. Mi mamá es a quien interrogué. En
trata de comprender pareciera no estar condenándose lo suficiente a los
la televisión pasaban imágenes del mundial ’78 y explicaba cómo lo utili-
responsables, cuando se los condena como se merecen parece no quedar
zaron para distraer a la gente. Aproveché para casi cuestionarle por qué a
espacio para la comprensión. Entonces nos preguntamos ¿es imprescin-
nadie se le ocurría, aunque sea, comentarlo con el que estaba al lado, en
dible resolver el dilema, o vale la pena afrontar la incomodidad de convivir
un bar, en el almacén». En su relato, el estudiante va articulando diferentes
con ambos polos de la tensión?
preguntas a su interlocutor: «¿por qué?», «¿qué hiciste?», «¿pero cómo?»,
«¿no preguntaban?», «¿y qué pasó?». En otras ocasiones (clases de con-
Para concluir, voy a retomar las preguntas del principio, que ya Alejandra
sulta, pasillos, jornadas de investigación) hijos e hijas de militares comenta-
leyó. Esto es: si se puede enseñar a hacer memoria y cómo entramar el
ban su necesidad de averiguar otras versiones, aunque «mi papá no vaya a
entendimiento con el recuerdo. A lo largo de nuestra investigación estas
cambiar de postura», dijo una.
preguntas nos llevaron a pensar en la fuerza significante del concepto
transmisión, en alguna de sus paradojas y derivas. Curiosamente la pri-
Algunas categorías esquemáticas y naturalizadas de las que hablábamos
mera respuesta que se nos ocurre subraya la contradicción, una vez más,
en el apartado anterior parecen empezar a resquebrajarse. No alcanza
entre el afán de perdurabilidad de la memoria y el movimiento que impul-
con condenar a unos o a otros. No alcanza con señalar con el dedo a los
sa al objeto de la transmisión a una constante deriva; deriva también en
culpables identificándolos, sea con los inocentes o los neutrales, ni con re-
un doble sentido: en tanto alejamiento y en tanto procedencia. Con esto
godearse con la morbosidad del horror. Tampoco alcanza con comprender
queremos significar que por más incalculables que sean los efectos de la
sin estar atento a la dimensión ética que comporta el saberse pasadores y
transmisión no hay intervención pedagógica en cuya intencionalidad se
responsables de una transmisión que no dio cuenta de la complejidad de
abandone todo tipo de anticipación, hipótesis y presunción. La incalculabi-
lo sucedido.
lidad, en términos de Estanislao Antelo, no nos libera de la responsabilidad
sobre los efectos que, aún sin haberlos previsto de antemano, produci-
El diálogo entre personas pertenecientes a distintas generaciones pone en
mos. Sin embargo, tal vez no debamos poner el acento en los resultados
evidencia la tensión entre comprender y condenar, y posibilita el juego dia-
del proceso, de los que no seremos nunca amos, sino en nuestra tarea
léctico entre ambos pares. Es fácil condenar a «los militares», a «los guerri-
en el mismo. Tarea que consiste específicamente en enseñar, esto es, en
lleros», a «los indiferentes», según el sector ideológico con el que cada uno
palabras de Antelo que citamos textuales: «Poner metódicamente cosas a
se identifique, pero ¿qué ocurre cuando se trata de «mi mamá», «mi papá»,
disposición, es decir, poner a disposición formas inéditas, formas diversas
«mi abuela», «mi profesor», «mi amigo»? Reconocer que no son monstruos
de lidiar con el pasado reciente».
67
Considerando que no sólo es la memoria nuestra preocupación en este
misión. De algún modo quisiera pensar, en primer lugar, algunos peligros
proceso con el que se inicia la formación de futuros profesores, sino tam-
que se pueden advertir en la memoria como un fin, y en este sentido pre-
bién el mismo concepto de transmisión, podemos terminar abriendo,
tendo traer a discusión la cuestión de la memoria como un medio. Esta
como siempre, otras preguntas: ¿cómo pensar la educación de los futuros
diferencia, entendida desde una política de transmisión, me parece central
docentes sin advertir el descuido del que fue objeto la noción de transmi-
y voy a tratar de mostrar por qué. Luego me gustaría decir algunas cosas
sión? ¿Es posible imaginar un docente que evada la entrada a este tipo de
sobre dos casos de la historia reciente argentina: el primero es Malvinas, y
reflexiones? ¿Qué tipo de formación ofrecemos y para qué tipo de sujetos,
el otro, la experiencia obrera en relación con la dictadura.
si la memoria sobre el pasado reciente no ocupa un lugar en el reparto de
lo que vale la pena? Nada más.
Es posible ubicar muy claramente en el tiempo el surgimiento de una preocupación por las cuestiones de la memoria: desde el punto de vista de
María Celeste Adamoli: Damos paso a la presentación del último pane-
la investigación podría ubicar dicha preocupación en la década del ’90;
lista. Federico Lorenz es historiador y docente, es coordinador del Centro
es ahí cuando los investigadores toman como objeto preponderante la
de Pedagogías de Anticipación (CePA de la Ciudad Autónoma de Buenos
noción de memoria, que no es una noción inventada en los ’90 sino que
Aires), y ha publicado diversos trabajos sobre historia reciente. Su último
cobra mucha presencia en función de acontecimientos que tienen que ver
libro es Las guerras por Malvinas. Además participó en los inicios del pro-
fundamentalmente con la cultura occidental, como son los genocidios, las
yecto «A 30 años del golpe».
guerras mundiales, etc. En la cultura política argentina había todo un campo abonado para eso, fundamentalmente, ustedes lo saben muy bien, por
Federico Lorenz: Primero que nada quiero agradecer la invitación muy
el trabajo del movimiento de derechos humanos. Pensemos que ya para la
especialmente por lo que dice Celeste, porque participé en los momentos
década del ’90, la consigna inicial de los primeros ’80 que era «Aparición
iniciales de esto que ahora se está concretando acá y me parece muy im-
con vida», y luego «Juicio y castigo a los culpables», había sido reempla-
portante, congratularnos de estar acá. Comparto lo que dijo Pablo Pineau,
zada por la más genérica y vigente hoy de «Memoria, Verdad y Justicia».
pero al mismo tiempo digo: estamos acá y entonces todo esto que que-
Los investigadores nos montamos sobre ese piso cultural y empezamos
rríamos evitar discutir no ha sido completo, es decir, estamos acá porque
a trabajar fundamentalmente en base a dos nociones: por un lado la idea
la voz represiva no ha sido completamente eficaz y estamos pensando, y
de niveles de memoria (recortables generacionalmente, por género, por
sobre esto quisiera hablar hoy, de qué modo le damos un sentido aún a
una experiencia territorial determinada, etc.); y por el otro, y esta es la idea
lo que parece no tenerlo. Así que, en primer lugar, felicitar a los compañe-
sobre la que me interesaría reflexionar más extensamente, la noción de
ros del Equipo «A 30 años», pero felicitar también a todos los participantes
luchas por la memoria. Este concepto es importante porque nos lleva a la
de esta quijotada, en el sentido más noble de la palabra quijotada que es
idea de relatos sobre el pasado que se pueden asociar a sectores sociales
comprometerse con un tema y sostenerlo en el tiempo.
específicos; y esos relatos en el espacio público —la escuela es un territorio del espacio público en esta concepción— disputan y buscan instalar
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Quería traer dos preguntas viejas que son para qué y para quién. El objeto
una visión sobre el pasado, eclipsan, subsumen o niegan otras versiones
de la mesa era reflexionar sobre las nociones de memoria, historia y trans-
del mismo.
Desde los ’90 hay una proliferación de predicaciones asociadas a memo-
Esto es toda una cuestión para la transmisión porque: ¿qué se busca ga-
ria. Hice una lista más que incompleta, fíjense: las memorias pueden ser
nar?, ¿qué se hace para lograrlo?, ¿quiénes materializan el triunfo?, ¿a qué
públicas, privadas, individuales, colectivas, de género, obstinadas, reca-
costo para ellos y para los demás? Son preguntas viejas y constituyen el
lentadas, fragmentadas, reprimidas, escondidas, silenciadas, cristalizadas,
motor para cualquier indagación histórica, y toda indagación histórica es
hegemónicas, dominantes, sueltas, emblemáticas, y estoy seguro que me
una indagación política; porque de esos procesos de confrontación, emer-
estoy olvidando otro tanto. Y también hay lugares de memoria, vehículos
gen relatos históricos, memorias.
de memoria, vectores de memoria, iniciativas de memoria, y empresarios
de la memoria. Pienso que todo eso de algún modo nos distrajo de una
Los estudios sobre la memoria tienen también otra marca importante,
cuestión que hoy parece verdad de Perogrullo: si uno habla de luchas por
ya que están en gran medida teñidos por los estudios sobre el discurso,
la memoria hay que admitir que básicamente hay alguien o algunos que
con lo cual, muchas veces los estudios de casos de memoria se redu-
buscan triunfar en esa lucha, porque si estamos hablando de relatos en
cen al trabajo muy paciente, muy minucioso, muy meticuloso por parte de
disputa es prácticamente de sentido común asumir que nadie lucha para
una crítica que consiste en desmontar uno de estos objetos de memo-
perder, salvo que lo oriente un altruismo por demás difícil de encontrar.
ria y trabajarlo en su dimensión textual. Esto tiene, o entraña para mí, un
Incluso, aún el suicida, que uno podría decir que es un aparente derrota-
peligro grave, que no es otro que separar esa memoria construida de la
do porque entrega su vida, obtiene una victoria con esa muerte; la idea
base material de los actores que la produjeron, la concibieron, y buscaron,
de lucha y deseo de imponerse en esa lucha, entre otras cosas, explica
en todo caso, transmitirla. En términos de transmisión no es una cuestión
nociones anacrónicas como heroísmo o entrega, anacrónicas porque son
menor porque al reducir el problema del análisis sobre el pasado reciente a
vistas con extrañeza hoy, pero que alimentaron millares de conductas hace
la ponderación de discursos, el concepto de memoria, que es lo suficien-
menos de treinta años.
temente vago, puede hacer posible que nosotros hoy firmemos, aquí, una
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nota diciendo que estamos a favor de la memoria, la verdad y la justicia, y
Nos obliga a pensar también en qué condiciones se instaló la memoria so-
sin embargo, esa misma nota perfectamente la podría firmar con noso-
bre aquello que hoy llamamos el pasado reciente, pero que en su momen-
tros Genaro Díaz Bessone, que es uno de los máximos apologistas del
to, en los ’80, era la memoria sobre la dictadura. Porque si pensamos en
terrorismo de Estado, y que afirma que su libro, que trata de lo que él llama
las condiciones de la instalación del recuerdo de la represión en los años
«Guerra contrarrevolucionaria en Argentina», es un aporte, también, a la
’80 —cuando algunos empezábamos el colegio secundario—, la cuestión
memoria, la verdad y la justicia.
se reducía a defender a rajatabla lo que en aquel momento se llamaba la
«transición a la democracia», «la primavera democrática», «la recuperación
La gran pregunta en términos de transmisión es por el sentido de lo que se
de las instituciones», «el Estado de derecho»; en aquel entonces, no se
busca transmitir, y esto implica un acercamiento histórico y una concep-
podía analizar críticamente aquello que había que defender, porque efecti-
ción desde el presente, acerca de aquello que pretendo transmitir. Aquí la
vamente todavía estábamos muy cerca de los acontecimientos. Primaba el
cuestión central es, entonces, la siguiente: ¿puede ser la memoria un obje-
mandato de recordar, el deber de la memoria.
tivo político en sí mismo o la memoria es un medio para alcanzar un objetivo político? Pienso, por ejemplo, en el anclaje de la memoria en torno a de-
Si pensamos en el lugar que nos toca a los investigadores o a los educa-
terminadas fechas, nuestro día nacional de la memoria el 24 de marzo. Por
dores que hicimos el secundario en esos años, me parece que es lícito
supuesto que lo resignificamos pero, si ustedes se fijan, es la fecha elegida
preguntarse hasta qué punto tocar esa memoria que se ha construido
por la dictadura para recordar su toma del poder. El 24 de marzo es la fe-
puede modificar lo que queremos transmitir hoy. Es posible preguntarse
cha que todos los años la dictadura militar, hasta su salida del poder, elegía
—y esto tiene que ver con lo que traía Pablo Pineau— hasta qué punto en
para recordarnos que había tomado el poder para reorganizar a la Nación.
aquellos que hicimos la primaria en dictadura y el secundario en democra-
Es importante pensar si alcanza sólo con dotar de sentido o si, en términos
cia esa represión, ese temor, esa desvinculación respecto del destino del
puros de construcción, pueden pensarse también otras fechas. Es preciso
otro sigue siendo eficaz. Es que todavía no tenemos muy discutido, y me
preguntarse si la cuestión de recordar es suficiente para dar algún sentido
parece que este es el sentido de encuentros como el de hoy, ¿para qué y
histórico a estos procesos de transmisión que encaramos, por ejemplo,
qué de ese pasado transmitir? Teníamos una preocupación tan grande por
desde la escuela. ¿Cómo sería dotar de algún contenido ese proceso de
enterarnos, porque nadie se olvidara lo que había sucedido, que descui-
memoria que se intenta sostener? Por ejemplo, ahora se habla de recordar
damos un poco el sentido de este ejercicio. Es preciso que nos pregunte-
a los luchadores sociales, la memoria de los militantes sociales; fíjense el
mos, hoy, ¿hasta qué punto se trata de recordar para no repetir? El «Nun-
problema al que nos enfrentaríamos si tuviésemos que definir qué enten-
ca más» puede terminar siendo funcional a la represión que produjo esos
demos por luchadores sociales y militantes sociales, tendríamos que definir
hechos sobre los que se ha realizado el mandato de recordar.
por qué luchaban, qué métodos utilizaban, qué resultados obtuvieron, toda
una tarea para escaparle a las generalizaciones, para singularizar la expe-
Treinta años después podemos y debemos hacernos estas preguntas
riencia histórica. Este es un gran trabajo en relación con la transmisión.
complicadas que, en términos generacionales, nos colocan en un lugar
incómodo. Porque como generación no hemos decidido qué hacer con el
pasado, como no sea preservarlo. La idea de memoria como objetivo ha
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sido extraordinariamente funcional a esta incapacidad de avanzar más allá
en el que se diseñan, por ejemplo, acciones para dar una lectura sobre el
de la denuncia y la preservación. Este puede ser un noble fin, pensando
pasado, esa categoría no puede más que ser incompleta por su carácter
en los nuevos, pero muchas veces puede también ser una forma que per-
genérico. En este sentido, la idea de muchas memorias, que es muy válida
petúa la derrota. Qué hacer con el pasado es una pregunta política porque
analíticamente puede entrañar una cuestión: si nos interesa discutir, por
inscribe los muertos en un relato de luchas, los homenajes en una serie de
ejemplo, la noción de responsabilidad tenemos que tener cuidado porque
hitos identitarios de un movimiento, de una clase, de un pueblo. El trauma
en ese mismo paquete entra dentro de la noción de responsabilidad colec-
deja de ser trauma para pasar a ser herida profunda en un devenir históri-
tiva la noción de dilución de la culpa, dilución de la culpa en el contexto de
co, en la búsqueda de un porvenir. Darle un sentido a esa herida requiere
una responsabilidad.
de un importante grado de coraje, menos ruidoso que una revolución, más
silencioso que un desembarco o una marcha, pero imprescindible: aquel
Creo que además la idea de «memorias» borra, o puede contribuir a borrar,
necesario para pensar desde la derrota, aun a costa de reconocerse inte-
cuestiones centrales para la cultura política de un país. Estas cuestiones
lectualmente como parte de ella.
están ligadas a los dos ejemplos que quería traer: una es la idea de nación,
en relación con la guerra de Malvinas; y la otra, la idea de clase, en relación
Gramsci señaló en un texto que se llama La cuestión de los jóvenes que,
con la experiencia obrera de la dictadura. Una distinción importante en
cito textual, después de un período de mucha violencia: «La lucha se aga-
términos de memoria es que claramente no es lo mismo relatar la historia
rra como una gangrena disolvente a la estructura de la vieja clase, debili-
de una revolución que efectuar una memoria revolucionaria. Una historia es
tándola y pudriéndola, asume formas morbosas de misticismo, de sensua-
un trabajo de intervención sobre esa memoria, y el proceso de transmisión
lismo, de indiferencia moral […] La vieja estructura no contiene ni consigue
también debería serlo aunque sea un caso de memoria en sí mismo. Pien-
dar satisfacción a las exigencias nuevas. El paro permanente o semiper-
so también que la memoria funciona, como ustedes bien lo saben, cons-
manente de los llamados intelectuales es uno de los fenómenos típicos de
truyendo relatos hegemónicos, relatos que permiten encontrar un sentido
esta insuficiencia.»
al pasado; y, en términos de iniciar un proceso de transmisión, de generar
una apropiación, es importante preguntarnos ¿qué dejamos afuera? En
Tenemos que preguntarnos hasta qué punto somos parte de este proce-
este sentido, la categoría analítica de memoria corroe la noción de tiempo
so y qué podemos hacer para despegarnos de esa condición de ser en
histórico, anclando procesos históricos en experiencias individuales o co-
gran medida herederos de esa derrota, qué puede hacerse para evitar
lectivas, subordinando el marco a la experiencia que lo percibe y lo relata.
ese «paro permanente o semipermanente». Asumirse como heredero de
El énfasis en la subjetividad, imprescindible para abordar algunos aspectos
esa derrota, de ese proceso de disciplinamiento, pero no como transmi-
de nuestra historia reciente, conlleva al mismo tiempo la posibilidad de que
sor de ese proceso de disciplinamiento. En este punto podemos pensar
la historia se fragmente hasta el punto de constituirse en una sumatoria de
que la idea de la memoria, si bien puede ser muy completa analíticamente,
microrelatos que la vuelvan irreconocible. Al mismo tiempo, la construcción
y nos sirve para discutir cantidad de cosas (las memorias a escala local,
de relatos hegemónicos puede llevar a soslayar aspectos centrales de la
las memorias individuales, la relación entre las memorias individuales y las
experiencia colectiva. En relación con la historia argentina, el énfasis en las
memorias colectivas), cuando se la traslada al espacio político, al espacio
memorias de aspectos bien acotados de la historia reciente, reemplazaron,
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o al menos pasaron a segundo plano, cuestiones centrales de la cultura
combatientes y familiares, y este es un elemento central a tener en cuenta
política argentina.
en un proceso de transmisión. Toda memoria, aun aquella que se pueda
autodefinir como progresista, es excluyente. Ninguna memoria abarca
Como decía antes, una de estas cuestiones es, sin duda, la guerra de
todo, y en cualquier proceso, en cualquier objeto que nosotros trabajemos
Malvinas, y junto con ella, la idea de nación. La guerra de Malvinas, como
siempre estaremos dejando cosas afuera, y esta es una cuestión no me-
bien sabemos, se produce durante la dictadura. Lo que predomina como
nor, también, a la hora de pensar un proceso de transmisión vinculado a la
visión hegemónica es aquello que define al conflicto bélico como una sa-
historia reciente. Hay siempre una decisión respecto de qué cosas incluir
lida, una fuga hacia adelante de la dictadura militar que lo produjo. Esta
y qué excluir. Y lo mismo pasa con la historia de la clase trabajadora y el
explicación que es genérica, y uno podría decir verdadera hasta un punto,
pasado reciente.
no nos permite incluir cantidad de otros problemas. Una de las cuestiones,
por ejemplo, que tiene esa explicación sobre la guerra de Malvinas, es que
En el relato hegemónico sobre la dictadura podemos encontrar que existe
deja afuera cantidad de aproximaciones locales y regionales de lo que es
la construcción de una víctima que está fuertemente asociada a los secto-
la experiencia de la guerra. En ese sentido, el principal potencial que tiene
res medios. Podría agregar, además, vinculados al movimiento estudiantil,
tomar la guerra de Malvinas como objeto para discutir la historia reciente
y a un aspecto muy concreto de la represión ejercida sobre el pueblo ar-
argentina queda afuera. Si es interesante pensar la guerra de Malvinas en
gentino, que es aquel de la experiencia concentracionaria. Esto deja afuera
relación con la transmisión de la historia reciente es básicamente por dos
un aspecto central de la dictadura militar que es la voluntad de reestruc-
cuestiones: en primer lugar porque, con la derrota palmaria en las islas,
turar social y económicamente a la Argentina; deja afuera, como marca
se pone en crisis una cierta idea de nación; y en segundo lugar, porque,
Eduardo Basualdo, muy acertadamente a mi juicio, entender el proceso de
al mismo tiempo, se pone en evidencia una forma que tiene la sociedad
la dictadura militar como un proceso de revancha oligárquica: cuando la
argentina de relacionarse socialmente con sus jóvenes: los coloca en un
dictadura militar toma el poder en 1976, siendo funcional a algunas clases
lugar de protagonismo, dispone de ellos y, luego, dispone también de un
sociales en la Argentina, evidentemente está respondiendo al movimien-
modo bien opuesto una vez que no son funcionales a eso.
to obrero. Esto es central, porque cuando se busca reprimir el movimiento obrero no se reprime solamente a sus sectores más radicalizados, la
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Con la explicación genérica que reduce a una lectura política lo que es la
represión se dirige, sobre todo, al movimiento obrero en su conjunto y uno
derrota en las islas nos estamos perdiendo una excelente oportunidad para
podría decir a la clase trabajadora en su conjunto. Cuando nosotros trans-
discutir, por ejemplo, qué sentido le damos a la idea de nación, cuando
mitimos determinados estereotipos sobre la represión y determinadas for-
en cantidad de lugares de este país que no son Buenos Aires esta idea
mas de represión estamos obliterando esa experiencia. Esta operación es
de nación, esta idea de patriotismo republicano, esta idea de proximidad
complicada en dos sentidos: por un lado, está la imposibilidad de construir
con la cuestión de las islas, es central, y en tanto tal, una lectura política
una identidad de clase, una identidad colectiva de lo que es la experiencia
del conflicto se revela, por lo menos, incompleta, insuficiente. Esto es muy
de los trabajadores; por el otro, se desconoce aspectos menos especta-
importante porque, por ejemplo, deja afuera los testimonios de actores que
culares, pero más eficaces, de la represión como es el disciplinamiento por
cuentan su historia, deja afuera a los protagonistas del conflicto, a los ex
el desempleo, por la baja del poder adquisitivo del salario; claro, no son un
campo de concentración, pero el campo de concentración es la condición
hay que recordar que hace treinta años no lo era. Hay que recordar que
necesaria y suficiente para aplicar también esas políticas de sometimien-
los familiares de las víctimas, víctimas ellos mismos, hace treinta años eran
to. La experiencia de la clase trabajadora nos lleva a discutir la cara civil
los actores minoritarios, y esto es todo un dato para nosotros. En los pro-
del golpe de Estado, la cuestión de la responsabilidad y la culpabilidad. En
cesos de memoria, en esta lucha por el sentido, hay posiciones que son
el caso del movimiento obrero hubo gerentes de empresas que entrega-
cambiantes, y en todo caso, para ir cerrando esta exposición, no perdería
ron listas para que sacaran a los delegados díscolos, hubo empresas que
de vista que no se trata de conformarse con una victoria moral. En muchos
prestaron instalaciones para no perder tiempo y obtener los datos, lo que
casos, una política de memoria dirigida sólo a la memoria como fin puede
significaba torturar a los delegados secuestrados; y muchas de esas em-
parecer un premio consuelo, podríamos estar disputando simbólicamen-
presas, en la Argentina y en muchos otros lados, son las que financian, en-
te situaciones que no se resuelven materialmente. Cuando se habla de
tre otras cosas, programas para realizar estudios de memoria, en los que
estos temas o se instalan estos temas se habla de visiones de este tipo
muchos nos formamos. Entonces, es importante tener clara también esta
como visiones hemipléjicas. Los que se escandalizan por aproximaciones
distinción. Frente al énfasis en la cara militar de la represión, los rostros de
hemipléjicas a la historia, no se escandalizan con una sociedad que es ma-
la clase a la que benefició permanecen en las sombras. Que el Ministro
terialmente hemipléjica, es decir, hay distintas formas de escribir la historia,
de Economía de la dictadura, José Alfredo Martínez de Hoz, fuera un alto
nosotros tenemos esta, que es discutir y abrir espacios para la discusión,
directivo de Acindar, ubicada en la zona de Villa Constitución, una de las
hay otros que la escriben de otro modo, que es construyendo un país des-
zonas obreras más combativas de la República, no es sólo una anécdota.
igual, y dando lugar para que discutamos esto. En todo caso en términos
de Estado y de actores de transmisión, es un desafío más que importante
La memoria fragmentada interrumpe el relato histórico tanto como el énfa-
y hermoso, y me parece que es muy interesante tomarlo y por eso es alen-
sis excesivo, hasta la repetición traumática, del horror (que es el recuerdo
tador estar acá. Que el Estado, que es garante de que podamos tener esta
del castigo). Como en la célebre frase de Rodolfo Walsh, pareciera que
discusión, que por ahora es simbólica, sea en algún momento, también,
cada vez hay que empezar de nuevo, que el movimiento obrero no puede
quien altere esas condiciones hoy hemipléjicas, en términos materiales y
tener héroes ni mártires, sencillamente porque no se los puede inscribir en
no sólo simbólicos.
una lucha. Víctimas y victimarios fueron parte de un proceso político, y no
sólo de una experiencia que a veces es recuperada en su aspecto mera-
Cecilia Flachsland: Agradecemos a los expositores sus presentaciones y
mente subjetivo.
abrimos ahora un espacio para preguntas e intervenciones.
Nuestro deber entonces en términos de transmisión es dar complejidad y
Pregunta: Para Federico Lorenz. ¿Por qué se habla tan poco de Malvi-
en ese sentido hay cantidad de historias que todavía no incluimos. Es por
nas?, y también, ¿por qué pusieron a Malvinas en este Seminario?
todo esto que se vuelve alentador estar acá hoy. Porque nosotros ahora
estamos en un relato, o, estamos participando de la construcción de un
Federico Lorenz: A mí me parece que no se habla poco de Malvinas, se
relato que podríamos decir dominante, no necesariamente hegemónico,
habla mucho en algunos lados y poco en otros, es decir, y aquí estoy res-
que estamos buscando instalarlo, lo discutimos, y tenemos la base, pero
pondiendo en lo que hace a la segunda parte, nosotros entendíamos en su
73
momento, y pienso yo que esto es acertado, que había distintas formas de
pasado reciente, evitando producir malestar en ellos? ¿Cómo abordar este
aproximarse a la experiencia de la dictadura, y una de las experiencias sin
malestar dentro del aula?
duda tenía que ver con la guerra en las islas, la guerra en las islas como,
insisto, una posibilidad de no restringir la discusión al conflicto de 74 días,
Alejandra Rovacio: Realmente esto ha sido un tema. Nosotras a este
entre el 2 de abril y el 14 de junio, sino más bien, abrirnos a la posibilidad
trabajo también lo hemos conversado hace muy poco con otros pares en
de discutir toda una construcción y una forma de relacionarnos con la idea
un congreso de antropología, y nos preguntaban exactamente lo mismo.
de nación. Creo que básicamente lo que hay es en algunos centros de
Es un tema álgido, diríamos, es un tema difícil y una de las cosas que no-
mucha difusión y de construcción de conocimiento, caso Buenos Aires,
sotras hacemos es planificar la entrevista con ellos, ver quién va a ser el
una forma muy acotada de aproximarse a la guerra de Malvinas. Y esto lo
entrevistado. Hay gente por ejemplo que ha dicho: voy a entrevistar a mi
pueden decir ustedes mucho mejor que yo, en otros lugares de la Repú-
mamá, porque mi mamá ha estado presa. Hoy esta persona estuvo reco-
blica, esto no sucede, en todo caso acá está el desafío, cómo tomamos
rriendo la ESMA y estuvo con nosotras. También tratamos de participar
esa complejidad, insisto, algo que funciona como espejo de una idea de
acompañando y delimitando la entrevista, y viendo qué cosas se van a
nación, un espejo de país.
preguntar, y pensando cuál va a ser el objeto para el cual se va a preguntar tal o cual cosa. Principalmente eso hacemos: vemos textos, leemos, in-
Pregunta: ¿A qué se refiere Lorenz con «memorias de género»? ¿Pueden
dagamos en documentos y archivos de diferente tipo, y si aparece alguna
separarse según ese criterio? Y además, ¿quiénes serían los «empresarios
situación que tenga que ver con la angustia, también se trabaja desde lo
de la memoria»?
que uno puede como docente y se acompaña desde ese lugar. Pero es un
tema difícil. Es más, nosotras nos hemos propuesto escribir más en pro-
Federico Lorenz: Memoria de género es aquella que justamente, se ads-
fundidad sobre lo que les sucede al enfrentarse al contenido mismo de los
cribe a un género, es decir la memoria de las mujeres en la experiencia mi-
testimonios y a las personas concretas, durante la entrevista.
litante, o la experiencia de la construcción de la masculinidad en el servicio
militar obligatorio. En términos de «empresarios de memoria», el concep-
Pregunta: Para Marisol y Alejandra, ¿cómo seguir trabajando el tema de la
to alude fundamentalmente a aquellos que llevan iniciativas de memoria y
memoria en la escuela?, ¿pueden hacer un listado de ideas claves que les
buscan instalarlas en el espacio público. Si uno piensa en organismos de la
parece que los docentes debemos transmitir en relación a este tema?
sociedad civil, claramente son los organismos de derechos humanos. Pero
nosotros también somos empresarios de memoria, el Estado también es
Marisol Iturralde: No sé, no se me ocurre un listado de ideas en este mo-
un empresario de memoria, los gremios son empresarios de memoria. Es
mento. Lo que a nosotras nos fue de mucha utilidad fue esta categoría o
un concepto que fundamentalmente tiene que ver con la tarea militante de
esta operación historiográfica que toma Ricoeur de Michel de Certeau, y
instalar determinados temas en la discusión pública.
a partir de ahí organizar recursos, teniendo en cuenta estas fases con las
que podemos trabajar: una fase documental, de archivo, de búsqueda de
74
Pregunta: Para las profesoras Iturralde y Rovacio. Si en las aulas tenemos
testimonios concretos; una fase en la que se busca explicar y comprender
hijos de desaparecidos y militares, ¿cómo abordar la temática de nuestro
(no solamente se basa en comprender, sino también en la búsqueda de
explicaciones científicas, en orden a complejizar, tematizar y problematizar
les pido que lo analicen: cómo lo califican, cómo se ubican en él, cómo lo
la cuestión), y la fase de escritura, la fase de fijación de esto que vamos re-
consideran, y es bien rico ver cómo ese documento los alumnos lo iden-
cuperando, como testimonio, como archivo, como trabajo. A nosotras eso
tifican como un texto contemporáneo, crítico, constructivista, con el que
nos ayudó muchísimo a organizar el dispositivo metodológico. Luego, creo
acuerdan, y por eso es muy fuerte cuando les digo: «Bueno, muchachos,
que hay que apelar un poco a la creatividad. El arte mismo nos propone
les di el texto de 1981: esto decía la dictadura». Aparecen respuestas bási-
formas de representación muy interesantes para poder trabajar desde otro
cas como «decían esto y hacían lo otro», pero no: decían eso y hacían eso.
lugar, para abordar metafóricamente algunos temas que tienen que ver con
Yo les pediría que miren los documentos curriculares, creo que el de la Ciu-
lo difícil de decir, porque tienen que ver con el exceso. Hay una dificultad,
dad de Buenos Aires de 1981 es paradigmático, todavía hay que mirar un
dicen algunos, de representación propia del siglo veinte, un siglo signado
poco más la cuestión. La dictadura inaugura la despolitización del debate
por la dificultad para hacer memoria y para representar lo que ocurrió, por
pedagógico. Por eso claramente hoy hay mucha gente bregando por repo-
ejemplo en el Holocausto y en distintas catástrofes mundiales. Eso no eli-
litizar la formación, bregar por repolitizar la formación o al menos politizarla,
de la responsabilidad que nosotros tenemos de buscar formas de decir y
creo que es una de las grandes luchas que tenemos que dar hoy para tirar
formas de representar. Nosotras a través del arte, y será porque gran parte
abajo las herencias de la dictadura.
de nuestros alumnos estudian carreras artísticas, encontramos una buena
vía para poder adentrarnos el tema. No casualmente elegimos una novela
Pregunta: Una más para Pablo. ¿Cómo trabajar con estos temas, por
que nos inspiró muchísimo. ¿Por qué? Porque lo que le pasa al protago-
ejemplo, en la escuela primaria? Sabemos que es nuestro deber, pero pe-
nista en esta novela, es muy similar a lo que nos pasaba en nuestra propia
dimos una ayuda o algunas pistas para hacerlo.
experiencia con los alumnos. Nos fuimos sintiendo muy identificadas con
lo que le sucede al muchacho de Schlink. Fue otra vía de entrada, a través
Pablo Pineau: Creo que en algún lado la experiencia que escuchamos de
de la literatura.
las compañeras da una buena pista ¿no? Hemos escuchado una buena
opción en formación docente. También hay una buena cantidad de ma-
Pregunta: Para Pablo Pineau, ¿qué documentos se pueden consultar
teriales bien hechos para trabajar estos temas. Creo que la bibliografía es
sobre el debate que existió en la dictadura sobre el constructivismo y el
buena, es abundante. Están los trabajos de Graciela Montes sobre cómo
conductismo?
explicar el golpe a los chicos; hay algún trabajo muy interesante de Finocchio, Dussel y Silvia Gojman sobre cómo trabajar el Nunca Más en la es-
Pablo Pineau: Si uno mira los diseños curriculares de la dictadura —traba-
cuela más media que primaria. Hay trabajos de Isabelino Siede. Creo que
jé específicamente el de la Ciudad de Buenos Aires, no sólo por la cercanía
realmente hay una buena producción bibliográfica de donde abrevar para
sino porque hay un lugar donde se vuelve paradigmático de ciertas cues-
sacar ideas y pensar a nivel del aula. Creo que también, para que hagamos
tiones—, encuentra ciertas cosas interesantes. Soy profesor de un Instituto
esto y rescato mucho el trabajo de las compañeras, primero tenemos que
de Formación Docente como ustedes, y un ejercicio que hago actualmente
instalarlo más fuertemente en la formación y en la capacitación docente.
con los futuros colegas, es darles a leer partes del documento curricular
Vernos también en algún lado, que si bien como decían los alumnos, ese
de la dictadura de 1981, sin fecharlo, digamos, armo un texto con citas, y
algún lado puede tener algo de imposición estatal, si es una buena imposi-
75
ción estatal y no se limita a la mera imposición, puede ayudar para avanzar.
creen que esto nos aqueja desde los principios de nuestra procedencia
Me parece por lo demás que hay buena bibliografía, aunque insisto, son
histórica?
los primeros trabajos que vienen a mi memoria como para pensar estas
ideas.
Marisol Iturralde: Tiene que ver con una tradición, y tiene que ver con una
tradición en pedagogía, y retomando un poco lo que decía Pablo: hubo
Pregunta: Otra más para Pablo. ¿Considerás que todo el accionar de la
un concepto que estuvo bastante elidido, bastante fuera de disputa y de
dictadura en la educación fue explícito, no creés que se construyeron sen-
discusión que fue el concepto de transmisión. Hablar hace unos años de la
tidos desde el lenguaje en el campo educativo?
idea de transmisión, comportaba, nada más ni nada menos, que ser catalogado de conductista. Porque se asemejaba la idea de transmisión a la de
Pablo Pineau: Creo que hay que ir un poquito más allá de lo explícito,
reproducción, de reproducción mecánica. Recuperar la idea de transmisión
esta es la opción ¿no? Porque limitarse a lo explícito es poco rico. Si uno
para nosotras ha sido un desafío importante. Aunque no fue un objetivo
se queda mirando lo explícito se pierde los efectos, lo explícito es explícito,
preliminar en el diseño de la propuesta, a partir de la lectura de nueva lite-
creo que el desafío es ver qué más hay, no en el sentido de desentrañar
ratura sobre el tema, empezamos a ver otra perspectiva sobre el asun-
verdades ocultas, sino de imaginar los efectos que esto tiene. Lo explícito
to. Teníamos como miedo de hablar de transmisión, y que se entendiese
es la intención, y yo creo que con la intención vemos bastante poco. Lo
como un proceso de identificación reproductiva, no como un proceso de
que hay que ver es qué efectos tuvo esta cuestión, qué desató, qué permi-
interpretación, de «operación poiética» como lo llama De Certeau. La trans-
tió; en esa línea lo quería plantear. Hay otra pregunta que quisiera contes-
misión implica, para nosotras, una operación poiética, en el sentido de que
tar, que está en uno de los papelitos que tengo aquí en la mesa, que inte-
el que la recibe, indefectiblemente algo podrá hacer, cualitativamente dife-
rroga si yo sostengo que esta idea de limitar la discusión educativa sobre
rente, con eso que recibe. Incluso, más allá de nuestros propios cálculos
lo pedagógico a lo psicológico, como privativo de la dictadura. No, no creo
como docentes. Pero, todavía estamos atravesados por esa historia, y por
que fuera privativo de la dictadura, no fue la dictadura la única ni la primera
ciertas corrientes pedagógicas que siguen dejando el tema (el concepto de
que lo hizo. Creo que durante la dictadura fue la política oficial, y obvia-
transmisión) fuera del campo de discusión.
mente uno puede encontrar a lo largo de toda la historia de la educación
argentina estos intentos de psicologizar la pedagogía, como una forma de
Pregunta: ¿Qué consideraciones pueden hacer acerca del docente inves-
despolitizarla. Creo que en la dictadura es donde más fuerte se manifes-
tigador como militante social?
tó, pero bajo ningún punto de vista diría que fue algo privativo, exclusivo y
único de la dictadura.
Alejandra Rovacio: El dispositivo pedagógico con el que trabajamos intenta apuntar a la recuperación de la memoria política, haciéndonos cargo
Pregunta: Para las compañeras de San Luis. ¿Por qué creen ustedes que
de la incomodidad que esto genera. Las juventudes actuales conviven
la mayoría de las instituciones educativas tratan este proceso histórico
diariamente con lo que Jesús Barbero llama una actualidad histérica: no
de una manera alusiva, sólo planteando la repetición de la memoria? ¿No
existen espacios de encuentro para que una generación tenga tiempo de
contarle a las otras sus vivencias, sus experiencias. Actualmente se priori-
76
zan valores que refuerzan el dar a ver y la vida cotidiana se presenta como
en un gran espectáculo en el cual los acontecimientos aparecen desvinculados de la matriz histórica en la que tuvieron lugar. Frente a estos elementos, con los cuales las prácticas educativas conviven diariamente, es que
hemos creído necesario generar una propuesta de investigación en la que
los indagadores se aproximen, desde las particularidades de sus visiones
juveniles, y a partir —por ejemplo— de los testimonios a los entrevistados,
a determinados momentos de la historia. Desde el lugar en que nos situa-
o añora. Y en gran medida, la idea de nación está anclada a ese tipo de
mos para la producción del conocimiento es que consideramos que nues-
cuestiones.
tro hacer como docente investigador se vincula con la militancia social.
Pregunta: Otra para Federico. ¿Quién reinstala Malvinas hoy en día?,
Pregunta: Para Federico Lorenz. ¿Existe un sentimiento de pertenencia a
¿para qué recordar Malvinas?, ¿quién discute hoy Malvinas?
un lugar, si no es pensado y vivido el concepto de nación? ¿Cómo generar
memoria de un lugar que no se siente como propio?
Federico Lorenz: En la nueva ley de Educación aparece la cuestión de la
soberanía en Malvinas. Ahora bien, ¿quién discute Malvinas? Cantidad de
Federico Lorenz: Creo que no hay nación abstracta, siempre es lo que
actores: las Fuerzas Armadas, las agrupaciones de ex-combatientes o de
nos imaginamos como nación en un momento determinado. Y me parece
veteranos, de acuerdo a dónde estén, los familiares de caídos, mucho me-
que ahí también está la respuesta, la idea de propiedad, pertenencia y de
nos los partidos políticos y los investigadores. Cuando uno trabajaba Malvi-
relación con un lugar es básicamente un ejercicio de transmisión y memo-
nas se encontraba todo el tiempo el mote de que como investigaba sobre
ria; la nación como valor abstracto a mi juicio es un problema. ¿Por qué
Malvinas era pro-milico, estaba trabajando para reivindicar la experiencia
digo esto? Porque cuando uno dice que la Nación como elemento signifi-
de la dictadura. Me parece que tenemos ahí, en términos de quién trabaja
cante sigue siendo importante en muchos lugares, quiero decir que sigue
los temas, un grave problema que son los prejuicios con los que nos acer-
siendo importante en términos, uno podría decir, preguerra de 1982. En
camos a los temas.
muchos lugares el imaginario republicano, el culto por los muertos por la
patria, por ese tipo de instituciones, sigue siendo eficaz. Eso tiene un con-
¿Para qué Malvinas? Esto lo decía hace un rato: Malvinas es una excelente
texto histórico determinado. En todo caso la idea de nación es una muy
excusa para ver qué tipo de relación tenemos con la idea de nación, no en
interesante excusa para discutir qué tipo de sociedad nos imaginamos en
términos abstractos, sino anclada en un momento determinado, y la rela-
términos de relaciones sociales y económicas. No para discutir sobre el
ción que tenemos, sobre todo, con los jóvenes. Si nosotros pensamos en
retrato que vamos a colgar, porque eso es lo coyuntural. La idea de na-
los jóvenes como víctimas de la dictadura, y yo considero a los ex-comba-
ción sirve en términos de pensar qué sociedad construimos, es decir, una
tientes de Malvinas víctimas de la dictadura, y esto no va en desmedro de
idea de nación pensada más hacia delante que aquello que uno perdió,
la actuación que hayan tenido en las islas, quiero decir, fueron víctimas y
fueron combatientes de Malvinas. Si pensamos en la construcción de los
77
jóvenes que emerge de la dictadura estamos en todo un problema, porque
haber tenido un muerto en la guerra, y eso no es para nada menor. El tema
es una construcción que torna en pasivos a los jóvenes. En este punto, en
es no dejar suelto eso, abrir una discusión con eso.
términos de transmisión, de apropiación, de construcción de algún tipo de
identidad social, política, cultural, alguien pasivo sólo recibe. En términos
Pregunta: Para Federico. ¿La memoria excluyente es la responsable de
de educadores, eso nos debería molestar muchísimo, nosotros no trabaja-
la dictadura actual? ¿Cómo se explica la desaparición de López? ¿Cómo
mos con gente que sólo recibe.
se explica que el mismo Estado que permite estos espacios, propicie más
diferencias y continúe con el modelo que dice rechazar?
Pregunta: ¿Cuál sería a tu criterio el abordaje de Malvinas en nivel medio,
a partir de qué ejes, justamente para que no quede como un mero aconte-
Federico Lorenz: Discrepo profundamente con la idea de dictadura ac-
cimiento histórico?
tual. Se pueden mejorar muchísimas cosas, puede haber mucha situación
de desigualdad, podemos sentirnos muy mal, pero hoy estamos acá, una
Federico Lorenz: ¡Me están pidiendo mucho! Creo que una cuestión sin
dictadura básicamente no hubiera permitido eso. Yo leería lo de López, en
duda tiene que ver con esto. A mí me preocupa, le comentaba a los com-
este caso concreto, si me pongo como historiador, más bien como aquello
pañeros y escribí algo por ahí, cuando fue la tragedia de Cromañon acá
que se produce, por un lado, efectivamente cuando ciertos mecanismos
en Buenos Aires, veía las primeras fotos del cementerio de Chacarita o de
represivos no se desmontan, eso es una primera explicación. Pero una se-
Flores, no me acuerdo cuál era, y la verdad lo primero que pensé fue en
gunda explicación es la fijación en términos de memoria no transmitida, en
el cementerio de Darwin. Otra vez nos estamos llevando jóvenes pues-
determinadas conductas. Podría asociar automáticamente el secuestro de
tos en cantidades, y ese sería un excelente elemento, un excelente medio
López con lo que pasó en San Vicente con el traslado de los restos de Pe-
para discutir el lugar de los jóvenes. Un eje sin duda es ése, el lugar de los
rón. Cuando no hay un proceso de apropiación y un proceso de transmi-
jóvenes. Otro eje tiene que ver con la relación entre política y Nación, qué
sión, se repite aquello que se sabe hacer, del modo que se puede hacer en
lugar le dan a la Nación los movimientos políticos, los partidos políticos en
un momento. Si la policía, si los vinculados a los mecanismos represivos a
la Argentina. Ahí hay todo un componente que permite encontrar similitu-
la provincia de Buenos Aires en la dictadura se sienten agredidos, como se
des más que molestas. Porque si nosotros por ejemplo encontramos a un
sienten agredidos por el proceso de justicia, de enjuiciamiento, claramente
integrante del movimiento Montonero, víctima de la dictadura, presen-
van a apelar a aquello que conocen y saben hacer, quiero decir que eso no
tándose voluntario a combatir en Malvinas, porque el verdadero enemigo
es simplemente estatal. Nosotros estamos acá, y eso se relaciona con la
ahora agredía a la Argentina, la verdad es que eso para mí es un problema,
segunda pregunta. No es una paradoja, aunque es una situación intere-
entonces también podemos problematizar la cuestión de las identidades
sante, que el mismo Estado que reprimió y —dice acá el compañero que
políticas a partir de Malvinas. Para tomar lo que hablamos antes de localis-
sostiene una situación de exclusión— nos permita estar acá. Sucede lo
mos, insisto, no es menor, hay grados muy diferentes de apropiación regio-
mismo que con la idea de nación. El Estado no es una cuestión abstrac-
nal y de relación regional con Malvinas. Hay localidades muy pequeñas que
ta, el Estado lo hacemos nosotros, nosotros como educadores, nosotros
la única relación que tienen con algo que todavía se llama Argentina, es
como ciudadanos, entonces está fenómeno que el Estado hoy habilite
esto. Es cierto que hay mucho para mejorar, pero nosotros somos el Es-
78
tado. Nosotros somos también los que de algún modo generamos que
gran diferencia. Lo que no hay que confundir es el mito, que es aquello que
se produzca López, o se produzca la situación de exclusión. Tomo lo que
nos orienta, y nos entusiasma, y nos guía y nos hace poner energías y que
decía antes, si nos cobijamos y nos damos por satisfechos con la memo-
no necesitamos que sea cierto para creerlo, con una aproximación crítica
ria como objetivo, si la memoria es un instrumento para un fin, entramos
a la memoria. El que se aproxima críticamente a la memoria, en gran me-
a discutir esto también, qué pasa con esta sociedad que es democrática,
dida, es un aguafiestas, así que muchachos y muchachas, buena parte de
pero es excluyente, qué pasa con esta democracia que es democracia y
nuestro trabajo tiene que ver con hacer de aguafiestas, en todo caso, para
nos deja votar, pero nos separa, nos desiguala, me parece que esa es la
que otra persona se construya las banderas que se quiera construir. J
discusión, no hacer la analogía de que hoy es una dictadura. El Estado en
la etapa del presidente Kirchner pidió perdón en la ESMA. Le pueden faltar muchísimas cosas para hacer, pero no sé si hay muchas naciones en
el mundo donde un presidente pida perdón en nombre del Estado a sus
ciudadanos. Me parece que eso es algo para sostener, porque no tenemos
muchísimas cosas para sostener.
Pregunta: Dice Pigna en un documental que Moreno es el primer desaparecido. ¿Cómo obstruye y distorsiona esto a la construcción de la figura
del desaparecido en la sociedad?
Federico Lorenz: Lo primero que diría es que ahí lo que entra en disputa,
otra vez como historiador, son distintos registros y legitimidades para hablar sobre el pasado. Pigna tiene todo el derecho del mundo como cualquiera de nosotros a hacer todas las analogías que quiera, y si quiere ver
en Moreno a un desaparecido, hará su construcción política, en todo caso
nuestro trabajo, que es intervenir críticamente sobre la memoria, es explicar, en el caso de que uno no esté de acuerdo con eso, por qué Moreno
no es un desaparecido. Podría hablar de un asesinato político, no de un
desaparecido. Un desaparecido es una forma muy específica de víctima
política que se puede circunscribir a un momento histórico determinado,
eso es nuestro trabajo. No hubo un plan sistemático para hacer desaparecer a periodistas jacobinos en la primera mitad del siglo XIX, pero si hubo
un plan sistemático para desaparecer a aquellos considerados subversivos, por lo menos desde mediados de la década del setenta, y eso es una
79
CONFERENCIA
La producción visual y las estrategias de la memoria
Ana Longoni
Roberto Pittaluga: Está con nosotros Ana Longoni, que va a presentar
rios ante la represión. Por otro lado, Ana Longoni ha participado de distin-
cuáles fueron las estrategias de los organismos de derechos humanos
tos colectivos de revistas político-culturales y ha incursionado en la drama-
para la visualización del horror. Una discusión que por lo menos tiene mu-
turgia, con dos obras: La Chira y Árboles. Le damos la palabra a Ana.
chos años en Europa y en la Argentina, construida desde distintas intervenciones. Podría pensarse que uno de los hitos que marcaron esta pro-
Ana Longoni: La intención es contarles un poco algunas líneas de mi tra-
blemática de cómo mostrar las prácticas del terror de Estado, ya se hizo
bajo de investigación sobre el tema de las formas de representación de la
presente cuando los Cahiers du cinéma interpelaron fuertemente a una
figura del desaparecido en el movimiento de los derechos humanos, desde
película de un cineasta por otro lado comprometido, como Gillo Pontecor-
sus inicios hasta nuestros días. Me gustaría señalar qué estrategias, en re-
vo, y a partir de ahí se armó todo un debate acerca de cuál es el lugar de
lación a la imagen, contribuyeron, en el movimiento de derechos humanos,
la estética y de las estrategias de mostración de las prácticas genocidas.
para darle visibilidad social al tema de los desaparecidos. Me voy a centrar
1. Madre mostrando una foto de su hijo.
básicamente en un caso que he trabajado particularmente: el de la producNos parecía muy oportuno que fuera Ana quien hoy hiciera una contribu-
ción de siluetas.
ción desde todo su trabajo e investigación. Ana formó parte del Equipo
«A 30 años» y todos los que tienen el libro Treinta ejercicios de memoria
Considero que hay dos grandes bloques, o dos grandes genealogías de
saben el lugar principal que ocupó en su gestación. Ana es profesora en la
trabajo con la imagen para darle una representación visual al desapareci-
Facultad de Filosofía y Letras, dirige un grupo de investigación sobre «Ar-
do. Una de éstas, la primera y también la más persistente es a través de
tes plásticas e izquierdas en la Argentina del siglo XX», ha publicado una
las fotos. Se trata de fotos extraídas del álbum familiar por las madres o
gran cantidad de libros y artículos, entre los más destacados, con Mariano
familiares, y que insisten en mostrar que ese desaparecido tuvo una vida,
Mestman, Del Di Tella a ‘Tucumán arde’; también ha trabajado en distintas
tuvo una identidad, un nombre, una biografía previa a la desaparición. Acá
obras colectivas, entre las que destaca la publicada en la serie «Memorias
tenemos justamente a una madre mostrando la foto de su hijo durante la
de la represión» que dirige Elizabeth Jelin, Escrituras, imágenes y escena-
dictadura, seguramente en 1977 o ‘78 (imagen 1). Son fotos muchas ve-
81
ces tomadas también del documento de identidad o del álbum familiar. Y
res ausentes, no sólo invocarlos sino comunicarse con ellos, contarles las
esas fotos, que estamos tan habituados a ver, tienen el efecto de interpelar
novedades de la vida familiar, los nacimientos y las muertes ocurridas en
al propio Estado desaparecedor, diciéndole: «Aquí están los que usted
ese entorno íntimo.
niega reconocer, tienen existencia». Ese mismo Estado desaparecedor se
2. Acción de CAPataco (Colectivo de Arte
Participativo - Tarifa Común) con fotocopias, 8 de marzo de 1984.
Foto: Domingo Ocaranza Boyet
ve interpelado porque ha sido también el Estado identificador, ha sido el
En síntesis, en el recurso de las fotografías de aquellos violentamente au-
Estado que otorgó un documento de identidad, un nombre, un registro a
sentados tenemos una matriz de representación muy frecuentada en la
ese sujeto. Entonces me parece que el recurso de las fotos es una matriz
que aquí no me voy a detener, pero no quería dejar de plantear por su im-
que se remonta a este primer uso de las Madres que portaban sobre su
portancia, el uso de estas fotos en diferentes estrategias de visibilidad de
cuerpo o en sus manos la foto de sus hijos desaparecidos, hasta usos
la desaparición.
posteriores. Por ejemplo, lo que estamos viendo acá (imagen 2) ocurrió el
3. Carnets en bandera.
8 de marzo de 1984, primer Día Internacional de la Mujer después de la
La segunda matriz no se inicia tan pronto como la anterior sino en 1983,
asunción de Alfonsín, en el que tuvo lugar una acción artística con fotos
y en esta me voy a detener con bastante más detalle. Es la estrategia de
de mujeres y de niñas desaparecidas, realizadas con fotocopias amplia-
representar a los desaparecidos con siluetas. La idea inicial fue iniciativa
das de esta misma foto del documento de identidad que las Madres y los
de tres artistas plásticos y docentes: Rodolfo Aguerreberry, Julio Flores y
demás organismos fueron recopilando hasta nuestros días. Se hicieron
Guillermo Kexel, que compartían un taller en el año 1982, y que decidieron
estos murales a lo largo de Avenida de Mayo para reclamar por las muje-
realizar una obra artística colectiva que denunciara la desaparición de per-
res desaparecidas. Esta es la famosa bandera que se hizo por los 20 años
sonas a partir de cuantificar el número de víctimas. La estrategia de ellos
(imagen 3), juntando miles de estas fotos en un enorme mural móvil. Es
era tornar visible el espacio físico concreto que ocuparían 30.000 cuer-
una bandera que ha circulado mucho en muchas marchas, habitualmente
pos en escala natural. Querían que esa huella del cuerpo ausente tuviera
encabeza las movilizaciones. Y éste otro (imagen 4) es un uso de las fotos
la misma dimensión del cuerpo de cualquiera de nosotros. Esto sumaría
al que estamos muy habituados, cualquier lector del diario Página/12, en
—según el cálculo que ellos hicieron—, alrededor de 60.000 metros cua-
cualquier ejemplar de ese diario de circulación nacional, se encuentra con
drados, estimando más o menos que cada cuerpo ocupa unos 2 metros
este tipo de avisos. Estos dos son del 23 de octubre de 2006. Este tipo de
cuadrados. Lo que ellos inicialmente pretendían era responder con esta
avisos que publican los familiares o los amigos de los desaparecidos, en el
idea (la estrategia de cuantificar el número de víctimas a partir de la escala
día en que se cumple un aniversario más de la desaparición, a veces en el
natural) a una convocatoria de un premio privado, un premio Esso que se
día del cumpleaños, y que emplean las mismas fotos, acompañadas por
lanzó a principios de 1982. Un recurso muy sencillo que tenía que ver con
textos en los que es muy significativo el uso de la segunda persona. No
darle una presencia a los ausentes, devolverle presencia a la ausencia ne-
sé si a ustedes esto les provoca el mismo efecto que a mí: me sobresalta
gada, evidenciarla.
encontrarme con estos discursos en segunda persona, estas cartas en-
82
cabezadas, por ejemplo, con expresiones como «viejo, estás presente», o
Quisiera, antes de contar con un poco más de detalle el alcance de la es-
«queridos viejos», como dicen estos dos recordatorios. Tienen la estructura
trategia de las siluetas, establecer un contrapunto entre ambas estrategias
de una carta, como si a través del diario se pudieran dirigir a estos familia-
(fotos y siluetas), porque me parece que hay una cuestión que las dife-
rencia claramente, y lo digo como hipótesis para que la pensemos entre
pasaje que me parece crucial para entender la envergadura que adquirió
todos: mientras las fotos ponen el énfasis en la vida previa a la desapari-
esta realización, que es el pasaje de algo que hasta ese momento era una
ción, en la biografía de esas personas (las fotos muestran que esas per-
obra de arte (ciertamente una obra de arte colectiva, política, de denuncia,
sonas son parte de una familia, tuvieron un documento de identidad, etc.),
etc., pero que se mantenía dentro del circuito restringido de lo que podía
las siluetas, en cambio, ponen el acento en la cuestión de la ausencia, es
ser un premio artístico y se pensaba, aunque fuera inviable, hacerlo dentro
decir, en el acto mismo del secuestro y de la desaparición, y lo que están
de un museo), a un «hecho gráfico» —así fue definido este proyecto— es
marcando es un vacío, una ausencia violenta. Esa persona falta, y por esa
decir, un hecho que ya no se definía como artístico sino que se presenta-
falta no tiene rostro, no tiene cuerpo, lo único que hay es una huella de ese
ba completamente involucrado (integrado, diluido incluso) en un movi-
cuerpo ausente. La silueta se puede pensar entonces como una huella,
miento social, en la lucha contra la dictadura que estaban encabezando
y es quizá una de las hipótesis más productivas para pensar este tipo de
las Madres de Plaza de Mayo. Subrayo entonces este pasaje desde una
estrategia.
convocatoria en un espacio institucional dentro del campo artístico a su
conversión en una práctica destinada a ocurrir en la calle, porque nos da
Los tres artistas que mencioné antes, en 1982 empezaron a pensar hipóte-
una pista crucial para entender la envergadura y la visibilidad que adquirió
sis descabelladas para armar esta obra, que implicaba, como les dije, ocu-
este recurso gráfico. Además, este pasaje estuvo acompañado por otra
par 60.000 metros cuadrados, lo que es un espacio enorme, y además,
transformación no menos significativa: que el sujeto productor ya no era un
siendo apenas tres personas, cada uno debía producir 10.000 siluetas (o
grupo de artistas, sino la multitud que estaba reunida en la Plaza de Mayo
aún si contrataban a 100 personas, cada una de ellas tenía que producir
durante la Marcha de la Resistencia para apoyar el reclamo por la aparición
300 siluetas). En todo caso, y bajo cualquier cálculo, la obra era desmesu-
con vida de los desaparecidos.
4. Avisos recordatorios en Página/12.
rada, era muy difícil tanto producirla como montarla. Porque efectivamente: ¿en qué espacio físico podían llegar a entrar treinta mil siluetas?, ¿en
Llegamos así al día crucial, que es el 21 de septiembre de 1983, día del
un museo, por ejemplo? Recuerden que este premio se iba a montar en el
Estudiante, día de la Primavera, ese día fue el día de la tercera Marcha de
Palais de Glace. Era un proyecto muy potente pero poco viable. Pensa-
la Resistencia en Plaza de Mayo. Les conté que unos días antes los artis-
ron la posibilidad de un laberinto de papel, y otras diferentes estrategias
tas habían llevado la iniciativa a las Madres a través de un proyecto escrito.
y finalmente la guerra de Malvinas interrumpió la convocatoria del premio,
Las Madres lo aprobaron con algunas intervenciones y correcciones y lo
que no se hizo y la idea quedó en suspenso. En el año ‘83, más de un año
adoptaron como propio, y a partir de ese momento, el sujeto colectivo que
después, y a pocos días de la realización de la tercera Marcha de la Resis-
se encargó de producir esta obra fue la gente reunida en Plaza de Mayo
tencia (esta marcha que las Madres venían haciendo desde el año 1980, y
para apoyar a las Madres. Se proveyó a la multitud de diferentes materia-
que implicaba la toma, durante 24 horas, del espacio de la Plaza de Mayo,
les, papeles, restos de pintura, pinceles, rodillo, etc. Se trata de un recurso
de este espacio fuertemente simbólico del poder político, económico, cul-
muy sencillo de realizar, y rápidamente la gente, que no tenía ningún tipo
tural, religioso, de toda la trama de poder de nuestro país), decidieron, a
de formación artística, lo adoptó y se lo apropió y empezó a producir silue-
partir de la sugerencia de un militante, Envar «Cacho» El Kadri, presentar
tas masivamente.
esta iniciativa a las Madres de Plaza de Mayo. Aquí lo que tenemos es un
83
La indicación precisa que dieron las Madres (y ahora vamos a ver que
rápidamente hubo que salir a hacer matrices, para poder representar a las
esto es muy importante en relación con ciertos debates que había en el
embarazadas, de hecho uno de los artistas se puso un almohadón en la
movimiento de derechos humanos en ese momento) es que las siluetas
panza y lograron así hacer la matriz, el molde, y lo mismo ocurrió con las
no podían estar de ninguna manera yaciendo en el piso. Que apenas es-
siluetas de los niños.
tuviesen realizadas, tenían que ser pegadas para que estuvieran de pie,
5. Dos agentes custodian siluetas. Plaza de
Mayo, 21 de septiembre de 1983.
Foto: Eduardo Gil
tenían que estar erguidas, sobre las paredes, los árboles, los muros de las
Remarco esta idea de que los artistas llevaron una idea, no la definieron
inmediaciones de Plaza de Mayo. Recordemos que esto ocurría a fines de
como arte, sino como un hecho gráfico, y lo que ocurrió fue entonces
la dictadura, y que si bien la dictadura ya estaba en retirada, el dispositivo
que una multitud de manifestantes se abocó a hacer siluetas espontánea-
represivo que amenazó durante toda la tercera Marcha de la Resistencia
mente, apropiándose de un recurso visual muy sencillo que es el que los
la producción de siluetas fue muy fuerte y amedrentador, incluso a las tres
artistas utilizan habitualmente para enseñarle a cualquier niño en una clase
de la mañana la amenaza fue tan bestial, que hubo que dejar de pegar
de dibujo, cuáles son las proporciones del cuerpo humano. Este recurso
siluetas porque había concretamente amenaza de llevarse detenidos a los
didáctico consiste en que un niño se eche sobre el papel, y otro trace su
grupos que saliesen nuevamente a pegar las siluetas. Esta foto salió en el
silueta, como forma de aprender las proporciones más sencillas del cuer-
diario Clarín (imagen 5), en la tapa, al día siguiente del hecho; es una foto
po. Este recurso de la enseñanza habitual del dibujo fue cargándose de
de Eduardo Gil, y vemos a dos policías custodiando las siluetas.
nuevos sentidos a partir de este proceso en que el manifestante es el que
prestaba el cuerpo a los ausentes.
Esta es una foto (imagen 6) de unos días después del 21 de septiembre,
6. Silueta detrás de carteles publicitarios,
1983.
Foto anónima, archivo Juan Carlos Romero
7. Siluetas en la Catedral. 21 de septiembre
de 1983.
Foto: Alfredo Alonso. Archivo CeDinCi
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que muestra cómo las siluetas persistieron, a veces entre carteles publi-
Aquí observamos (Imagen 8) cómo el cuerpo del manifestante se ofrece
citarios, a veces rotas, como una presencia en el medio de la ciudad, una
en lugar del desaparecido ausente, como soporte vivo de la elaboración
marca, una huella, que devolvió una presencia a estas ausencias. Esta es
de la silueta. Este es el rasgo del Siluetazo que habilita aquellas lecturas
la puerta de la Catedral, si se fijan, en el medio de la puerta, verán la silue-
que entienden —como la interpretación de Gustavo Buntinx— la silueta
ta de una mujer embarazada (imagen 7). La idea inicial de estos artistas,
como «una huella que respira» o como sugiere Nora Cortiñas, «en cada
que se aprobó en el proyecto que les presentaron a las Madres, decía que
silueta revivía un desaparecido». Pareciera que el manifestante le devuelve
todas las siluetas iban a ser iguales y no iban a tener ningún tipo de ins-
un hálito de vida al ausente al prestarle su corporeidad. Hay algo así como
cripción. ¿Por qué? Porque en ese momento no había 30.000 nombres
una transferencia de vitalidad del manifestante al desaparecido. Las silue-
(de hecho aún hoy no los hay), había muchos menos, cerca de 9.000, en-
tas son la representación gráfica de la consigna «Aparición con vida». Aquí
tonces se consideraba que no se podía darle una identidad precisa a las
lo que vemos son algunas fotos (imágenes 9) del procedimiento mismo
30.000 siluetas, de modo que la idea de los artistas era unificar, construir
de realización. Básicamente los protagonistas del primer Siluetazo fueron
siluetas neutras, todas iguales. Y cuando se empezaron a realizar silue-
jóvenes, y el segundo Siluetazo, que ocurrió entre la última noche de la dic-
tas esa misma noche, las Abuelas se acercaron a los artistas y a los que
tadura y la primera mañana de la democracia, el 8 de diciembre de 1983,
estaban produciendo siluetas, con la demanda explícita de que también
ya no fue en Plaza de Mayo, sino que se desplazó al Obelisco, centro de la
estuvieran representadas las mujeres embarazadas y los niños. Entonces
movida juvenil de ese momento, y lo organizaron ya no los tres artistas que
mencioné al principio, sino un grupo de apoyo a Madres de Plaza de Mayo
marcar el lugar donde cayó un muerto. Cabe añadir que esta contradic-
que estaba básicamente liderado por jóvenes vinculados a la movida del
ción entre, por un lado, el recurso visual y las reminiscencias que puede
rock y no tenían que ver con el mundo de las artes visuales. Este dato me
traer y, por otro lado, la propia consigna que se supone que ese recurso
parece importante porque muestra cómo se fue expandiendo y socializan-
está apuntalando visualmente, es algo que ya aparece muy claramente en
do el recurso más allá de sus iniciadores. En estas fotos lo que vemos es
el momento de la primera realización de siluetas. Y a ello se debe la indi-
el taller al aire libre donde cientos de personas trabajan realizando siluetas
cación tan firme de las Madres, tan terminante, de que nunca una silueta
al mismo tiempo durante 24 horas. Las siluetas se resolvían no con una
estuviera acostada, para evitar cualquier tipo de asociación entre la silueta
técnica uniforme, sino de diferentes maneras: a mano alzada, con un pin-
y la muerte.
cel, con una plantilla, con una matriz, y quizá la forma más emblemática y
la más recordada: poniendo el cuerpo y acostándose sobre un papel para
Por otro parte, en la misma fecha en que se realizó el Siluetazo hubo otra
que otro trace la imagen.
silueta, una silueta distinta que un grupo de arte que se llamaba «CAPata-
8. Silueta con persona.
Foto: Eduardo Gil
co» (Colectivo de Arte Participativo - Tarifa Común) imprimió directamen¿Qué es lo que se pone en juego al poner el cuerpo? Hay diferentes inter-
te sobre el pavimento, en el lugar exacto donde había caído un muerto,
pretaciones de las implicancias del Siluetazo, como dije antes. Por un lado,
Dalmiro Flores, un obrero que había sido abatido por parapoliciales durante
algunos insisten, entre ellos Roberto Amigo, quien fue el primer historiador
una manifestación contra la dictadura, a fines de 1982. Esta silueta alu-
del arte que escribió sobre el Siluetazo en los primeros años ‘90, que su
día ahora sí claramente al recurso policial, pero además tenía escrito el
aparición consistió en una toma política, pero a la vez en una toma estética
nombre de Dalmiro Flores, y en vez de decir «Aparición con vida» que era
de la plaza, de la zona céntrica de la Plaza de Mayo. Y Gustavo Buntinx,
la consigna que predominaba en las siluetas de papel, en esta silueta se
otro intérprete del Siluetazo, agrega a esta tesis que además de una di-
leía «Toda la verdad». Lo que aquí se evidencia es un contrapunto entre
mensión política y estética, el Siluetazo tiene una dimensión ritual, en el
dos políticas al interior del movimiento de derechos humanos. La primera
sentido de que esta manifestación recrea una especie de reencuentro ritual
posición se resume en la consigna «Aparición con vida», que se empezó
entre los vivos y los muertos, un pacto entre los presentes y los ausentes.
a levantar a principios de los años ochenta, pero que prosiguió ocupando
Él sostiene esta interpretación básicamente en el acto del manifestante de
un lugar muy importante, sobre todo en ciertas zonas del movimiento de
poner el cuerpo en lugar del desaparecido. Y por otro lado, hace pocos
derechos humanos hasta no hace demasiado tiempo, y que tenía que ver,
años, Eduardo Grüner escribió un ensayo muy interesante en el que dice
en ese momento, con el rumor incierto de que los represores mantenían
algo que puede resultar también importante remarcar sobre el Siluetazo:
desaparecidos con vida dentro de algunos campos de concentración, pero
este recurso de bocetar una silueta donde cayó un cuerpo remite inmedia-
que con el correr de los años y ante la exhumación de cadáveres NN y los
tamente al procedimiento policial de marcar con tiza el lugar donde cayó
testimonios de los pocos sobrevivientes de los campos de concentración,
un suicida, un accidentado, alguien abatido en un tiroteo, etc. Eduardo
esas inciertas esperanzas empezaron a desvanecerse. La otra posición,
Grüner interpreta que, inconscientemente, este procedimiento que se
que pone de manifiesto la silueta de Dalmiro Flores en el piso, reclamaba
plantea como la realización visual de la consigna «Aparición con vida» está
que se supiera toda la verdad sobre el destino cruento de los desapareci-
replicando, está repitiendo, el procedimiento policial que se emplea para
dos, y no generaba expectativas respecto de su aparición con vida.
9. Siluetazo en Plaza de Mayo, 21 de septiembre de 1983.
Foto: Eduardo Gil
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Foto: Eduardo Gil 1982
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