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La novela de aprendizaje femenina en Todas íbamos a ser reinas

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La novela de aprendizaje femenina en Todas íbamos a ser reinas
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Pensamiento Actual. Universidad de Costa Rica.
Volumen 13 - N°. 20, 2013 ◆ ISSN 2215-3586 ◆ 67 - 81
La novela de aprendizaje femenina en
Todas íbamos a ser reinas, de Rosa María Britton
Dorde Cuvardic a
Recibido 2-4-13
Aprobado 17-6-14
Resumen
En este artículo se analiza una de las novelas más importantes de la escritora panameña Rosa María Britton, Todas íbamos a ser reinas (1997), desde el Bildungsroman femenino. Para entender su sentido debe establecerse un diálogo intertextual con el poema del mismo nombre de la escritora chilena Gabriela
Mistral. En concreto, se exploran las expectativas, logros y frustraciones de un grupo de cuatro amigas. A partir de perspectivismo como principal procedimiento enunciativo y desde el soliloquio, cada personaje evalúa sus experiencias vitales en clave autobiográfica. Las relaciones con la familia, el proceso
educativo en un internado de monjas, el fracaso matrimonial y el éxito profesional son los principales ejes temáticos de este Bildungsroman femenino.
Palabras clave: Novela de aprendizaje femenina, Bildungsroman, literatura panameña, Rosa María Britton
Abstract
In this article, one of the most important novels by the Panamanian writer Rosa María Britton, Todas íbamos a ser reinas (1997), is analyzed from the
feminine Bildungsroman perspective. In order to understand its meaning, an intertextual dialogue must be established with a poem, which has the same
title, and is written by the Chilean writer, Gabriela Mistral. Specifically, the texts explore the expectations, achievements, and frustrations of a group of
four friends. Starting with perspectivism as the main expository procedure, as well as soliloquy, each character evaluates their vital experiences in an autobiographic code. Familial relationships, the educational experience in a nun´s boarding school, marital failures, and professional success are the main
thematic axes of this feminine Bildungsroman
Key words: Coming-of-age femenine novel, Bildungsroman, Panamenian literature, Rosa María Britton
1. Introducción
Entre las narradoras más importantes de la
literatura panameña contemporánea se encuentra
Rosa María Britton (1936). Ha escrito cuentos,
entre los que destaca la compilación ¿Quién
inventó el mambo?, 1985, y La nariz invisible y
otros misterios, 2000, y novelas, como El ataúd
de uso, 1983, El señor de las lluvias y el viento,
1984, No pertenezco a este siglo, 1991, Laberintos
de orgullo, 2002, Suspiros de fantasmas, 2005 y
Todas íbamos a ser reinas, 1997.
El presente artículo tiene por objetivo
analizar esta última como novela de aprendizaje
femenina y feminista. Femenina porque las voces
a.
enunciativas corresponden a mujeres que relatan
sus vidas. Nos referimos a Cristina, Gloriela,
Martha y Charito, estudiantes que proceden de
familias burguesas y pequeño-burguesas. Además,
es feminista porque representa historias de mujeres
que rompen con los estrechos límites que la
educación patriarcal pretende imponerles, primero
en el espacio familiar, posteriormente en el espacio
educativo, como internas del colegio cubano de
monjas dominicas Nuestra señora de Fátima en los
años cincuenta, y por último en el profesional.
Formulamos las siguientes preguntas de
investigación: ¿Qué organización formal tiene
esta novela de aprendizaje?; ¿Qué relación tienen
Departamento de Lengua y Literatura, Universidad de Costa Rica, [email protected]
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los personajes femeninos con los papeles privados
asignados por el patriarcado a la mujer y con los
papeles de la esfera pública profesional?; ¿Qué
reflexiones, tanto femeninas como feministas,
formulan sus protagonistas sobre la cultura
patriarcal?
2. La novela de formación o Bildungsroman
femenina
La novela de aprendizaje cuenta con una
larga tradición en la práctica literaria (sobre
todo, a partir del siglo XVIII) y en el ámbito de la
investigación crítica, a partir de las investigaciones
de Bajtín (1998), Lukács (2010) [1920] y
Suleiman (1979). La investigadora francesa Susan
Suleiman (1979: 24) nos ofrece una definición de
este género desde la narratología estructuralista
greimasiana: “Sintagmáticamente, se puede
definir una historia de aprendizaje (de Bildung)
por dos transformaciones paralelas que inciden
en el Sujeto: por una parte, la transformación de
la ignorancia (de sí mismo) en conocimiento (de
sí mismo); por otra parte, la transformación de la
pasividad en acción.” (en cursiva en el original).
En la novela de aprendizaje feminista el
paso de la ignorancia al conocimiento supone el
desmantelamiento de las ‘verdades recibidas’ del
patriarcado, inculcadas por las instituciones de
la socialización primaria (familia) y secundaria
(escuela). Para la mujer adulta, una vez terminado
su proceso formativo, acción que supone la
independencia de los padres, la separación o
divorcio (frente a un matrimonio que no ‘funciona’)
y la asunción de un trabajo en el espacio público.
La protagonista del Bildungsroman femenino, al
adquirir mayor conocimiento, ya sea de su propia
Pensamiento Actual. Volumen 13 - N°. 20, 2013. Universidad de Costa Rica
identidad o del mundo social, toma decisiones y
protagoniza acciones que se oponen, en mayor o
menor medida, al patriarcado.
Ahora bien, esto ya lo destacó Lukács en
su Teoría de la novela, el proceso de aprendizaje
puede quedar frustrado, interrumpido. En la
novela de formación que tiene a una mujer
como protagonista, esta última puede regresar
al hogar de los padres (después de una fase
de independencia), o terminar aceptando un
matrimonio de tipo ‘conformista’, largamente
diferido.
De las modalidades de novelas de
formación propuestas por Bajtín (1998: 214),
Todas íbamos a ser reinas se sitúa en la biográfica,
eso sí, actualizando el contexto histórico y
los intereses ideológicos, ya no situados en
el ilustrado siglo XVIII, sino en el contexto
feminista latinoamericano de finales del siglo XX.
Asimismo, más allá de la formación educativa en
el colegio de mongas, las protagonistas consideran
toda su vida, tanto la adolescencia como la vida
adulta, como un constante proceso de aprendizaje
que, aunque no definen con ninguna etiqueta,
reconocen implícitamente como feminista, en el
sentido de la defensa de valores autónomos frente
al patriarcado.
La literatura occidental tiene numerosos
ejemplos de novela femenina, y el proceso
formativo de sus protagonistas adquirirá un
papel relevante en este subgénero. González
López (2005: 59-60), a nivel ideológicoidentitario, establece las siguientes características
de la novela femenina: la relación de la mujer
con la Naturaleza, el Orden Social y el Hombre;
el personaje femenino se mueve en un lugar
69
La novela de aprendizaje femenina en Todas íbamos a ser reinas, de Rosa María Britton
cerrado, en la casa, o en el espacio natural; a causa
de las convenciones sociales, la frustración es el
estado final más común de la protagonista; las
modalidades discursivas empleadas son, por lo
general, el monólogo interior, el diario íntimo, la
carta o la autobiografía… Más adelante veremos
que estos también son atributos de la novela de
formación femenina y, asimismo, de Todas íbamos
a ser reinas. Si en la novela femenina se defienden
reivindicaciones frente al patriarcado, pasa a ser
también feminista.
Hay dos grandes tendencias ideológicas,
no excluyentes, de novela feminista. Por una
parte, hablamos de una tendencia orientada al
conocimiento personal, al establecimiento de un
espacio propio (si tomamos prestado el título del
ensayo de Virginia Woolf, Un espacio propio),
alejado de la mirada panóptica patriarcal;
la segunda tendencia, por su parte, estaría
orientada hacia los esfuerzos de la protagonista
por ganarse un espacio en la esfera pública. Esta
distinción se organiza a partir de la dicotomía
entre espacio íntimo y espacio público1. La misma
distinción ha sido organizada a partir del estudio
del Bildungsroman femenino. Como ejemplo,
Rita Felski2 (en Parsons, 2000: 124) establece
1
Así, por ejemplo, sobre la temática de la
memoria en la narrativa femenina contemporánea
venezolana, Rivas (2000: 224) distingue dos
vertientes: “la memoria individual, que busca el
pasado en los territorios de la infancia y en los
ancestros familiares, y la memoria colectiva,
tratada como intrahistoria o historia de la
intimidad, desde quienes sufren la historia pero
no determinan sus giros.”
2
Rita Feldski, 1989. Beyond Feminist
Aesthetics: Literatura and Social Change.
Cambridge: Mass: Harvard University Press.
dos categorías de Bildungsroman femenino: el
modelo liberal socialista, realista en estilo y que
describe la emancipación de la protagonista
como un progreso hacia la esfera pública, y
el individualista romántico, que representa el
paulatino descubrimiento de una identidad
interna de carácter mítico; ambas modalidades
no son mutuamente excluyentes y, de hecho, el
desarrollo de la subjetividad identitaria permite a
los personajes femeninos, más adelante, reforzar
su autonomía social y emprender acciones en
la esfera pública. Como podemos ver, estas dos
categorías de Bildungsroman femenino defienden
valores, asimismo, feministas.
¿Qué temas preocupan al Bildungsroman
femenino? González López (2005: 65-6) destaca
los siguientes, que cubren tanto el espacio íntimo
como el público:
la relación madre e hija, el tema de la maternidad
desde el punto de vista de la madre, el cambio y la
continuidad de las generaciones en la existencia
femenina; la concienciación o la maduración
de la mujer como ser social y político, cercana
a veces a la novela de ideas; su concienciación,
asimismo, como mujer, el darse cuenta de
lo que significa, especialmente, el tema de la
emancipación y de la imposición de las normas
y códigos sociales establecidos por los hombres,
que reglamentan tanto su vida privada como su
vida pública; y su afirmación como escritora,
es decir, escribir conscientemente como mujer,
en novelas que suelen poner de relieve las
dificultades que debe enfrentar para llegar a
adquirir reconocimiento profesional, aparte de
poder compaginar la actividad creadora con el
hecho de ser mujer.
70
Los dos primeros temas tocan problemas
del espacio privado e íntimo, mientras que los
siguientes inciden en el espacio público, siempre
vinculados al primero. Mientras la mujer no pueda
resolver todas las limitaciones que encuentre en
el espacio privado para su desarrollo personal,
no podrá emprender sus proyectos públicos.
Asimismo, sus vivencias en el espacio público a
menudo chocan con un espacio privado hogareño
imbuido de valores patriarcales. Destaquemos,
de las temáticas señaladas por González López,
la importancia que reviste para la formación
e identidad de la mujer (en estas novelas) la
posibilidad de desarrollar intereses, actitudes y
placeres íntimos que le permitan diferenciarse de
sus relaciones humanas más cercanas, sobre todo
de las familiares. Por lo demás, añadamos que
la atención concedida por González López a la
escritura nos recuerda que muchos Bildungsroman
femeninos incorporan ficcionalmente
las
preocupaciones de personajes femeninos que,
como autoras, buscan ocupar un lugar intelectual
y profesional en el espacio público. Este tipo de
novelas favorecen una lectura en clave de novela
autobiográfica (donde no se da la identificación
nominal entre autoría y personaje protagonista, a
diferencia de la autobiografía). Es el caso de Todas
íbamos a ser reinas, ya que coinciden algunas
experiencias de María Rosa Britton y el personaje
de Cristina. Britton asistió a la escuela de las
Dominicas Francesas de La Habana durante la
dictadura de Batista y este espacio educativo
queda ficcionalizado como el colegio de monjas
dominicas Nuestra señora de Fátima3.
3 Romeu comparte implícitamente la interpretación
sobre su pertenencia genérica a la novela autobiográfica –
aunque desde un biografismo que, equivocadamente, no
Pensamiento Actual. Volumen 13 - N°. 20, 2013. Universidad de Costa Rica
No siempre la novela de formación
termina con la obtención del objeto del deseo, de
los objetivos privados y públicos, sino con un
fracaso total o parcial de las expectativas iniciales.
Este tema ya ha sido tratado en el análisis del
Bildungsroman masculino, que en principio
presentaría, predominantemente, narrativas de
éxito en el espacio público. Pero desde siempre
los teóricos han destacado que el protagonista
masculino suele aceptar limitaciones axiológicas
impuestas por la sociedad hegemónica: el fracaso
de las expectativas también forma parte de su
aprendizaje. En el Bildungsroman se presenta
el fracaso de las expectativas afectivas, de las
profesionales, o de ambas4, y esto ocurre también
en el femenino. En este último caso, la sociedad
patriarcal impone a la mujer normas durante
su proceso de construcción identitario en los
espacios privado y público5.
En Todas íbamos a ser reinas destaca la
construcción paulatina de un espacio identitario
propio en las cuatro protagonistas femeninas,
frente a las formaciones sociales de la familia y
del colegio, en su adolescencia, y del matrimonio,
en su etapa adulta. Asimismo, estas mujeres
reflexionan sobre la situación social y política
cubana y la condición del exilio a medida que
crecen, dejan el colegio, entran en la universidad
distingue entre autor y narrador- al señalar que “queda
claro que la voz de Cristina es la de la autora” (2007: 108).
4 Ya destacan Marchese y Forradellas que “en la
novela contemporánea la formación del héroe se realiza
por medio de una dura relación con la sociedad burguesa,
llena de disidencias y heridas” (1997: 44).
5
Puede citarse la siguiente contribución: Edna
Aizenberg, “El Bildungsroman fracasado en Latinoamérica:
El caso de Ifigenia, de Teresa de la Parra,” Revista
iberoamericana, 51 (1985): 539-46.
71
La novela de aprendizaje femenina en Todas íbamos a ser reinas, de Rosa María Britton
y desarrollan una vida profesional. De esta
manera, tanto la dimensión pública como la
privada estructuran las reflexiones de Cristina,
Gloriela, Martha y Charito. La perspectiva
enunciativa principal recae sobre el personaje de
Cristina, estudiante panameña que viaja a Cuba
para estudiar.
3. El intertexto de Gabriela Mistral como
programador de lectura de la novela de
Britton
La interpretación de la novela de Britton
como Bildungsroman que relata expectativas
parcialmente frustradas encuentra una clave
principal en el título. Recuérdese que, como
paratexto, comenta el llamado ‘texto central’ y
que, además, al ser un programador de lectura,
permite orientar el proceso interpretativo del
destinatarioes decir, del lector. Para comprender
la intencionalidad de la autora de esta novela a
través del título, hemos de establecer un vínculo
intertextual con el poema Todas íbamos a ser
reinas, del poemario Tala, publicado en 1938, de
Gabriela Mistral.
En primer lugar, el yo-lírico del poema
enuncia desde el presente, con una toma de
distancia afectiva, su pertenencia pretérita a un
nosotros grupal: cuatro amigas, cada una con
siete años de edad. En esta etapa de su vida, sus
expectativas futuras se circunscriben a lo que
espera la sociedad patriarcal de una muchacha:
‘serían reinas’. Se casaría cada una de ellas, y
sus dominios llegarían a ser como un paraíso
propio… La primera sección del poema, donde
el yo-lírico declara, junto a su grupo de amigas,
el optimismo juvenil hacia el futuro desarrollo
de sus respectivos proyectos personales, queda
contrarrestada por la segunda parte, donde
se evalúa el pasado cercano de estas mujeres,
caracterizado por las expectativas frustradas. El
yo lírico destaca que ninguna llegó, en realidad, a
ser ‘reina’. Gracias a este programador de lectura,
se establecen equivalencias entre el desarrollo
formativo del grupo de amigas del poema de
Mistral y el de las protagonistas de la novela de
Britton. En esta última, las protagonistas son
Cristina, Martha, Gloriela y Charito, mientras
que en el poema los personajes femeninos son
Rosalía, Ifigenia, Lucila y Soledad.
¿Qué expectativas quedan frustradas?
Las patriarcales, aquellas que los sistemas
socializadores de la familia y la escuela les habían
inculcado. El paratexto del título, Todas íbamos a
ser reinas, nos habla de una pertenencia grupal
y de unas expectativas no colmadas, incluso sin
que la lectora o el lector conozca el intertexto
de Mistral. La implicatura que el lector añade
al enunciado ‘Todas íbamos a ser reinas’ es ‘…
pero no lo fuimos finalmente.’ Desde la ideología
patriarcal, la reina del hogar es el ama de casa,
aunque desde una perspectiva feminista que
deconstruya esta imagen, esta etiqueta se
interpreta irónicamente: la reina del hogar es,
en realidad, su esclava. Uno de los personajes
femeninos se casa con un marino –ausente
del hogar casi todo el tiempo- que muere en el
mar: “Rosalía besó marino/ ya desposado con
el mar,/ y al besador, en las Guaitecas,/ se lo
comió la tempestad.” (Mistral, 2001: 384). Otro
de los personajes femeninos queda anulado por
la esclavitud de la vida doméstica: “Soledad crió
siete hermanos/y su sangre dejó en su pan, y sus
72
Pensamiento Actual. Volumen 13 - N°. 20, 2013. Universidad de Costa Rica
ojos quedaron negros/de no haber visto nunca el
mar.” (Mistral, 2001: 384).
EL poema de Mistral termina con la
posibilidad de superar el sometimiento impuesto
por el patriarcado. La posibilidad de la libertad
queda sugerida en el poema: “Pero en el valle
de Elqui, donde/ son cien montañas o son más,/
cantan las otras que vinieron /y las que vienen
cantarán:/ -”En la tierra seremos reinas,/ y de
verídico reinar,/ y siendo grandes nuestros
reinos, /llegaremos todas al mar.” (Mistral, 2001:
385). Generaciones futuras de mujeres vendrán a
colmar sus expectativas de libertad, futuro que en
la novela de Britton se representa como realidad
parcialmente cumplida. En este sentido, la novela
se puede entender como una prolepsis o secuela
del poema. Lo que en el poema aparece como
posibilidad, en términos alegóricos (reinar sobre
la tierra, el valle de Elqui, en Chile, y alcanzar el
mar), en la novela es un proyecto parcialmente
cumplido. Es decir, el significado último de ser
reinas, tanto en el poema de Mistral como en la
novela de Britton, no implica ser reinas consortes,
o seres incompletos sin la contrapartida
masculina, sino ser dueñas de su sexualidad y de
una posición propia en el espacio público.
4. La organización formal de Todas íbamos a
ser reinas: el soliloquio
La enunciación de la novela es
autodiegética: en primera persona, cada
personaje habla de los acontecimientos que
ha protagonizado, de sus propios fracasos,
resignaciones, logros y liberaciones. Considera
Orozco Vera (1994: 303) que la visión subjetiva
(es decir, la focalización interna) “constituye
un procedimiento adecuado para presentar
la realidad desde el ser humano fracasado,
desde la experiencia marginal y enajenada del
denominado segundo sexo.” Este punto de vista
es el que se presenta en Todas íbamos a ser reinas.
Cristina, Gloriela, Martha y Charito expresan
soliloquios a los que el lector tiene acceso (al
estilo del que se ofrece, por ejemplo, en Cinco
horas con Mario, de Miguel Delibes, con un solo
hablante femenino). Cada soliloquio constituye
un capítulo de la novela. El siguiente cuadro
muestra la voz enunciativa y la cronología de la
Cuadro 1
Cristina
1989
1949
1950
1951-1953
1954
1955
1956
1990-1993
Primera
persona
Gloriela
1951
1956
Martha
1951
1963
Charito
1953
1980
Todas
1989
Primera
persona
Primera
persona
Primera
persona
Tercera
persona
Fuente: propia
Elaboración propia
Fuente: Elaboración
La novela de aprendizaje femenina en Todas íbamos a ser reinas, de Rosa María Britton
enunciación de cada uno de ellos. Organizados
cronológicamente, y dirigidos a evaluar el
pasado de cada personaje mediante el relato
de sus recuerdos, estos soliloquios muestran
la evolución de las vidas de un grupo de cuatro
amigas durante más de cuarenta años.
Estos personajes también emprenden,
intradiegéticamente, otras prácticas enunciativas.
Cristina comienza la escritura de un diario,
recurso típico de la novela de formación femenina.
La escritura de un diario está motivada por un
acontecimiento excepcional en la vida de una
persona y, en el caso de Cristina, este último es
su viaje a Cuba y su ingreso en el Colegio Nuestra
Señora de Fátima de La Habana:
Necesitaba encerrar esas nuevas emociones en
algún lugar seguro, mío solamente, para evitar
que se desbordarlas y ese mismo día comencé
a escribir el diario que aún conservo. Mucho
después, las otras obligadas por Sor Angelus,
comenzaron a anotar algo de su vida cada día,
ya que según ella, cuando uno se enfrenta con
el pasado y lo examina cuidadosamente, es
posible mejorar el futuro y evitar errores.6
Se puede considerar el diario como una
de las primeras ocasiones que tiene la adolescente
para reflexionar sobre su vida cotidiana, para
evaluarla y reorientarla. La cita anterior nos ofrece
el motivo de la escritura del diario de Cristina,
el de encerrar emociones novedosas en algún
lugar seguro (para evitar que se desborden), con
el objetivo final de recuperar las experiencias en
una lectura posterior y reflexionar sobre ellas.
En cambio, el estímulo que guía la escritura de
6
Rosa María Britton, Todas íbamos a ser reinas,
Bogotá, Paza y Janés, 2000, 53. A partir de este momento,
toda cita de la novela proviene de esta edición.
73
los diarios de las amigas de Cristina parte de
una de sus maestras, Sor Angelus. El hecho de
que estuvieran ‘obligadas’ permite inferir que se
dedicaron por poco tiempo a esta actividad.
Este género cumple un papel importante
en el proceso de formación de la subjetividad
femenina juvenil. Alberca (2010: 9-25) identifica
en la institución escolar y en la familiar los
estímulos, desde el siglo XIX, para la práctica de
este género. Asimismo, considero que el diario
podría interpretarse como uno de los espacios
propios que Virginia Woolf les propone a las
jóvenes escritoras como recurso imprescindible
para el inicio de una carrera profesional. Es, en
suma, un importante instrumento de formación:
le permite a la adolescente razonar las emociones
que le provocan las nuevas etapas vitales. Como
declara Alberca (2010: 17), [l]”los diarios de las
adolescentes son la crónica de una profunda
metamorfosis y por tanto responden a lo que
conocemos como diario de crisis”. También
Caballé (1996: 100-1) sitúa la práctica diarística
como propia de la adolescencia y de la feminidad,
colectivos que viven estados de incertidumbre o
de inseguridad.
Los espacios o sistemas de vida
organizados a partir de la reclusión siempre
han motivado el inicio de diarios personales7.
La escritura que se ocupa del yo necesita de la
introversión. En este sentido, Catelli (1996: 927
Los conventos, por ejemplo, son espacios de
reflexión donde las monjas han escrito diarios leídos por
sus confesores o por sus compañeras. El ejemplo más
famoso es la Vida de Santa Teresa. Otro encierro, en este
último caso, secular, que incentiva la escritura de un diario
es el caso de Ana Ozores, en La regenta, que a su vez sigue
el modelo teresiano, como ejemplo de la mujer burguesa
que tematiza en su escritura el ennui, provocado por la
monotonía del interior hogareño.
74
Pensamiento Actual. Volumen 13 - N°. 20, 2013. Universidad de Costa Rica
95) relaciona el surgimiento del diario íntimo en
el siglo XIX con la posición femenina del ángel
del hogar, encarcelada en el espacio doméstico,
que deseaba expresar las contradicciones,
las angustias y las amenazas de este encierro.
Otro espacio de reclusión que pude motivar la
escritura de un diario, en obras fácticas o de
ficción, es el internado juvenil, como sucede en
Todas íbamos a ser reinas. Las reflexiones que
incorpora en la escritura de su diario le permiten
a la joven definir etapas y avanzar en su proceso
formativo: “Respecto de lo simbólico, los sujetos
se sitúan para definirse, aunque esa definición sea
funcional y precaria.” (Catelli, 1996: 97). El diario
es sitio donde se registra, por ejemplo, el proceso
de independencia de la hija frente a sus padres, o
la emergencia del interés hacia la sexualidad.
En Todas íbamos a ser reinas, la única
integrante del grupo de amigas que muere
prematuramente, Susana, no escribió ningún
diario en su adolescencia. Solo en Cristina
encontramos la confrontación del adulto con
su diario de juventud: el individuo reconoce un
Otro en su propia escritura; toma distancia crítica
de su juventud, gracias a la relectura del diario,
actividad típica de sus autoras, que les permite
reconocer su transformación identitaria:
Al confrontar la identidad pretérita y la
presente, toma conciencia de la evolución de su
personalidad.
(Leo y releo estas notas del diario de Cristina
Su perenne mensaje cala. Comenzamos a
cuando era una niña sin complicaciones y no la
examinar las películas románticas con algo
reconozco. ¿Es que en verdad alguna vez fui así
de desconfianza. En mi memoria aparecen
de naive? La letra es redondeada, precisa, sin
imágenes de mi padre exigiendo cuentas de
apuros, tan segura de sí misma enfrentándose
cada centavo gastado en la casa y el recuerdo
a un mundo blanco y negro. Entonces aún
quema y molesta. Sería mucho mejor ir por
no habían aparecido los grises que colorean y
la vida con esfuerzo propio sin tener que
cambian nuestras vidas. ¡Cuánto la añoro!) (en
depender de nadie. (67)
cursiva en el original) (55).
5. Los espacios de formación en Todas íbamos
a ser reinas
5.1. El internado de monjas
El Bildungsroman femenino supone
un proceso de autoconocimiento.
Pero
asimismo, si se encuentra inmersa en un sistema
educativo formal, la joven contará con la figura
de un maestro o tutor. En Todas íbamos a ser
reinas, estas guías son las monjas. Aunque las
adolescentes Cristina, Martha, Gloriela y Charito
las ‘miran’ con antipatía, reconocen, ya maduras,
su interés en convertirlas en mujeres autónomas.
Es decir, son aquellos sujetos operadores, desde
la semiótica greimasiana, que les permite a las
jóvenes tomar conciencia del lugar subordinado
que ocupan en la sociedad y la necesidad de
superar esta situación.
Cristina, en la entrada de 1950, recuerda
cómo la priora, sor Ángelus, le pedía su atención
para inculcarle la necesidad de que en el futuro
nunca tuviera que depender de nadie. Los valores
de esta monja, alejados del patriarcado, suscita en
Cristina (en 1950) el reconocimiento a su labor:
La novela de aprendizaje femenina en Todas íbamos a ser reinas, de Rosa María Britton
El consejo de la monja incita en la
alumna la evaluación de una situación hasta
entonces naturalizada o normalizada. Acaba por
comprender que su posición social como mujer
depende de las definiciones procedentes del
patriarcado. Además, reconoce la necesidad de
una situación alternativa, en la que se eliminen
los lazos de dependencia jerárquica de la mujer
dentro del matrimonio. Este agradecimiento
hacia las monjas es mencionado de nuevo por
Cristina: “Entre todas ellas habían hecho de mí
un ser pensante, independiente de las ataduras
impuestas por mi sexo, deseosa de superarme,
de llegar a ser alguien.” (131). Es decir, Cristina
aprende de las monjas la necesidad de rechazar
las convenciones sociales patriarcales impuestas
a la mujer burguesa y pequeño-burguesa en la
Cuba de los años cincuenta.
Más adelante, en la Universidad, Cristina
comienza a interesarse por los acontecimientos
políticos (la lucha contra la dictadura de Batista):
“Mi mundo había cambiado completamente. Al
comenzar el curso en septiembre, era otra y de
Nuestra Señora de Fátima solamente quedaba
el anillo con el sello azul en mi dedo anular y
un ligero aire de superioridad al saberme casi
reina.” (133). Ha cambiado, en la universidad, la
semántica que tiene el término reina, frente al que
tenía en los primeros años de colegio. Ser reina
implica ahora, ya joven universitaria, cumplir las
expectativas de emancipación social.
Son varios los momentos clave, en el
proceso de formación del individuo, en los que
confronta sus experiencias presentes con las
precedentes y llega a reconocer una disonancia
entre ambas. En Todas íbamos a ser reinas, uno
75
de ellos se presenta cuando las muchachas dejan
el núcleo familiar e ingresan en el internado,
primera experiencia de independencia personal.
Así ocurre cuando Cristina llega por primera vez
al colegio de Nuestra Señora de Fátima: “El colegio
visto de cerca en poco semejaba los brillantes
folletos que capturaron mi imaginación. El gran
patio desolado y gris, la plantas algo mustias
por el calor del verano, la ausencia de niñas
de sonrisa feliz me hicieron sentir vagamente
desilusionada.” (43). Otro de los hechos
pretéritos más recordados por todo adulto son
aquellos caracterizados por la recapitulación, por
el replanteamiento de la vida personal. Cristina,
por ejemplo, recuerda el regreso a su país natal,
Panamá, un año después de su incorporación al
internado cubano, en sus primeras vacaciones: “A
mediados de junio volé a Panamá y me percaté
que miraba con algo de desdén todas esas cosas
que me habían emocionado tanto en mi primer
viaje. Había crecido.” (99). Muchos años más
tarde, asimismo, reflexiona sobre los cambios en
su actitud ante la santería: “Yo, que me dedicaba
por entonces a jactarme públicamente de una
cuantas herejías en contra de la iglesia católica, no
me iba a dejar impresionar por santos que tocan
bongó y hablan en lucumí. Mucho después, me
interesé en estudiar esas creencias” (96). Ciertos
acontecimientos críticos cambian la personalidad
del individuo que los ha sufrido y son objeto de
reflexión desde el recuerdo. Al reflexionar sobre
el suicidio de su amiga Susana, Cristina afirma:
“Lo que sí me consta es que nunca volví a ser la
misma. […] Por primera vez enfrenté la terrible
finalidad de la muerte a destiempo y me sentí
vacía por dentro.” (127).
76
Pensamiento Actual. Volumen 13 - N°. 20, 2013. Universidad de Costa Rica
Frente a los momentos de crisis, parte del
aprendizaje del ser humano es hacer las paces
con el pasado, lograr que los acontecimientos
pretéritos no sigan determinando las decisiones
del presente. Esta toma de conciencia se plantea
en el corto viaje de Charito a la Cuba castrista
(entrada de 1980) y su visita al colegio de Nuestra
Señora de Fátima:
En el fondo de mi alma desde siempre había
anhelado regresar a Nuestra Señora de Fátima,
triunfadora, importante, para hacerles tragar
mi presencia a las monjas que no tendrían
más remedio que admitir su equivocación al
haberme expulsado de su seno; fantasías que
alimentaba sin atreverme a vocearlas y allí frente
a ese triste cascarón verde, ausente de monjas y
amigas, que en nada semejaba mis recuerdos,
me fui despojando de los resentimientos. (249)
Hacer las paces con el pasado supone
reconocer que algunas etapas de la vida han
concluido, tomar conciencia del paso del tiempo,
de la evolución de la identidad personal, del
camino realizado.
5.2. Las relaciones familiares
Dos acontecimientos aceleran el proceso
formativo del grupo de amigas que protagoniza
los soliloquios de la novela: la separación de los
padres (el desarrollo de las relaciones familiares
a distancia, con su ingreso en el internado) y el
exilio de Cuba.
Los primeros soliloquios de Gloriela,
Martha y Charito se centran, primero que todo,
en las relaciones familiares. Martha, por ejemplo,
explica cómo el retraso mental de su hermano
determinó la vida de su familia (81-89). El
primer soliloquio de Charito, por su parte,
detalla sus primeros años de vida en el ingenio
La esperanza y los conflictos con sus padres, que
giran alrededor de su destino educativo.
A medida que la década de los años
cincuenta finaliza, se presenta una mayor
preocupación en Cristina, Martha, Charito
y Gloriela por las consecuencias que los
acontecimientos políticos cubanos podrán
tener en sus vidas personales. Estos últimos, en
un principio, suponen solo un ruido de fondo
en la vida de este grupo de amigas, como en
los siguientes recuerdos de Cristina: “Algunas
noticias inquietantes comenzaron a filtrarse a
través de los gruesos muros del colegio: la política
en el país andaba de mal en peor. […] Sin saberlo,
era testigo de una historia que cambiaría la faz de
América Latina por tres décadas.” (101-102); “En
seguida aprendimos a deletrear la palabra exilio,
cuando unas cuantas pupilas desaparecieron.
[…] En Nuestra Señora de Fátima todo siguió
igual. […] Las monjas nos aislaban de los
sucesos que envenenaban lentamente la misma
fibra de la sociedad cubana.” (104-105). Pero
los acontecimientos sociopolíticos comienzan
a incidir directamente en la vida de las cuatro
muchachas, con motivo de la sustitución del
presidente Carlos Prío Socarrás por el general
Fulgencio Batista y Zaldívar, hasta que se produce
su exilio con el triunfo de la revolución castrista.
6. La refutación de las expectativas patriarcales
y la asunción de un proyecto femenino propio
Después de décadas de separación,
Cristina se opone a los primeros intentos de sus
La novela de aprendizaje femenina en Todas íbamos a ser reinas, de Rosa María Britton
antiguas amigas de tener un reencuentro. Quiere
evitar el recuerdo de lo que asume como un fracaso
parcial de su proceso formativo, su incapacidad
–y el de su grupo de amigas- para evitar el suicidio
de Susana (dolor que todas ellas reprimieron
por muchos años): “Al volver a reunirnos, en
realidad buscábamos una disculpa a sucesos
que nos dolía bastante rememorar y mucho más
justificar, pero insistimos en hacerlo, celebrando
una especie de exorcismo sentimental.” (9). Sin
embargo, finalmente se produce el encuentro con
sus amigas, en 1989, lleno de reproches mutuos.
Es entonces cuando Cristina decide escribir una
novela titulada Todas íbamos a ser reinas (en este
punto, la novela de Britton se convierte en una
metanovela), pero duda entre escribir un relato
triunfal o desencantado. Incluso se plantea la
posibilidad de ‘tergiversar’ el pasado para que
consiga redactar un Bildungsroman femenino
exitoso.
77
convertirse en guía para el proceso educativo de
sus potenciales lectoras. Si estas últimas leen la
historia de un parcial fracaso formativo femenino,
podrán enfrentar con éxito, en aparente paradoja,
el desarrollo de su identidad. Cristina, en una
alusión literaria, declara que su proceso vital y el
de sus compañeras se puede comparar con el de
los personajes femeninos del poema de Gabriela
Mistral. Y de la misma manera que el yo-lírico
declara, al final del poema, que llegarán nuevas
mujeres que no seguirán los pasos de Rosalía,
Me siento omnipotente, con derecho a la vida
Ifigenia, Lucila y Soledad, asimismo Cristina
afirma que, si se decide a escribir sobre ella y su
grupo de amigas, lo hará “con el ánimo de prevenir
a otras para que no cometan los mismos errores.”
(295). Es decir, la novela que escribe Cristina,
Todas íbamos a ser reinas, se puede convertir a su
vez en un importante instrumento de formación
para las lectoras que encaren su lectura. El
Bildungsroman femenino no solo lo es porque
representa personajes que aprenden durante su
proceso formativo, sino también porque incide
en la formación de sus lectoras.
El fracaso formativo en el ámbito afectivo
supone, en todo caso, para el grupo de amigas de
la novela, un éxito en la afirmación de su identidad
femenina. Cristina sintetiza esta situación de
relativo fracaso y relativo éxito:
y muerte de cada uno de los personajes.” (la
“Las cuatro hemos tenido mucho éxito,
cursiva es añadida) (301-2).
aunque la vida nos haya propinado algunos
“soy capaz de traicionar verdades y disimular
mentiras, envolviéndolas con el manto de la
narrativa adecuada […]. Por ello mis reinas
serán egoístamente triunfadoras, sin fallos ni
errores (…).
Los hombres en esa historia
jugarán un papel secundario (…) Al final, ni yo
misma sabré discernir realidad de la fantasía.
Cristina no cumplirá este propósito.
Escribirá sobre los parciales éxitos y fracasos del
grupo, y los publicará precisamente en la novela
que el lector empírico tiene entre sus manos (Todas
íbamos a ser reinas). El hecho de ofrecer un fracaso
formativo permitirá a Cristina, como escritora,
golpes bajos. Gloriela, millonaria y reina de
Miami, Charito, reina de la culture physique
en dos continentes, Martha, reina de la cocina
española en Estados Unidos. La primera casada
cuatro veces por conveniencia, prisionera de
la vanidad, el tiempo fue su peor enemigo;
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Pensamiento Actual. Volumen 13 - N°. 20, 2013. Universidad de Costa Rica
la segunda separada del marido, los hijos en
Europa y la pobre Martha aferrada al amor de
su vida sin esperanzas. La soledad atormenta
sus días. ¿Y yo? Me casé tarde y por amor;
nuestras profesiones tan distintas nos metieron
en un atolladero sin solución ni hijos. Diez
años de peleas y discusiones inútiles acabaron
en divorcio. Vivo atorada de trabajo entre
pacientes y libros y la fama que ambicionaba ha
llegado algo tarde, el tiempo no me alcanza para
disfrutar de la vida metida en un laberinto de
mi autoría.” (en cursiva en el original) (295).
En una sociedad que sigue siendo
patriarcal, la mujer no tiene libertad de elección.
Ya en su adolescencia, las monjas, que educaron
a estas mujeres para que fueran independientes,
les comunican los dilemas a los que sigue
enfrentándose la mujer en Occidente: “<<No es
posible tenerlo todo>>- nos advertía sor Angelus,
aunque bajo cuerda insistía que era nuestro
deber tratar.” (295). La mujer, en el sistema social
patriarcal, se enfrenta a dilemas irresolubles: el
fracaso en el ámbito afectivo es el que ‘permite’
muchas veces el éxito –por tal motivo, amargoen el ámbito profesional.
7. Conclusión
Todas íbamos a ser reinas supone un
ejemplo de literatura femenina y feminista
centroamericana desde el género del
Bildungsroman. Las novelas de formación ofrecen
el proceso formativo de un individuo desde la
infancia hasta la etapa adulta, y esto sucede en
la novela analizada. Esta novela, en todo caso,
presenta una ruptura enunciativa con el modelo
más tradicional, centrado en un único personaje:
accedemos al proceso formativo de varias
mujeres. Es una novela polifónica de personajes
femeninos que tienen las mismas vivencias en la
etapa del internado educativo, pero que divergen
en su trasfondo familiar y en sus experiencias
adultas. Más concretamente, es un Bildungsroman
femenino donde el lector accede a las pruebas del
proceso formativo que encaran sus protagonistas,
quienes negocian su sexualidad, sus relaciones
parentales, el grado de emancipación femenina
que pueden alcanzar en una sociedad patriarcal,
su ingreso y ubicación en la esfera pública.
Es, por una parte, un Bildungsroman que
tematiza las expectativas frustradas de un grupo
de muchachas que, en su vida adulta, esperaban
ser las reinas del hogar patriarcal. Sin embargo,
su proceso formativo es exitoso si pensamos en
la capacidad que tienen los personajes femeninos
de esta novela para liberarse de este último
enfoque tradicional. Sus previas expectativas
matrimoniales han fracasado, pero terminan
asumiendo esta experiencia, después de un largo
proceso reflexivo, como un acontecimiento
positivo que les ha permitido liberarse de un
yugo en el que ya no creen, el patriarcado. Esta
liberación les ha permitido alcanzar, a cambio, el
éxito profesional.
Cristina se convierte en doctora y escritora
respetada; Martha es propietaria de algunos
restaurantes; Charito, de una cadena de
gimnasios; por su parte, Gloriela termina con
tener una amplia ‘holgura’ económica.
La escritora panameña Britton, como
ha expuesto Chen (2007), ofrece en sus novelas
y cuentos la toma de conciencia y el desafío de
la mujer burguesa y pequeña burguesa hacia el
La novela de aprendizaje femenina en Todas íbamos a ser reinas, de Rosa María Britton
encierro en el hogar, así como la agresión física
y sexual que sufre en el patriarcado. Resignifica
un modelo genérico tradicional como es el
melodrama, que Monsiváis (1994) ha estudiado
tanto en la literatura como en el cine. En sus relatos,
mujeres inicialmente limitadas o destinadas en
un principio al espacio hogareño en el papel
‘predestinado’ de esposas llegan a problematizar,
finalmente, los roles sexistas que la sociedad
patriarcal les ha impuesto, sin que lleguen
tampoco a adoptar las tácticas reivindicativas
políticas de los movimientos feministas
(Santiago-Stommes, 2007). La narrativa
sentimental tradicional siempre ha representado
la narrativa del noviazgo (Sarlo, 2011), una más
entre las prácticas amorosas, aquellas que Martín
Gaite (1987a; 1987b) ha investigado en dos
oportunidades en la cultura española. En cambio,
podemos afirmar que aquellos relatos y novelas
que critican la compulsión patriarcal a que la
mujer se convierta en reina del hogar (proyecto
ya presente desde los internados femeninos para
muchacas, por ejemplo), arrinconan la temática
del noviazgo para centrarse en la institución
matrimonial, como hace Britton en su narrativa.
Sin llegar a ser un Künstleroman o novela
de artista o escritor/escritora (las reflexiones
metaliterarias se encuentran hacia al final de
la novela), Todas íbamos a ser reinas es un
Bildungsroman femenino donde se retrata el
proceso de formación de una escritora, sincera
en su representación de la experiencia femenina.
Precisamente esta sinceridad se convierte en base
para el proceso formativo de lectoras en proceso
de construcción de su propia identidad.
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