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Qué dice el SIMCE TIC?

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Qué dice el SIMCE TIC?
“Desarrollo de habilidades digitales para el siglo XXI en Chile:
¿Qué dice el SIMCE TIC?”
Los estudios presentados en este libro son producto de una convocatoria
y recopilación realizada por Enlaces del Ministerio de Educación, el
Centro de Estudios de Políticas y Prácticas Educativas de la Pontificia
Universidad Católica de Chile, CEPPE, y Fundación País Digital.
Coordinación editorial: Catalina Araya Lira
Edición de textos: Carolina Silva Gallinato E.I.R.L.
Diseño y diagramación: Sandra Martínez-Conde U.
Fotografías: Enlaces, Ministerio de Educación
Las informaciones contenidas en el presente documento pueden ser
utilizadas total o parcialmente mientras se cite la fuente.
ISBN: 978-956-9345-00-5
Registro de Propiedad Intelectual: 230.291
Edición de 1000 ejemplares
Santiago, junio de 2013
Impresión: LOM Ediciones
Esta publicación está disponible en
www.paisdigital.org, www.enlaces.cl, www.ceppe.cl
Desarrollo de habilidades digitales para el siglo XXI en Chile
¿Qué dice el SIMCE TIC?
Índice
07PRÓLOGO
Carolina Schmidt, Ministra de Educación
09PRESENTACIÓN
Pelayo Covarrubias, Presidente de Fundación País Digital
Parte I
ANTECEDENTES
15
SIMCE TIC: Diseño, aplicación y resultados. Una evaluación de siglo XXI
para las habilidades TIC de los estudiantes chilenos
Paola Alarcón, Ximena Álvarez, Denisse Hernández y Daniela Maldonado,
Enlaces, Centro de Educación y Tecnología, Ministerio de Educación
43
Presentación de Estudios SIMCE TIC
Ignacio Jara, Centro de Estudios de Políticas y Prácticas Educativas de la
PontificiaUniversidad Católica de Chile, CEPPE
Parte II
ESTUDIOS
55
Variables asociadas al hogar y resultados de la prueba SIMCE TIC
Jaime Sánchez, Ruby Olivares y Pablo Alvarado, Universidad de Chile
79
Estudio exploratorio de la relación entre las percepciones y usos de computadores e Internet de apoderados y alumnos de enseñanza media
J. Enrique Hinostroza, Andrea Ibieta, Christian Labbé y Mary-Ann Isaacs, Universidad de La Frontera
111
Las valoradas y temidas tecnologías de información y comunicación.
Desde el hogar a la escuela
Maximiliano Moder y Javier Pascual, Centro de Innovación en Educación, Fundación Chile
141
Estimación del efecto escolar para la competencia digital. Aporte del liceo en el desarrollo de las habilidades TIC en estudiantes de secundaria en Chile
Marcela Román y F. Javier Murillo, Universidad Alberto Hurtado
4
179
¿Qué aportan los liceos a los estudiantes con logro avanzado en la prueba
SIMCE TIC?: Un estudio de casos
Makarena Alzamora, Sonia Pino, José Garrido, Karina Aliaga y Evelyn Mujica, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
229
Habilidades TICs para el aprendizaje y su relación con el conocimiento escolar
en lenguaje y matemáticas
Ernesto San Martín, Magdalena Claro, Tania Cabello y David Preiss,
Pontificia Universidad Católica de Chile
Parte III
253CONCLUSIONES
Ignacio Jara, Centro de Estudios de Políticas y Prácticas Educativas de la
PontificiaUniversidad Católica de Chile, CEPPE
5
Prólogo
Avanzar en los desafíos que la sociedad del conocimiento demanda al sistema
educativo, requiere de una reflexión periódica respecto del conjunto de conocimientos
y habilidades que los estudiantes deben desarrollar en las diferentes áreas de
aprendizaje y también exige una reflexión sobre cómo se adquiere dicho conjunto
de competencias y conocimientos. Avanzado el siglo XXI, la constatación de que el
uso de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) facilita y potencia
el desarrollo de un conjunto de habilidades cognitivas, releva la reflexión sobre la
importancia de que los estudiantes, además de conocer estas herramientas, sean
capaces de usarlas adecuadamente para la vida en general, pero particularmente en
la escuela, para resolver de manera eficiente los problemas y tareas de aprendizaje.
Conscientes de este desafío, en el año 2010 se decide incluir en el itinerario del
Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) la evaluación SIMCE
TIC. Esta prueba se aplica actualmente a segundo año medio, con una periodicidad
bianual, correspondiendo en el 2013 su segunda aplicación, tal y como se encuentra
estipulado en el Plan de Evaluaciones Nacionales e Internacionales aprobado por el
Consejo Nacional de Educación.
Esta primera radiografía nos permitió conocer con qué habilidades cuentan nuestros
estudiantes al momento de utilizar las TIC y nos mostró que más de la mitad de quienes
cursan segundo año medio las usan adecuadamente, aunque solo el 3,3% las utiliza
eficazmente para resolver tareas de aprendizaje y del contexto escolar, mientras que
el resto hace un uso instrumental de ellas. Los resultados nos confirman que si bien
los estudiantes utilizan la tecnología, no la usan tan eficientemente para desarrollar
tareas específicas de aprendizaje, como analizar y producir información.
Queremos que nuestros alumnos y alumnas estén preparados para los requerimientos
del Chile de hoy, y que los docentes integren cada vez más las tecnologías en las
actividades de aprendizaje, dentro y fuera del aula. Queremos potenciar el desarrollo
de estas competencias integrándolas al currículo, porque necesitamos estudiantes
preparados para enfrentar y trabajar en esta sociedad del conocimiento; y para eso se
requiere que el uso de las TIC esté contextualizado en cada uno de los ambientes de
estos niños y niñas.
Efectivamente, los datos muestran que si bien las desigualdades de acceso a
tecnologías en el hogar entre los alumnos del sistema escolar subvencionado y los
del privado son marcadas, las diferencias en el manejo de las tecnologías como el
7
computador e Internet no lo son tanto. Es decir, el acceso a estas tecnologías en la
escuela permite que aquellos que no disponen de computador en el hogar, de igual
modo puedan aprender a usarlo y sentirse parte de ese mundo.
La existencia de claros sentidos pedagógicos, de un entorno de hábitos de aprendizaje
y de docentes que usan la computación con fines didácticos y de enseñanza son
los elementos que, en conjunto, podrían potenciar el impacto de las tecnologías en
la educación de nuestros jóvenes y desarrollar en los estudiantes las habilidades
y competencias TIC para aprender. No basta pues con introducir los “fierros” sin
criterios y sin acompañamiento. Necesitamos que se apropien de estas prácticas en
el sistema escolar.
El aporte que académicos e investigadores pueden hacer en el análisis más profundo de
estos resultados, sin duda, nos proveerá de información y conocimiento relevante para
identificar y trabajar sobre los factores intra y extra escuela que afectan al desarrollo
del conjunto de habilidades que nos hemos propuesto desarrollar en nuestros jóvenes.
En ese sentido, esta publicación es una importante contribución para avanzar en el
logro de los desafíos de una sociedad transformadora de cara al siglo XXI.
Carolina Schmidt Zaldívar
Ministra de Educación
8
Presentación general
A fines del año 2011 se aplicó por primera vez en Chile la prueba SIMCE TIC a una
muestra de 10.321 estudiantes de segundo año medio de 505 establecimientos
educacionales. Esta prueba midió 12 habilidades, agrupadas en tres grandes
dimensiones: información, comunicación y ética e impacto social. En su conjunto,
se buscaba dar cuenta del grado de apropiación de habilidades de orden superior en
materia de tecnologías, indagando en factores individuales y de contexto.
Los resultados obtenidos a partir de este análisis reflejaron que cerca del 50%
de los estudiantes evaluados no logra el puntaje establecido como mínimo en
habilidades TIC. Lo anterior refleja que nuestro país tiene grandes desafíos por
delante en esta materia, siendo uno de los principales el de promover contextos
y experiencias que faciliten el logro de competencias para desenvolverse en la
sociedad del siglo XXI.
Es indudable que el SIMCE TIC constituye una fuente de información extremadamente
valiosa acerca del desarrollo de habilidades tecnológicas digitales para el aprendizaje
en nuestros estudiantes y que, además, amerita un análisis profundo en sus diversas
dimensiones. La información arrojada por la medición puede ser de especial utilidad
si se la relaciona y contrasta con aquella emanada por otras evaluaciones realizadas
en el campo de la Educación.
Conscientes del aporte que este tipo de investigación otorga a Chile, Fundación País
Digital, Enlaces del Ministerio de Educación y el Centro de Estudios de Políticas y
Prácticas Educativas de la Pontificia Universidad Católica (CEPPE), se asociaron con
el objetivo de elaborar esta publicación y aportar a un mejor conocimiento de la
situación actual en nuestro país en materia de TIC y Educación.
Con esta finalidad, se invitó a seis instituciones a realizar una relectura de los datos
abiertos de la mencionada prueba SIMCE TIC, con miras a la obtención de mayor
información que permitiera conocer qué factores asociados a las tecnologías de la
información y comunicación están influyendo en la apropiación de las mismas por
parte de nuestros estudiantes. De esta forma, mediante los estudios presentados, se
entregan orientaciones para identificar instituciones, situaciones socio-culturales
o los diversos actores que están afectando o contribuyendo a la adopción de
habilidades TIC en el sistema educativo.
9
Fundación País Digital se ha propuesto el desafío de promover el desarrollo y difusión
de una cultura digital, en donde la educación juega un rol fundamental para avanzar
hacia la formación de ciudadanos habilitados en este campo, donde la creatividad
para la resolución de problemas, la capacidad para analizar, organizar, evaluar e
integrar información, la innovación y la autonomía, entre otras habilidades TIC, se
instalen definitivamente en los estudiantes de nuestro país. Naturalmente, tales
competencias deben considerarse desde el proceso de enseñanza-aprendizaje,
logrando a futuro impactar en el sistema económico y productivo de nuestro país.
Dar a conocer estos resultados es de fundamental importancia para aportar
a la política pública, con miras a la promoción y desarrollo de habilidades TIC
desde nuestras instituciones y, de esta forma, avanzar hacia un Chile con más
oportunidades.
Nos encontramos en un momento clave en el desarrollo digital de nuestro país.
Nuestro objetivo debe ser crear las condiciones para aumentar, por una parte, la
oferta de servicios digitales y, por la otra, la usabilidad con fines productivos. Y en
ambas esferas, la tecnología educativa juega un rol fundamental; por eso, iniciativas
como las expuestas en este trabajo son un aporte para el crecimiento en el que se
encuentra empeñado Chile.
Pelayo Covarrubias Correa
Presidente Fundación País Digital
10
Parte I
Antecedentes
SIMCE TIC: Diseño, aplicación y
resultados. Una evaluación de siglo
XXI para las habilidades TIC de los
estudiantes chilenos
Paola Alarcón, Ximena Álvarez,
Denisse Hernández, Daniela Maldonado
Enlaces, Centro de Educación y Tecnología
Ministerio de Educación
Parte I ANTECEDENTES
1. Resumen
Con el objetivo de determinar el nivel de desarrollo de las habilidades TIC para
el aprendizaje que han alcanzado los estudiantes del sistema escolar chileno, y
conocer los factores individuales y de contexto que pudiesen estar relacionados
con el rendimiento de los estudiantes, durante el mes de noviembre de 2011 se
realizó la primera aplicación de la prueba SIMCE TIC. Esta medición, inédita en su
tipo, fue desarrollada por Enlaces, Centro de Educación y Tecnología del Ministerio
de Educación. En el presente capítulo haremos un recorrido por los detalles
fundamentales considerados para su diseño, las implicancias y alcances de su
aplicación, y los datos más importantes que surgen del proceso de corrección y
análisis de sus resultados.
2. Antecedentes
El Ministerio de Educación, a través del Centro de Educación y Tecnología, Enlaces, ha
sido el principal impulsor en Chile de la política pública enfocada en la disminución
de la brecha digital en la población escolar y en el uso pedagógico de las Tecnologías
de la Información y Comunicación (TIC) en contextos escolares. Durante los últimos
20 años, Enlaces ha implementado distintas estrategias tendientes a fomentar la
integración de estas tecnologías en los establecimientos educacionales del país,
las que han permitido aumentar significativamente el equipamiento tecnológico
disponible en dichos establecimientos y, por consiguiente, el acceso y uso de
recursos digitales en el sistema escolar chileno.
Asimismo, Enlaces ha implementado estrategias dirigidas a promover el desarrollo
de competencias digitales en docentes y directivos, tendientes a favorecer el uso
pedagógico de las herramientas informáticas instaladas en los establecimientos
educacionales. Todo lo anterior, con el objetivo de desarrollar en los estudiantes
habilidades indispensables para desenvolverse en la sociedad del conocimiento, la
que se caracteriza por demandar de los sujetos destrezas cognitivas en un contexto
altamente tecnologizado. Con todo, hasta el año 2010 no existían datos concretos
que dieran cuenta de los avances en esta materia y que, por lo tanto, permitieran
establecer una línea de base respecto del nivel de desarrollo de estas habilidades
en los estudiantes o impulsar más y mejores estrategias de uso de las TIC con este
propósito en el sistema escolar.
17
SIMCE TIC: Diseño, aplicación y resultados.
Una evaluación de siglo XXI para las habilidades TIC de los estudiantes chilenos
Por otra parte, las escuelas y liceos en Chile son monitoreados a través del Sistema
de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) que busca informar sobre los
logros de aprendizaje de los estudiantes en diferentes áreas del currículo nacional,
relacionándolos con el contexto escolar y social en el que estos aprenden1. A contar
del año 2010, y con el objetivo de mejorar este sistema de información de logros
escolares, se propuso aumentar la frecuencia de las evaluaciones disponibles hasta
ese minuto e incorporar nuevas evaluaciones en áreas que se estiman “predictoras
de las capacidades de transformación del país”2, como son Inglés, Educación Física y
Tecnologías de Información y Comunicación (TIC).
De esta forma, surgió la necesidad de crear una medición que permitiera diagnosticar
el nivel de desarrollo de habilidades TIC entre los estudiantes del sistema escolar
chileno. El Ministerio de Educación, a través de la Unidad de Currículum y Evaluación
y del Centro de Educación y Tecnología, Enlaces, asumieron en junio de 2010 la tarea
de diseñar un sistema de evaluación que fuese aplicable durante el año 2011 y que
cumpliera con el propósito de establecer una línea de base sobre el nivel alcanzado
por los estudiantes del país en esta área, contando para ello con la asesoría experta
del Centro de Estudio de Políticas y Prácticas en Educación (CEPPE) de la Pontificia
Universidad Católica de Chile.
El sentido de urgencia con que se propuso desarrollar esta medición tenía diferentes
y variados afluentes, entre los que destacaba el consenso existente en torno a
que el uso eficiente de las TIC es crucial para desenvolverse adecuadamente
en la sociedad de la información y conocimiento, aunque no existía aún claridad
sobre cuáles eran las habilidades TIC que se esperaba y eran posibles de evaluar
en los estudiantes. La carencia de datos concretos que permitieran identificar cuán
preparados se encontraban los estudiantes chilenos para manejar el “mundo digital”
y desarrollarse en él, permitía presumir, en un extremo, que los estudiantes “nativos
digitales”3 deberían usar adecuadamente las herramientas digitales, por el solo
hecho de pertenecer a esa generación. Por otra parte, se especulaba sobre la falta
de acceso real y efectivo a las TIC, sobre el escaso uso de los computadores en los
establecimientos educacionales y hogares junto con la inexistencia de contenido
educativo para los niños, niñas y adolescentes y lo bien que estos las usaban para
apoyar su aprendizaje o cómo las incorporaban los docentes en las actividades de
aula; los factores ya señalados avalaban argumentos en pos de una subutilización
de las TIC, remitida solo al ámbito de actividades de orden lúdico y carentes de
significado para el contexto educativo.
1 www.agenciadeeducacion.cl , revisado el 14 de junio de 2013.
2 Mensaje Presidencial, 21 de Mayo de 2010.
3 Concepto acuñado por Marc Prensky que refiere a la generación de jóvenes que han nacido y crecido en contextos
altamente tecnologizados (ver On the Horizon (MCB University Press, Vol. 9 No. 6, December 2001) © 2001 Marc Prensky.
18
Parte I ANTECEDENTES
Para el año 2010 existían en la arena internacional un conjunto de iniciativas
orientadas a medir competencias para dominar las aplicaciones TIC de uso más
habitual, como son los procesadores de texto, planillas de cálculo o software de
presentaciones4. Estas evaluaciones se traducían fundamentalmente en pruebas en
línea o cuestionarios de larga data de aplicación y, por ende, bastante consolidados
en el mundo5. Se podría pensar que estos eran factibles de ser adaptados al contexto
nacional para diagnosticar las habilidades TIC de nuestros estudiantes. Sin embargo,
los objetivos transversales de las Tecnologías de Información y Comunicación en el
currículo nacional apuntan a “potenciar el aprendizaje y el desarrollo personal de
los estudiantes a través de la capacidad de utilizar estas tecnologías para acceder,
analizar y comunicar información, así como para participar en diversos tipos de
redes, haciendo uso responsable y constructivo de estas herramientas6”. Por tanto,
los alcances de las competencias o habilidades que se buscaban medir en dichas
iniciativas no lograban satisfacer plenamente estas directrices.
En el segundo conjunto de iniciativas en boga en ese momento destacaban las
orientadas a evaluar competencias TIC relacionadas con los dominios que demanda
la sociedad del conocimiento7 o las llamadas competencias y habilidades del siglo
XXI, aunque los marcos de evaluación de estas mediciones resultaban ser más
amplios (incluyendo pensamiento crítico, creatividad, trabajo en equipo, etc.)
que las necesidades específicas de la evaluación que se buscaba implementar y
además incluían el análisis de algunas habilidades o competencias que no suponían
necesariamente el uso de TIC (considerando seleccionar, evaluar o comunicar
información, habilidades de comprensión, análisis o integración de contenidos, etc.).
Sin embargo, a partir de la revisión realizada se definió que si bien estas no eran
competencias nuevas en la arena educativa, o propias del uso de las TIC, habrían
sido transformadas por el uso de las mismas, de modo que su inclusión parecía ser
una necesidad imperiosa.
Por su parte, los instrumentos y mecanismos de evaluación detrás de las experiencias
mencionadas resultaban ser recientes e inmaduros a la fecha, lo que impedía que
fueran replicados en nuestro contexto. La mayoría de ellas se encontraba en fase de
estudio o consideraba resultados a largo plazo. Por ejemplo, por entonces Chile ya
participaba en la primera evaluación ICILS (International Computer and Information
Literacy Study), iniciativa impulsada por la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos (OCDE) en el marco del proyecto New Millenium Learners; no
4 International Computer Driving Licence (ICDL).
5 Entre ellos figuran: ICT skills test; ICT tasks (Australian ICT Skills); ICT self-perception (UNESCO); ICT self reported
activities (Eurostat).
6 Bases Curriculares de Educación Básica, Ministerio de Educación de Chile, 2011.
7 Como lo son: PISA (OECD); DeSeCo (OECD); Partnership for 21st Century Skills; European Commission.
19
SIMCE TIC: Diseño, aplicación y resultados.
Una evaluación de siglo XXI para las habilidades TIC de los estudiantes chilenos
obstante, su aplicación estaba calendarizada para el año 2013 y la entrega de los
resultados para 2014 y, por tanto, no resultaba ser una iniciativa viable de instalar en
los plazos planificados.
A medio camino entre ambas posturas existía un conjunto de experiencias
internacionales que planteaban el desarrollo de habilidades TIC integradas en el
currículo; en estos contextos se promovían las capacidades TIC de los estudiantes
necesarias para abordar los requerimientos de los planes de estudio8. Las TIC eran
vistas desde su capacidad para transformar y enriquecer experiencias y ambientes
de aprendizaje, proporcionando a los jóvenes herramientas y contextos amplificados
para potenciarlos. Si bien esta mirada resultaba más acorde con el propósito de las
tecnologías impulsado por Enlaces, el tipo de evaluación que incluían la mayoría de
estos modelos reportaban a nivel individual e institucional en base a estándares de
aprendizaje por los cuales las instituciones educativas debían dar cuenta públicamente
de sus resultados, situación que no se condecía con las definiciones estructurales del
sistema educativo chileno en torno al uso de las TIC en escuelas y liceos.
En síntesis, realizada la revisión del estado del arte, se definió que las habilidades
a evaluar en esta prueba incluirían el manejo de las herramientas tecnológicas
a disposición de los estudiantes, además de la aptitud para enfrentar y resolver
problemas de alta complejidad cognitiva y para interactuar con otros y desenvolverse
de forma ética y ajustada al marco legal dentro de ambientes tecnológicos. Este
enfoque correspondió a una visión intermedia entre las evaluaciones de habilidades
funcionales y las de habilidades del siglo XXI. Un ejercicio que en esta materia había
sido llevado a cabo en el año 2009 por el Centro de Estudios de Políticas y Prácticas
en Educación (CEPPE) y el Centro de Medición (MIDEUC), en el proyecto “Desarrollo
de un sistema de evaluación de competencias TIC Siglo XXI”, encargado por Enlaces
del Ministerio de Educación9; experiencia que constituyó un antecedente para el
desarrollo de SIMCE TIC.
Es así como en noviembre del año 2011 se aplicó la primera versión de la prueba
SIMCE TIC con el propósito de determinar el nivel de desarrollo de las habilidades TIC
para el aprendizaje alcanzado por los alumnos de segundo año medio de todo el país.
La prueba fue construida para evaluar la capacidad de los estudiantes para resolver
problemas y tareas escolares reales, para lo que se les proveyó de un ambiente
virtual, a través de un software que contiene 32 ítems, entre los que se consideran
preguntas de alternativas, acciones a realizar y elaboración de productos.
8 KS3 ICT Literacy Assessment (UK); iSkills (ETS, USA).
9 Proyecto de Desarrollo de sistema de evaluación de competencias TIC siglo XXI, enero 2010. Flavio Cortes y otros.
20
Parte I ANTECEDENTES
El sistema de evaluación contempló proveer las mismas condiciones de aplicación a
todos los estudiantes que participaron de la medición, lo que determinó elementos
logísticos de la aplicación, tales como llevar a cada establecimiento educacional
el equipamiento computacional necesario con el objetivo de asegurar la igualdad
de condiciones para todos los estudiantes participantes de la evaluación; así como
definir una muestra representativa y diseñar una aplicación extendida en el tiempo,
por un plazo de aproximadamente 20 días hábiles.
Aplicada en 505 establecimientos educacionales, a una muestra de 10.321 estudiantes
de segundo año medio, sus resultados son representativos a nivel nacional, por región
y dependencia administrativa, los que fueron dados a conocer en abril de 2012.
Los resultados respecto del nivel de desarrollo que han alcanzado los estudiantes en
el conjunto de habilidades medidas, han permitido a docentes y directivos realizar
una reflexión en torno a la integración de las TIC en sus prácticas pedagógicas
y elaborar estrategias conducentes a potenciar su incorporación en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
En el presente capítulo haremos un recorrido sobre el diseño, modelo de aplicación,
principales resultados y proyecciones del SIMCE TIC.
3. Marco conceptual de la prueba
Para la elaboración del marco conceptual de la prueba fueron utilizados como
referencia diversos levantamientos teóricos y evaluaciones TIC, a nivel internacional
y nacional. De esta revisión, realizada durante el año 2010, surgió un marco teórico
de competencias TIC, que describe los conocimientos y habilidades que deberían
desarrollar los estudiantes de segundo año medio en el uso y manejo de las TIC.
En síntesis, se estableció un marco teórico que incluye 12 habilidades agrupadas
en tres dimensiones que, transversalmente, hacen uso de las TIC para su puesta en
práctica: información, comunicación y ética e impacto social (imagen 1).
21
SIMCE TIC: Diseño, aplicación y resultados.
Una evaluación de siglo XXI para las habilidades TIC de los estudiantes chilenos
Imagen 1: Habilidades medidas por el SIMCE TIC10
4. Características de la medición
4.1. Objetivos
La evaluación de las habilidades TIC de los estudiantes del sistema escolar chileno
reviste un carácter diagnóstico que permite establecer una línea base inicial
para trazar un marco de políticas a instalar en el sistema escolar. Es por ello que
el objetivo del SIMCE TIC es determinar el nivel de desarrollo de las habilidades
TIC para el aprendizaje que han alcanzado los estudiantes de segundo año medio
de todo el país y, en lo particular, conocer los factores individuales y de contexto
relacionados con el rendimiento de los alumnos seleccionados para rendir la prueba
(nivel socioeconómico, dependencia del establecimiento, género, acceso, frecuencia
y tipos de uso de las TIC en el establecimiento educacional y en el hogar11).
4.2. Descripción del instrumento
Para evaluar eficientemente las habilidades definidas se hizo necesario recrear un
contexto que permita identificar el nivel de desempeño de los estudiantes.
10 http://simcetic.enlaces.cl
11 http://simcetic.enlaces.cl
22
Parte I ANTECEDENTES
Para ello se diseñó un software que simula un ambiente virtual, en el que los
estudiantes disponen de las aplicaciones más comúnmente utilizadas –como
el procesador de texto, hoja de cálculo, editor de presentaciones, navegador de
Internet y herramientas web como el correo electrónico– con las que deben realizar
y resolver diversas tareas en base a un tema transversal, “la ecología”, el que da
continuidad a los 32 ítems que componen la prueba y que se van presentando
a través de la simulación de un chat entre el estudiante evaluado y tres amigos
virtuales. Estos ítems se clasifican en tres tipos de preguntas.
4.2.1. Preguntas cerradas: son preguntas que contienen alternativas de
respuestas previamente definidas. Para ello se proporciona al estudiante
información que le permite seleccionar una de las alternativas que se le
presentan. La corrección de este tipo de preguntas es automática.
4.2.2. Preguntas de acción: son preguntas en las que al estudiante se le entregan
instrucciones para desarrollar una actividad o secuencia de actividades. La
corrección de este tipo de preguntas es automática.
4.2.3. Preguntas de producto: son preguntas en las que el estudiante debe
generar nueva información o producto a partir de la información proporcionada.
Su corrección es en función de una rúbrica, con la cual correctores especialmente
entrenados asignan puntaje a cada uno de los productos generados por el
estudiante.
Adicionalmente, para cada uno de los estudiantes que rindió la prueba se
consideraron dos cuestionarios de contexto. El primero fue entregado a cada
estudiante con anterioridad a la fecha de aplicación, de modo que este lo llevara
a su hogar para ser completado por sus padres y/o apoderados y, a continuación,
lo devolviera al examinador el día en que le correspondía rendir la prueba. Este
cuestionario recogió información general del hogar y características del uso de
tecnologías de información y comunicación de los padres y/o apoderados y del
estudiante.
El segundo cuestionario estaba dirigido a los estudiantes, a quienes se solicitó
responderlo luego de finalizar la ejecución de la prueba. Este instrumento recogió
información respecto del tipo y frecuencia de uso de las TIC por parte del estudiante,
tanto dentro como fuera del establecimiento educacional.
23
SIMCE TIC: Diseño, aplicación y resultados.
Una evaluación de siglo XXI para las habilidades TIC de los estudiantes chilenos
4.3. Diseño muestral
La evaluación SIMCE TIC 2011 posee un carácter muestral, con representatividad a
nivel de estudiantes (no así a nivel de establecimientos) por dependencia y región.
4.3.1. Universo
La población objetiva de la prueba SIMCE TIC 2011 fueron los estudiantes que,
independiente de su edad, cursaran segundo año de educación media en establecimientos
de todas las dependencias administrativas de las 15 regiones del país.
4.3.2. Muestra
A partir del universo teórico se generaron, por razones prácticas, criterios de exclusión
tales como el aumento de costos de la prueba, la complejidad en el diseño de la
muestra o la dificultad de las condiciones para aplicar la prueba. En las exclusiones
de establecimientos se consideraron las zonas insulares de Chile, a excepción de
la Isla Grande de Chiloé, y establecimientos que impartieran exclusivamente
educación de adultos o educación especial. En el caso de los estudiantes, las
exclusiones correspondieron a quienes tuvieran necesidades educativas especiales
permanentes, aquellos cuya lengua nativa no correspondiera al español y hubieran
recibido menos de un año de enseñanza escolar en el idioma y/o cuyo manejo del
español fuera limitado, y aquellos estudiantes con impedimentos de salud temporal
para rendir la prueba.
El diseño muestral utilizado para la evaluación SIMCE TIC 2011 consistió en una
muestra estratificada en dos etapas: muestreo de establecimientos y muestreo de
estudiantes.
4.3.2.1. Selección de la muestra de establecimientos
Para su selección, los establecimientos fueron estratificados. Las variables utilizadas
para la construcción de los estratos fueron región y dependencia administrativa,
lo que generó un conjunto de 45 celdas (3 dependencias para cada una de las 15
regiones del país).
Los establecimientos fueron ordenados al interior de cada estrato por su tamaño
de matrícula, para luego aplicar un salto sistemático. De un total de 2.721
establecimientos en el marco muestral, se extrajo una muestra total de 496
24
Parte I ANTECEDENTES
establecimientos12. Para cada establecimiento se seleccionaron dos reemplazos
dentro del estrato equivalente mediante el mismo procedimiento.
4.3.2.2. Selección de la muestra de estudiantes
La selección de estudiantes se llevó a cabo a partir de un marco muestral que
consideraba 247.257 observaciones elegibles. Previamente a la selección, se generó
una variable de números aleatorios asignados a cada estudiante y se definió una
cantidad de estudiantes de acuerdo con el tamaño de la matrícula de segundo
medio del establecimiento, a saber: 11 alumnos para establecimientos con hasta
51 estudiantes elegibles, 22 alumnos para establecimientos con una matrícula que
estuviese entre 52 y 99 estudiantes elegibles o 33 alumnos para establecimientos
que tuviesen 100 o más estudiantes elegibles. Para los reemplazos de estudiantes
se utilizó el mismo listado en forma sucesiva.
5. Aplicación de la medición
Para asegurar la igualdad de condiciones de los estudiantes evaluados, el SIMCE
TIC fue rendido en computadores dispuestos por el Ministerio de Educación, los que
fueron transportados por el equipo aplicador a cada establecimiento educacional.
En razón de la complejidad logística involucrada en el traslado del equipamiento
computacional, la aplicación se realizó en el transcurso de un mes, entre el 02 y el
30 de noviembre del año 2011, en todas las regiones del país.
En cada establecimiento educacional seleccionado, el proceso de evaluación estuvo
a cargo de un equipo compuesto por un examinador13 y un encargado técnico14 y se
desarrolló en tres etapas: visita previa, aplicación y envío de resultados.
5.1. Visita previa
Como primera actividad, el examinador y el encargado técnico visitaron cada
establecimiento educacional a fin de identificar la dependencia más idónea para
llevar a cabo la aplicación y acordar con el Director una fecha para que los estudiantes
rindieran la prueba (con un plazo máximo de una semana después de realizada la visita
12 Por otro lado, durante el año 2011 hubo cerca de 400 establecimientos de educación secundaria en paro, lo cual
tuvo que ser considerado en la muestra de la prueba SIMCE TIC. Para ello, se procedió a seleccionar establecimientos
en cada estrato, privilegiando aquellos que, de acuerdo a la información manejada por el Ministerio de Educación,
estuvieran en funcionamiento al momento del diseño de la muestra.
13 Dispuesto por empresa externa contratada por el Ministerio para tal efecto.
14 Dispuesto por empresa externa contratada por el Ministerio para tal efecto.
25
SIMCE TIC: Diseño, aplicación y resultados.
Una evaluación de siglo XXI para las habilidades TIC de los estudiantes chilenos
previa). En esta instancia se llevó a cabo una breve charla explicativa del proceso a los
estudiantes, se notificó a los estudiantes seleccionados para rendir la prueba, a quienes
les fueron entregados los cuestionarios para padres y/o apoderados, los que debían ser
contestados en sus hogares y devueltos al examinador el día de la aplicación.
5.2. Aplicación
El día de la aplicación, el examinador y el encargado técnico arribaban al
establecimiento educacional a las 08:00 am para instalar el equipamiento
computacional. La evaluación se iniciaba generalmente a las 09:00 horas, aunque
en casos excepcionales, y a expresa solicitud del establecimiento, la aplicación se
desarrollaba en un horario distinto del establecido.
Si bien la rendición de la prueba no tuvo una duración total máxima predefinida,
en promedio el trabajo de los estudiantes se desarrolló en 1.45 horas. Finalizada
la prueba, se solicitaba a los estudiantes contestar el cuestionario de contexto,
el que se encontraba incorporado a la misma solución tecnológica de la prueba,
permitiendo a los alumnos responder haciendo uso del computador.
5.3. Envío de resultados
Luego que todos los alumnos hubieran terminado, el examinador recopilaba los
pendrive con las evaluaciones rendidas, para luego realizar la sincronización de los
resultados hacia los servidores dispuestos por el Ministerio de Educación, para su
posterior corrección y análisis.
Tabla 1:
Distribución final de establecimientos educacionales y estudiantes que
participaron de la aplicación15
Región
N° establecimientos
N° estudiantes
15
Arica y Parinacota
19
351
1
Tarapacá
19
411
2
Antofagasta
16
382
3
Atacama
20
441
4
Coquimbo
20
426
15 Documentación técnica SIMCE TIC, Ministerio de Educación (2012), p.14.
26
Parte I ANTECEDENTES
Región
N° establecimientos
N° estudiantes
5
Valparaíso
49
803
6
Libertador Bernardo O’Higgins
22
466
7
Maule
27
544
8
Biobío
48
1022
9
La Araucanía
38
942
14
Los Ríos
20
379
10
Los Lagos
24
481
11
Aysén del General Carlos Ibáñez
del Campo
19
354
12
Magallanes y de la Antártica Chilena
16
400
13
Metropolitana de Santiago
148
2919
TOTAL GENERAL
505
10321
6. Etapa de corrección
6.1. Corrección de resultados
La corrección de la prueba contemplaba la utilización de distintas estrategias en
función de los tipos de ítems que la componen: las preguntas de selección múltiple
y las preguntas de acción son corregidas automáticamente mediante software; y las
preguntas de producto son corregidas manualmente por profesionales especialmente
capacitados a este propósito, a partir de una rúbrica de corrección.
Dado que la prueba fue aplicada en un contexto digital, mediante un software que
permitía registrar directamente las respuestas en un pendrive, se debió eliminar aquellos
que hicieran sospechar de alguna falla tecnológica en el registro de las respuestas. Para
el caso de preguntas abiertas, la información de casos perdidos y omisiones se derivó
desde la corrección. Con esto, el total de casos válidos para análisis se redujo a 9.462.
La distribución por región y dependencia administrativa fue la siguiente:
27
SIMCE TIC: Diseño, aplicación y resultados.
Una evaluación de siglo XXI para las habilidades TIC de los estudiantes chilenos
Tabla 2: Distribución de estudiantes por región y dependencia administrativa16
Región
Dependencia
Total de estudiantes
Municipal
93
1
Particular Subvencionado
Particular Pagado
Municipal
258
5
184
2
Particular Subvencionado
138
Particular Pagado
Municipal
Particular Subvencionado
Particular Pagado
Municipal
Particular Subvencionado
Particular Pagado
Municipal
Particular Subvencionado
Particular Pagado
Municipal
40
111
231
53
186
200
20
225
391
136
182
Particular Subvencionado
142
Particular Pagado
Municipal
Particular Subvencionado
Particular Pagado
Municipal
Particular Subvencionado
Particular Pagado
Municipal
Particular Subvencionado
Particular Pagado
Municipal
Particular Subvencionado
Particular Pagado
Municipal
Particular Subvencionado
Particular Pagado
Municipal
Particular Subvencionado
Particular Pagado
61
213
272
33
435
425
88
262
368
29
242
188
33
143
197
0
144
156
26
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
16 Documentación técnica SIMCE TIC, Ministerio de Educación (2012), p.15-16.
28
Parte I ANTECEDENTES
Región
13
14
15
Dependencia
Total de estudiantes
Municipal
Particular Subvencionado
Particular Pagado
Municipal
Particular Subvencionado
Particular Pagado
Municipal
Particular Subvencionado
Particular Pagado
716
1736
400
158
178
32
124
176
32
TOTAL
9462
Respecto de la cobertura (o tasa de respuesta) alcanzada con los cuestionarios de
contexto, en el caso de los instrumentos dirigidos a padres y/o apoderados no se
pudo garantizar la respuesta para todos los alumnos evaluados, ya que su aplicación
se realizó en forma independiente a la prueba (los estudiantes debían llevar los
cuestionarios a sus hogares y devolverlos contestados). Por ello, se decidió aplicar
un número adicional de cuestionarios a estudiantes que no habían rendido la prueba,
obteniéndose un total de 9.450 cuestionarios recepcionados. Sin embargo, se
decidió mantener solo los cuestionarios que pudiesen ser asociados a los resultados
de la prueba, con lo cual quedaron un 88% de los registros de la base de datos de
respuestas de la prueba con información del cuestionario de padres y un 52% con la
de los cuestionarios de estudiantes.
En síntesis, de la muestra definitiva de estudiantes con resultados válidos para
la prueba SIMCE TIC (N=9462), existe un 48% de estudiantes que contestó el
cuestionario complementario de alumnos y un 88% que entregó el cuestionario
complementario de padres y/o apoderados.
Tabla 3: Cuestionarios de contexto17
Número de casos en muestra definitiva
Cuestionario complementario
de estudiantes
Cuestionario complementario
de padres y/o apoderados
Con cuestionario
Sin cuestionario
Total
4496
4966
9462
8306
1156
9462
17 Documentación técnica SIMCE TIC, Ministerio de Educación (2012), p.17.
29
SIMCE TIC: Diseño, aplicación y resultados.
Una evaluación de siglo XXI para las habilidades TIC de los estudiantes chilenos
6.2. Ponderadores
Con el fin de restituir la representatividad de los estratos de la muestra en el universo,
de modo que fuera proporcional a la distribución de la población por estratos, se
empleó el uso de ponderadores muestrales, los que se calcularon según los criterios
básicos de estratificación y selección empleada. El uso de estos ponderadores
permite la representatividad de los análisis a nivel de estudiantes.
6.3. Asignación de puntaje SIMCE TIC
Para reportar el desempeño de los estudiantes en la prueba SIMCE TIC, se optó por
la utilización de la teoría de respuesta al ítem (TRI).
Para la calibración TRI se ajustó un modelo de crédito parcial de dos parámetros,
usando el software Parscale. Dada la baja frecuencia de respuesta de algunos
puntajes en preguntas abiertas y de acción, fue necesario colapsar ciertas categorías
para poder ajustar el modelo. Además, se eliminaron dos preguntas de acción con
mal funcionamiento métrico.
Del ajuste del modelo se obtuvo la estimación de dificultad de los ítems que sería
usada para establecer los puntos de corte de la prueba, así como también el puntaje
TRI para estimar la habilidad de los estudiantes evaluados.
6.4. Establecimiento de puntos de corte de la prueba
En el caso de la prueba, se usaron procedimientos de “Standard Setting”, o
establecimiento de puntos de corte, para calificar el desempeño obtenido por
un examinado en la rendición de la prueba, acorde a la descripción de estándares
de desempeño, que se distinguen en tres niveles de logro: inicial, intermedio y
avanzado18. Entre los distintos métodos disponibles para realizar esta tarea, se optó
por el procedimiento “Bookmark”. Para asociarle el puntaje de corte correspondiente
a este nivel, se utilizó la representación simultánea entre ítems y habilidades, dada
por el ajuste del modelo de la TRI: el parámetro de dificultad del ítem se asoció con
el respectivo puntaje en habilidad, ya que ambos están calibrados en la misma escala.
18 Estos niveles de logro fueron definidos previamente por un panel de 10 expertos en el área, quienes, a partir
de la revisión del instrumento y de las especificaciones del contenido que este busca evaluar, desarrollaron en
conjunto la especificación de los desempeños demostrables en cada uno de los niveles de logro. La tarea se realizó
en dos sesiones e incluyó tanto actividades de trabajo individual, como también de análisis grupal y discusión
plenaria. El documento que detalla el procedimiento puede ser descargado desde http://www.enlaces.cl
30
Parte I ANTECEDENTES
7. Análisis
7.1. Estándar de habilidades TIC para el aprendizaje
Para la interpretación y comunicación de los resultados del SIMCE TIC se utiliza la
metodología adoptada por el Ministerio de Educación desde el año 2007, basada en la
definición de niveles de logro, que en este caso en particular permite, además, definir
y comunicar un estándar de habilidades TIC para el aprendizaje para estudiantes de
segundo año medio.
7.2. Niveles de logro SIMCE TIC de segundo año medio
En concreto, los niveles de logro son descripciones de los conocimientos y habilidades
que se espera que demuestren los estudiantes en el manejo de tecnologías,
clasificados en tres niveles: inicial, intermedio y avanzado.
Estos niveles de logro han sido elaborados a partir de las doce habilidades que mide
la prueba, permitiendo clasificar el desempeño de cada estudiante de acuerdo con
el puntaje obtenido.
7.2.1. Nivel inicial: Puntajes entre 89 y 245
Estos alumnos y alumnas aún no han consolidado los desempeños del nivel
intermedio, ya que en ocasiones demuestran logros en algunas de las habilidades
descritas en ese nivel, pero con una menor frecuencia y de manera poco consistente.
En este nivel se agrupan estudiantes que interpretan información simple, son
capaces de hacer un uso básico de las funcionalidades TIC e identifican amenazas
de riesgo evidente en Internet.
7.2.2. Nivel intermedio: Puntajes entre 246 y 335
Los alumnos y alumnas en este nivel hacen uso de las TIC para buscar, seleccionar
e integrar información de diversas fuentes y generar un producto que permita dar
cumplimiento a una tarea específica. También pueden expresar y transmitir de
forma eficaz un mensaje claro y relevante, escogiendo el medio más adecuado
para un destinatario y contexto específico. En su interacción en el contexto virtual,
demuestran conocer los procedimientos de cuidado y seguridad en el uso del
computador y de la información, reconocer situaciones evidentes de riesgo personal
e identificar actividades ilegales en el ambiente digital. Además, evidencian un
31
SIMCE TIC: Diseño, aplicación y resultados.
Una evaluación de siglo XXI para las habilidades TIC de los estudiantes chilenos
uso funcional básico de las herramientas digitales más simples, lo que les permite
resolver problemas concretos.
7.2.3. Nivel avanzado: Puntajes entre 336 y 393
Los alumnos y alumnas en este nivel hacen uso de las TIC para buscar, evaluar y
seleccionar, reestructurar e integrar información de diversas fuentes y desarrollar
e imprimir ideas propias en un producto que resuelve un problema en un contexto
determinado. En su interacción en el contexto virtual, demuestran conocer
los procedimientos de cuidado y seguridad en el uso del computador y de la
información, reconocer potenciales situaciones de riesgo personal y comprender
las consecuencias o impacto social de participar en actividades ilegales. Además
evidencian un uso funcional avanzado de las herramientas digitales más complejas,
lo que les permite resolver con flexibilidad y eficiencia un problema.
8. Resultados
Se presentan a continuación los resultados nacionales de la primera aplicación de
SIMCE TIC, según puntaje promedio y niveles de logro. Adicionalmente, se presentan
resultados considerando otros factores como grupo socioeconómico (GSE), dependencia
administrativa del establecimiento educacional y género de los estudiantes.
El puntaje promedio nacional alcanzado por los estudiantes de segundo año medio
que rindieron la prueba corresponde a 249 puntos.
8.1. Resultados nacionales según niveles de logro
En el gráfico 1 se presenta la distribución de estudiantes de segundo año medio
según los niveles de logro definidos para la prueba SIMCE TIC 2011.
Gráfico 1:
Distribución nacional de estudiantes de segundo año medio según nivel de logro19
19 Informe de resultados nacionales 2° medio SIMCE TIC 2011, Ministerio de Educación (2012), p.17.
32
Parte I ANTECEDENTES
A nivel nacional, el 3,3% de los estudiantes de segundo año medio que rindieron la
prueba se encuentra en el nivel avanzado, es decir, alcanza el estándar deseado para
este nivel de enseñanza; el 50,5% alcanza un nivel intermedio; y un 46,2% se ubica
en el nivel inicial.
8.2. Resultados puntajes promedio según grupo socioeconómico
El gráfico 2 muestra el puntaje promedio para cada grupo socioeconómico, indicando
las diferencias respecto de la media nacional del año 2011. En términos generales, se
observa que el puntaje promedio es mayor mientras más alto es el grupo socioeconómico.
Los grupos socioeconómicos bajo y medio bajo presentan un puntaje promedio inferior
al puntaje promedio nacional (218 y 234, respectivamente), mientras que los grupos
medio alto y alto registran un puntaje promedio superior a la media nacional.
Gráfico 2:
Puntajes promedio segundo año medio 2011 por GSE y diferencia con el promedio nacional20
* Diferencias estadísticamente significativas
8.3. Resultados niveles de logro según grupo socioeconómico
En la tabla 4 se detalla la distribución de estudiantes por niveles de logro para cada
grupo socioeconómico. En términos generales, en la tabla se observa que mientras
más alto es el grupo socioeconómico, menor es el porcentaje de estudiantes en nivel
inicial y mayor es el porcentaje de estudiantes que alcanza el nivel avanzado.
20 Informe de resultados nacionales 2° medio SIMCE TIC 2011, Ministerio de Educación (2012), p.21.
33
SIMCE TIC: Diseño, aplicación y resultados.
Una evaluación de siglo XXI para las habilidades TIC de los estudiantes chilenos
Tabla 4:
Distribución de estudiantes de segundo año medio 2011 en niveles de logro por GSE21
Grupo Nivel Socio Económico
Inicial
Intermedio
Avanzado
Bajo
73,2% 
26,6% $
0,3% $
Medio Bajo
59,7% 
39,6% $
0,7% $
Medio
45,0%
53,7% 
1,3% $
Medio Alto
21,8% $
72,2% 
5,9% 
Alto
8,5% $
74,6% 
16,9%
: Porcentaje de estudiantes, en un determinado nivel, significativamente superior al porcentaje nacional
de estudiantes en el mismo nivel de logro.
$: Porcentaje de estudiantes, en un determinado nivel, significativamente inferior al porcentaje nacional
de estudiantes en el mismo nivel de logro.
8.4. Resultados según dependencia administrativa
El gráfico 3 muestra el puntaje promedio para cada dependencia administrativa,
indicando las diferencias entre los distintos tipos de dependencia. Es posible
apreciar que el puntaje promedio más elevado corresponde a los establecimientos
educacionales particulares pagados (298 puntos). Por otra parte, los establecimientos
educacionales municipales registran el menor puntaje promedio (227 puntos),
ubicándose por debajo de la media nacional 2011.
Gráfico 3:
Puntajes promedio segundo año medio 2011 por dependencia administrativa y diferencia
entre tipos de dependencia administrativa22
* Diferencias estadísticamente significativas
21 Informe de resultados nacionales 2° medio SIMCE TIC 2011, Ministerio de Educación (2012), p.22.
22 Informe de resultados nacionales 2° medio SIMCE TIC 2011, Ministerio de Educación (2012), p.23.
34
Parte I ANTECEDENTES
8.5. Niveles de logro según dependencia administrativa
En la tabla 5 se detalla la distribución de estudiantes por niveles de logro para cada
dependencia administrativa. Se observa que en los establecimientos educacionales
municipales la mayor proporción de estudiantes se ubica en el nivel inicial; mientras
que tanto en los establecimientos particulares subvencionados como en los
establecimientos particulares pagados, el mayor porcentaje de los estudiantes se
ubica en el nivel intermedio.
Tabla 5:
Distribución de estudiantes de segundo medio 2011 por niveles de logro,
según dependencia administrativa23
Dependencia Administrativa
Inicial
Intermedio
Avanzado
Municipal
65%
34,4% $
0,6% $
Particular subvencionado
38,1%$
58,8%
3,1%
Particular pagado
9% $
72,9% 
18,2% 
: Porcentaje de estudiantes, en un determinado nivel, significativamente superior al porcentaje nacional
de estudiantes en el mismo nivel de logro.
$ : Porcentaje de estudiantes, en un determinado nivel, significativamente inferior al porcentaje nacional
de estudiantes en el mismo nivel de logro.
8.6. Resultados regionales según puntajes promedio por región
El gráfico 4 muestra el puntaje promedio para cada región del país, indicando las
diferencias respecto de la media nacional del año 2011. Se observa que las regiones
Metropolitana y de Aysén presentan un puntaje promedio superior a la media nacional
(258 y 254 puntos, respectivamente). No obstante, la única región que muestra un
desempeño significativamente superior a la media nacional es la Metropolitana24.
Por otra parte, en las regiones del Maule y de Los Ríos se registran los puntajes
promedio más bajos (232 y 233, respectivamente).
23 Informe de resultados nacionales 2° medio SIMCE TIC 2011, Ministerio de Educación (2012), p.24.
24 La significancia ha sido estimada mediante un Test de Medias, con estimación de la varianza por el método
de replicación (Jackknife), con un nivel de confianza del 95%.
35
SIMCE TIC: Diseño, aplicación y resultados.
Una evaluación de siglo XXI para las habilidades TIC de los estudiantes chilenos
Gráfico 4:
Puntajes promedio segundo año medio 2011 por región y diferencia con el promedio nacional 25
* Diferencias estadísticamente significativas respecto del puntaje promedio nacional.
8.7. Resultados regionales según niveles de logro por región
En la tabla 6 se presenta la distribución de estudiantes según niveles de logro para
cada región del país. Se observa que en las regiones Metropolitana y de Valparaíso se
encuentra el mayor porcentaje de alumnos en nivel avanzado (4,5% en ambos casos).
En concordancia con lo anterior, la región Metropolitana registra el menor porcentaje de
alumnos en nivel inicial (37,8%). En el extremo opuesto, la región de La Araucanía es la
que registra el más alto porcentaje de alumnos en el nivel inicial (61,5%). En comparación
con el porcentaje de estudiantes a nivel nacional, se aprecia en la tabla que las regiones
de Tarapacá (3,4%), Valparaíso (4,5%), Los Lagos (3,5%), Aysén (3,6%) y Metropolitana
(4,5%) presentan un mayor porcentaje de estudiantes en el nivel avanzado26.
Tabla 6:
Distribución de estudiantes de segundo año medio 2011 según niveles de logro por región27
Región
Inicial
Intermedio
Avanzado
Arica y Parinacota
50,2%
48,6%
1,2%
Tarapacá
48,0%
48,6%
3,4%
Antofagasta
54,0% 
45,0% $
1,0% $
Atacama
56,0%
42,0% $
2,0%
Coquimbo
46,6%
52,3%
1,1% $
Valparaíso
44,3%
51,2%
4,5%
25 Informe de resultados nacionales 2° medio SIMCE TIC 2011, Ministerio de Educación (2012), p.18.
26 La significancia ha sido estimada mediante un Test de proporciones (Newcombe,1998), con un nivel de
confianza del 95%.
27 Informe de resultados nacionales 2° medio SIMCE TIC 2011, Ministerio de Educación (2012), p.19.
36
Parte I ANTECEDENTES
Región
Inicial
Intermedio
Avanzado
O’Higgins
55,1%
43,1% $
1,8%$
Maule
59,1%
39,9% $
1,1%$
Biobío
48,8%
48,2%
3,0%
Araucanía
61,5% 
36,9% $
1,6%$
Los Ríos
57,5%
40,4% $
2,1%$
Los Lagos
49,7%
46,8%
3,5%
Aysén
40,7%
55,8%
3,6%
Magallanes
44,6%
53,0%
2,4%
37,8% $
57,7% 
4.5% 
Metropolitana
 : Porcentaje de estudiantes, en un determinado nivel, significativamente superior al porcentaje nacional
de estudiantes en el mismo nivel de logro.
$ : Porcentaje de estudiantes, en un determinado nivel, significativamente inferior al porcentaje nacional
de estudiantes en el mismo nivel de logro.
8.8. Síntesis de los resultados
Los resultados de la primera evaluación demostraron que un 46,2% de los
estudiantes se encontraba en el nivel inicial, es decir, lograron realizar tareas básicas
en el computador. En tanto, el 53,8% de los estudiantes presentaba un desempeño
intermedio y avanzado, en otras palabras, un poco más de la mitad de los estudiantes
de segundo año medio usa adecuadamente las TIC, sin embargo, el 3,3% las utilizaba
eficazmente para resolver tareas en el contexto escolar.
Asimismo, y consistentemente con otras evaluaciones nacionales, los resultados
dejan ver las brechas de orden socioeconómico, donde el 73% de los alumnos de
estratos más bajos se situaron en el nivel inicial en el uso de tecnologías. También
las diferencias se observan en el nivel avanzado, donde se ubicaron el 17% de los
estudiantes de estratos más altos y solamente un 0,3% de los alumnos de los grupos
socioeconómicos más bajos.
Al comparar los resultados por tipo de establecimiento se observó que mientras un 9%
de los colegios particulares pagados estaba en nivel inicial y un 18% en nivel avanzado,
en el caso de los municipales estas cifras eran de 65% y 0,6% en cada uno de esos
niveles, respectivamente. Estas cifras resultan coherentes al detectar que en el nivel
inicial, el 53% de los estudiantes no contaba con conexión a Internet en el hogar y, por
el contrario, en el nivel avanzado únicamente el 8,8% carecía de conexión en su hogar.
37
SIMCE TIC: Diseño, aplicación y resultados.
Una evaluación de siglo XXI para las habilidades TIC de los estudiantes chilenos
9. Conclusiones
En el presente apartado se ha reseñado cómo Enlaces, Centro de Educación y
Tecnología del Ministerio de Educación, asumió la tarea de diseñar y desarrollar
la aplicación de esta medición. Todas las definiciones para el desarrollo de la
prueba, aplicación, corrección y reporte de resultados han seguido con rigurosidad
los estándares de calidad establecidos por SIMCE, de la Unidad de Currículum y
Evaluación de dicho Ministerio.
La falta de información a inicios del año 2010 respecto de los niveles de desarrollo
de habilidades TIC de los estudiantes, el sentido de urgencia por identificar cuán
preparados en esta área egresaban los estudiantes de la enseñanza media y los
antecedentes de trabajo previo desarrollado por Enlaces y CEPPE, en el marco de la
participación en el proyecto New Millenium Learners de la OCDE, se pueden rescatar
como parte de los elementos más importantes que permearon e impulsaron el diseño
y aplicación de esta iniciativa que se constituyó como pionera a nivel mundial y única
en la región.
Las estrategias de uso e integración de las TIC en el sistema escolar, impulsadas por
Enlaces hasta entonces, hacían suponer que el cohorte de estudiantes de segundo
año medio, habiendo tenido una mayor exposición al uso de estos recursos en el
contexto escolar, entregaría una visión más certera respecto del estado de desarrollo
de las habilidades medidas.
SIMCE TIC ha permitido conocer el nivel de desarrollo de las habilidades TIC para
el aprendizaje en los estudiantes, las que resultan fundamentales para aprender,
trabajar y producir en una sociedad altamente tecnologizada. Hasta ahora, estas
habilidades estaban incorporadas de manera transversal en el currículo, mas
entendiendo la importancia que las TIC tienen en la economía global y para los
ciudadanos que se integran a la sociedad del conocimiento, se han incorporado
también en la asignatura de Tecnología.
La periodicidad de esta medición, establecida bianualmente en el calendario
nacional de evaluaciones aprobado por el Consejo Nacional de Educación, permitirá
comparar y relacionar sus resultados con otras evaluaciones disponibles en el
contexto nacional e internacional (PISA, IDDE, SIMCE, ICILS).
Finalmente, cabe destacar que contar con un instrumento de medición de calidad
posibilita desarrollar políticas públicas eficientes de intervención en el sistema
38
Parte I ANTECEDENTES
escolar, al permitir recoger información útil al sistema educativo e identificar los
elementos intra-escuela que se relacionan con los resultados obtenidos por los
estudiantes evaluados, para así determinar por qué algunos establecimientos y
algunos estudiantes lo hacen mejor que otros en esta materia y potenciar en ellos
el desarrollo de las habilidades TIC para el aprendizaje, de manera que puedan
desenvolverse adecuadamente en la sociedad del conocimiento.
39
SIMCE TIC: Diseño, aplicación y resultados.
Una evaluación de siglo XXI para las habilidades TIC de los estudiantes chilenos
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Presentación de Estudios SIMCE TIC
Ignacio Jara
Centro de Estudios de Políticas y Prácticas Educativas de
la Pontificia Universidad Católica de Chile, CEPPE
Parte I ANTECEDENTES
Presentación de Estudios SIMCE TIC
En la sección principal de este libro se presentan seis estudios sobre el SIMCE TIC
realizados por igual número de grupos de investigación interesados en contribuir
a la comprensión de los cambios educativos que están ocurriendo de la mano de
las tecnologías digitales. En agosto de 2012 estos investigadores respondieron a la
invitación para estudiar los resultados del SIMCE TIC con el propósito de generar
evidencia relevante y, de esta forma, contribuir con nuevos antecedentes a las
políticas públicas de tecnología y educación del país.
Debido a que en el último tiempo ha existido una preocupación central en estas
políticas por desarrollar las competencias digitales de los jóvenes, se han
definido y evaluado estas habilidades a través de la medición del SIMCE TIC y se
está trabajando en orientaciones y apoyos para escuelas, docentes y estudiantes.
Sin perjuicio de estos avances, hay conciencia de lo poco que sabemos sobre las
condiciones que facilitan o inhiben el desarrollo de las habilidades evaluadas por
el SIMCE TIC. Es cierto que tenemos algunas ideas generales sobre esto, como que
es bueno que los estudiantes tengan acceso a usar con frecuencia las tecnologías
digitales; y que es probable que el desarrollo de estas competencias dependa de un
amplio rango de condiciones y experiencias familiares, personales y escolares. Sin
embargo, no contamos con mucha evidencia que oriente nuestras decisiones sobre,
por ejemplo, qué tipo de actividades debieran realizar los jóvenes para adquirir
estas habilidades; en particular, existe un vacío importante respecto de aquellas que
debieran promover los establecimientos educacionales. La información provista por
el mismo SIMCE TIC podría ayudar a dilucidar cuáles son los principales factores
vinculados a las tecnologías de la información y la comunicación que pueden estar
incidiendo en la adquisición de estas habilidades. Si fuéramos capaces de identificar
estos factores, entonces, las políticas podrían enfocar sus energías en ellos y producir
un avance sustantivo en los resultados del SIMCE TIC. Esta es la ambición que inspira
los estudios que se presentan en este libro.
En consecuencia, este conjunto de estudios busca explorar los contextos,
experiencias, actitudes y competencias que pudieran estar asociados a los resultados
del SIMCE TIC, intentando identificar los actores (profesores, padres, estudiantes) e
instituciones (hogar, escuela) que pudieran estar afectando el logro de los jóvenes
en esta medición y de qué manera estarían haciéndolo. De esta forma, los estudios
aspiran a dar pistas a las políticas públicas sobre las estrategias más efectivas a
implementar a fin de facilitar el desarrollo de las habilidades del SIMCE TIC.
45
Presentación de estudios SIMCE TIC
Este campo de estudio es relativamente nuevo ya que, debido a la novedad de la
medición de competencias digitales de este tipo a gran escala, no existen muchas
investigaciones que indaguen sobre los factores que inciden en su logro. Hay estudios
que muestran impactos consistentes del acceso y uso de TIC en otros ámbitos
relacionados con habilidades tales como comunicación, colaboración, aprendizaje
independiente y habilidades de pensamiento de orden superior (ver, por ejemplo,
a Balanskat et al., 2006; Condie et al., 2007; Fuchs & Wössmann, 2004; Tamim et al,
2011; Underwood, 2009). Otra rama de estudios ha comenzado a poner creciente
atención en cómo las características sociales e individuales de los estudiantes
influyen en el tipo de uso que los estudiantes dan a la tecnología y cómo eso afecta
el beneficio que pueden obtener de ella (ver, por ejemplo, a Hargittai, 2002). Estos
análisis realzan que el provecho que puede sacar un estudiante del uso de las TIC
no solo depende de las oportunidades de acceso y uso disponibles sino de cómo el
estudiante interactúa con las TIC o aprovecha las oportunidades que estas abren. Lo
central aquí es que una vez que un estudiante tiene las necesarias condiciones de
acceso a las TIC, los tipos de usos y los beneficios que obtiene por ese uso dependen
de una mezcla de factores, relacionados, sobre todo, con sus características
cognitivas, culturales y sociodemográficas.
Los antecedentes más cercanos a los estudios de este libro son la evaluación de
lectura digital realizada como parte de la prueba PISA ERA 2009 (OECD, 2011) y los
resultados de la prueba piloto del propio SIMCE-TIC realizado en 2009 (Claro et al,
2012). Ambas pruebas se realizan en un ambiente digital al igual que el SIMCE TIC e
incluyen cuestionarios de preguntas a los alumnos. En primer lugar, los resultados de
PISA ERA 2009 (OECD, 2011) muestran que la frecuencia de uso de computador en el
hogar y en la escuela inciden en el desempeño de lectura digital de los estudiantes.
Sin embargo, cuando se corrige por el nivel socioeconómico de los alumnos, el uso
en el hogar es estadísticamente significativo, mientras que el uso en la escuela no
lo es. Más aún, cuando se analizan las características de los alumnos aventajados,
los usuarios moderados de computadores en el hogar tienen un mejor desempeño
que aquellos que lo usan de forma rara o muy intensivamente. En el caso de los
alumnos desaventajados, mientras más usan el computador en la casa, tienen un
mejor desempeño. En segundo lugar, el análisis de resultados del piloto de la prueba
SIMCE TIC (Claro et al., 2012) mostró que el acceso, nivel socioeconómico, frecuencia
de uso en el hogar y la confianza en realizar tareas simples son predictores de los
resultados de los estudiantes, mientras que no lo son el género, la frecuencia de uso
en la escuela y la confianza en realizar tareas complejas.
46
Parte I ANTECEDENTES
Estos y otros estudios permiten suponer que hay características relativas al acceso
y uso de las TIC tanto en las escuelas como en los hogares de los estudiantes, así
como características sociales e individuales de los mismos, que pudieran estar
incidiendo en su desempeño en el SIMCE TIC. De ser así, es muy relevante confirmar
la existencia o no de estas relaciones, y en lo posible especificarlas, a fin de evaluar
la implementación de políticas públicas orientadas a la creación de mejores
condiciones para el desarrollo de las habilidades medidas por el SIMCE TIC.
Los estudios sobre el SIMCE TIC aplicado en 2011 analizan los datos disponibles
con la finalidad de indagar sobre posibles factores que inciden en el logro de este
tipo de habilidades digitales. Las investigaciones se fundamentaron principalmente
en análisis estadísticos de las bases de datos provistas por el Ministerio de
Educación con los resultados del SIMCE TIC y los datos recopilados en cuestionarios
complementarios aplicados a padres y estudiantes. Estos dos cuestionarios son la
principal fuente de información sobre los contextos y condiciones en las que viven
los estudiantes evaluados, y proveen datos relevantes para enriquecer nuestra
visión sobre las experiencias vinculadas a las TIC que están teniendo en sus hogares
y escuelas. Cabe señalar, sin embargo, que estas ricas fuentes de información no
siempre contienen todos los datos que los investigadores les habría gustado tener
para responder sus preguntas. Por ejemplo, los cuestionarios no indagan sobre el tipo
de trabajo pedagógico que realizan los docentes vinculado con el desarrollo de las
habilidades medidas por el SIMCE TIC, que es un aspecto central para entender si la
escuela está o no trabajando con este foco. Por otra parte, no todos los cuestionarios
complementarios aplicados a estudiantes y padres fueron respondidos, lo que
afectó negativamente las muestras objeto de análisis en varios de los estudios y, en
consecuencia, los niveles de confianza de las estimaciones estadísticas.
El objetivo de los estudio fue realizar un primer acercamiento a los datos obtenidos
por la medición del SIMCE TIC del año 2011 y, por lo tanto, deben entenderse como
una identificación preliminar de los factores principales que pudieran estar afectando
su logro, que servirán de base para análisis posteriores más detallados. Habida cuenta
de estas limitaciones, cabe destacar el aporte que estas investigaciones hacen a la
discusión sobre el desarrollo de las habilidades medidas por el SIMCE TIC, siendo la
primera vez que se realiza este tipo de análisis con esta información. Cabe subrayar
también el trabajo de los grupos de investigación responsables de estos estudios así
como su generosidad para compartir y discutir sus conclusiones con la comunidad
académica y decisores de política.
47
Presentación de estudios SIMCE TIC
Los estudios
Como se adelantó, el libro presenta seis estudios que exploran una amplia gama
de posibles factores que pudieran estar influyendo en los resultados del SIMCE TIC.
En efecto, tres de ellos indagan en la potencial influencia de variables asociadas a
los hogares de los estudiantes, sus condiciones materiales y culturales, así como a
las conductas y valoraciones de los padres; dos estudios examinan la influencia de
las escuelas a las que asisten los estudiantes; y otro analiza la relación entre estas
habilidades digitales y las competencias en lenguaje y matemáticas.
El primer estudio que se presenta fue realizado por Jaime Sánchez y colaboradores,
investigadores del Centro de Computación y Comunicación para la Construcción del
Conocimiento (C5) de la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas de la Universidad
de Chile. Ellos exploraron la vinculación entre los resultados del SIMCE TIC y las
diferentes características de los hogares de los estudiantes, que se relacionan
con el contexto sociocultural de las familias, la disponibilidad de tecnología y los
tipos de uso de las mismas. La investigación llegó a la conclusión de que el capital
cultural de las familias, en especial los años de estudios del padre, es, dentro de
las características del hogar, por lejos, el predictor más importante para explicar el
logro de los estudiantes en el SIMCE TIC, dejando en un segundo plano de relevancia
las características de acceso, uso y aprendizaje de las TIC en los hogares.
Este hallazgo está en línea con lo encontrado por el segundo estudio, liderado por
Enrique Hinostroza del Instituto de Informática Educativa de la Universidad de la
Frontera, que se pregunta si acaso las creencias y conductas de los padres respecto
a las TIC afectan lo que hacen los hijos con estas tecnologías y sus resultados SIMCE
TIC. La respuesta a la que llega es que, al controlar por grupo socioeconómico, no
hay relaciones significativas entre estas variables; es decir, lo que hacen o creen
los padres respecto a las TIC no está asociado a lo que hacen los estudiantes con
ellas ni con sus habilidades digitales. En este mismo sentido, el tercer estudio que se
presenta, realizado por Maximiliano Moder y Javier Pascual del Centro de Innovación
en Educación de la Fundación Chile, pregunta si hay algo de lo que ocurre en los
hogares que pudiera estar afectando las percepciones y valoraciones que tienen los
estudiantes sobre las TIC y si estas, a su vez, pudieran estar asociadas a los resultados
en el SIMCE TIC. La respuesta es, sin embargo, nuevamente negativa, pues el estudio
no pudo encontrar relaciones significativas relevantes entre los resultados de la
prueba y las percepciones y valoraciones de los estudiantes, ni entre estas y las
características de sus hogares.
48
Parte I ANTECEDENTES
El cuarto estudio fue realizado por Marcela Román de la Universidad Alberto Hurtado
y Javier Murillo de la Universidad Autónoma de Madrid. Estos investigadores
indagan sobre la contribución que hace la escuela a los resultados del SIMCE TIC. La
investigación concluye que el efecto de la escuela en el SIMCE TIC es importante y
que, de hecho, es similar a lo que la escuela influye en los aprendizajes en lenguaje y
matemáticas. El quinto estudio, realizado por un equipo del Centro Costadigital de la
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, busca entender mejor la contribución
de las escuelas al logro del SIMCE TIC. Para esto, los investigadores estudiaron el
caso de cinco establecimientos cuyos alumnos obtuvieron buenos resultados en la
prueba, información a partir de la cual concluyen que las habilidades tecnológicas son
impulsadas en forma conjunta por familias y docentes, a través de usos orientados
a este fin; y que el proceso de apropiación por parte de las escuelas se ve favorecido
por el tiempo, la visión y el compromiso por ofrecer a sus alumnos oportunidades
educativas vinculadas con la tecnología.
Por último, un equipo de la Pontificia Universidad Católica de Chile, liderado por
Ernesto San Martín, indagó la posible asociación entre los resultados del SIMCE TIC
del año 2011 y los resultados que obtuvieron los mismos alumnos en el SIMCE de
Lenguaje y Matemáticas aplicado en 2009. Como era esperable, este estudio reveló
una estrecha vinculación entre las habilidades digitales y las habilidades cognitivas
tradicionales, de manera que los estudiantes con buen rendimiento en las pruebas de
lenguaje y matemáticas tienden a tener también buenos resultados en el SIMCE TIC.
En lo que sigue de este libro se presentan cada uno de los estudios reseñados; para
finalizar con un capítulo de conclusiones que muestran una visión general de sus
resultados e implicancias para las políticas.
49
Presentación de estudios SIMCE TIC
Bibliografía
OECD (2011), PISA 2009 Results: Students
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Kefela, G. (2010). Knowledge-based economy
and society has become a vital commodity to
countries. International NGO Journal, 5(7).
50
Parte II
ESTUDIOS
Variables asociadas al hogar y
resultados de la prueba SIMCE TIC
Jaime Sánchez, Ruby Olivares y Pablo Alvarado
Centro de Computación y Comunicación para la
Construcción del Conocimiento, C5
Departamento de Ciencias de la Computación (DCC)
Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE)
Universidad de Chile
Esta investigación utilizó como fuente de información
las bases de datos de SIMCE TIC 2011 del Ministerio
de Educación de Chile; los autores agradecen a dicha
institución el acceso a la información. Todos los
resultados del estudio son responsabilidad de los autores
y en nada comprometen al Ministerio de Educación.
Parte II ESTUDIOS
Resumen
El acceso y el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación en los
hogares del país tiene efectos directos sobre las actividades que realiza la población,
especialmente sobre las actividades que efectúan adolescentes y jóvenes, ya
que son quienes están más familiarizados con estas (Adimark, VTR y EducarChile,
2005; Bringué y Sádaba, 2008; Rideout, Roberts & Foehr, 2005; Wan & Gut, 2008).
Al respecto, la prueba SIMCE TIC, realizada el año 2011, permitió medir el nivel de
habilidades TIC para el aprendizaje y habilidades del siglo XXI de jóvenes de segundo
año medio (Ministerio de Educación, 2012), lo que significa que los resultados
alcanzados en esta prueba constituyen un indicador fiable para conocer en qué
medida la familiarización de los jóvenes con la tecnología incide en el desarrollo de
sus habilidades. En este sentido, el propósito de este estudio fue indagar sobre las
posibles causas que inciden en el desarrollo de las habilidades medidas en la prueba,
a partir de un análisis de tipo correlacional centrado en variables independientes
asociadas al hogar, considerado como un espacio donde crecientemente los
jóvenes tienen acceso a las TICs. Los datos fueron analizados utilizando la técnica
multivariada de regresión lineal múltiple. Como resultado se obtuvo que, del total
de variables asociadas al hogar que considera el Cuestionario Complementario (77),
solo 22 resultaron estadísticamente significativas, generando un modelo que explica
un 30% de la varianza de los puntajes obtenidos por los estudiantes en el SIMCE TIC.
La variable con mayor poder explicativo se relaciona con el nivel educacional del
padre (o padrastro) del estudiante, la cual explica el 14% de la varianza.
Palabras clave: SIMCE TIC, variables asociadas al hogar, capital cultural
I. Introducción
En noviembre del año 2011, el Ministerio de Educación llevó a cabo la aplicación
de la primera versión de la prueba SIMCE TIC, con el objetivo de medir el nivel
de desarrollo de habilidades TIC orientadas al aprendizaje que han alcanzado los
estudiantes de segundo año medio pertenecientes a establecimientos educacionales
de todas las regiones de Chile. El propósito de esta prueba era evaluar la capacidad
de los estudiantes para resolver problemas y tareas escolares en un ambiente
virtual a través del uso de aplicaciones computacionales como procesador de texto,
planilla de cálculo, navegador o herramientas de Internet (Ministerio de Educación,
2011a). La prueba, además de medir el nivel de destrezas asociadas al manejo de
57
Variables asociadas al hogar y resultados de la prueba SIMCE TIC
aplicaciones tecnológicas tradicionales, también evaluó el nivel de habilidades
cognitivas de orden superior, que fueron desagregadas en tres dimensiones:
información, comunicación, y ética e impacto social 1.
Para interpretar los resultados obtenidos en la prueba SIMCE TIC, se analizaron
los cuestionarios complementarios que fueron aplicados tanto a estudiantes
como a padres o apoderados, con el objetivo de obtener información sobre las
características individuales y contextuales de los propios estudiantes que rindieron
la prueba (Ministerio de Educación, 2012). Las preguntas de estos cuestionarios
complementarios apuntan a obtener información sobre un conjunto de factores, tales
como el nivel socioeconómico de las familias de los estudiantes, el equipamiento y
las prácticas relacionadas con TICs existentes en el hogar de los mismos, las prácticas
existentes en el establecimiento, así como las opiniones y comportamientos
que poseen los propios estudiantes hacia las TICs. La necesidad por conocer este
conjunto de características radica en su importancia para conocer el origen de las
diferencias obtenidas en los resultados de la prueba SIMCE TIC.
Para analizar los resultados de la prueba SIMCE TIC no basta con estudiar las
prácticas que se desarrollan dentro de los límites de la escuela, sino que también
se deben conocer las condiciones materiales, disposiciones y prácticas que se
desarrollan en otros espacios sociales como el hogar, ya que se trata de un espacio
social relevante para acceder y familiarizarse con las tecnologías. Estudios recientes
como la encuesta CASEN 2011 (Ministerio de Desarrollo Social, 2011) y la “Tercera
encuesta sobre acceso, usos, usuarios y disposición de pago por Internet en zonas
urbanas y rurales de Chile” (Rivera, Lima, Weintraub y Castillo, 2011) muestran que
poco más del 40% de los usuarios tiene acceso al computador y a Internet desde el
hogar, y que los jóvenes son los sujetos que más consumen estas nuevas tecnologías
desde este espacio. En efecto, según la “Sexta Encuesta Nacional de la Juventud”
(Instituto Nacional de la Juventud, 2010), la casa constituye el lugar principal donde
se utiliza el computador, ya que el 64,6% de los jóvenes chilenos entre 15 y 19
años declara utilizar el computador en su casa. Complementariamente, el estudio
1 Basado en la taxonomía de Bloom (1956), se les llama habilidades de pensamiento de orden superior a aquellas
habilidades cognitivas de naturaleza compleja y abstracta que son aplicadas de forma transversal en diferentes
disciplinas y situaciones, tales como el pensamiento crítico, la resolución de problemas y la capacidad de
análisis (Claro, 2010). Las dimensiones que componen estas habilidades fueron clasificadas en tres: información,
comunicación, y ética e impacto social. La dimensión información refiere a la “habilidad de acceder a la información,
comprenderla, utilizarla y generar nueva información en un medio tecnológico”; la dimensión comunicación, a la
“habilidad de dar a conocer (comunicar, transmitir) información a través de medios tecnológicos; y la dimensión
ética e impacto social, a la “habilidad de analizar situaciones de interacción en el contexto virtual, reconocer las
consecuencias que el uso de la tecnología puede tener en la vida personal y/o de otros, y tomar decisiones de
acción en este mundo tecnológico en función de las consecuencias éticas y de impacto tanto personal como en
otros” (Ministerio de Educación, 2012).
58
Parte II ESTUDIOS
sobre “Nuevos aprendices y TICs” señala que esto se debería a que, en este espacio,
los jóvenes cuentan con mayor libertad y tiempo para hacer lo que ellos desean
(Sánchez, Mendoza, Meyer y Contreras, 2010).
En definitiva, el acceso a las nuevas tecnologías de la información y comunicación
en los hogares del país tiene efectos directos sobre las actividades que realiza la
población, especialmente sobre las actividades que llevan a cabo adolescentes y
jóvenes, pues son ellos quienes están más familiarizados con estas (Adimark et al.,
2005; Bringué y Sádaba, 2008; Rideout et al., 2005; Wan & Gut, 2008). Sin embargo,
no existe evidencia si este creciente acceso y uso tiene un correlato con el desarrollo
de habilidades para el aprendizaje y/o habilidades del siglo XXI. De aquí surge el
interés de evaluar la relación entre las variables asociadas al hogar con los resultados
obtenidos por los estudiantes en la prueba SIMCE TIC.
II. Marco conceptual
En el ámbito de la informática educativa, existe un conjunto de conceptos que han
sido elaborados para entender y explicar los diferentes niveles de desarrollo que han
alcanzado personas o grupos de personas sobre temáticas específicas como el acceso
y el uso de TICs, siendo la alfabetización digital y la brecha digital dos conceptos
útiles para tematizar aspectos como el nivel de aprendizaje de las tecnologías, el
nivel de habilidades alcanzado sobre las mismas y su correlato en el tiempo.
“Alfabetización digital” es un concepto que ha evolucionado en el tiempo. En un
comienzo, se refirió exclusivamente al desarrollo de habilidades necesarias para
hacer uso de las TICs o, más específicamente, al conjunto mínimo de competencias
que necesitan los usuarios para operar eficazmente con herramientas tecnológicas
como el computador (Buckingham, 2006; Gilster, 1997; Sánchez, 1993). En un
segundo momento, este concepto no solo incluyó las competencias básicas para
hacer uso de la tecnología, sino también el uso adecuado de la misma en términos
del desarrollo de habilidades. En este sentido, Eshet-Alkalai (2004) propone un
marco conceptual refinado de alfabetización digital, ya que la considera como algo
más que la mera capacidad de utilizar un software u operar un dispositivo digital,
incluyendo una gran variedad de complejos cognitivos, motores, sociológicos y
habilidades emocionales que los usuarios necesitan para funcionar eficazmente en
entornos digitales. Por lo tanto, las tareas requeridas en este contexto consideran,
por ejemplo, usar la reproducción digital para crear nuevos y significativos
materiales desde los existentes; construir conocimiento a partir de una navegación
59
Variables asociadas al hogar y resultados de la prueba SIMCE TIC
no lineal; evaluar la calidad y validez de la información; y tener una comprensión
madura y realista de las reglas que rigen el ciberespacio (Eshet-Alkalai, 2004).
Buckingham (2006) también sistematiza este concepto, entendiéndolo como una
forma de alfabetización instrumental o funcional, ya que si se quiere transformar la
información en conocimiento, los estudiantes deben ser capaces de evaluar y utilizar
la información de manera crítica. Esto significa que se deben hacer preguntas acerca
de las fuentes de esa información, los intereses de sus productores y la forma en que
se representa el mundo, y la comprensión de cómo estos avances tecnológicos se
relacionan con amplias fuerzas sociales, políticas y económicas.
Otro concepto de amplia utilización es “brecha digital”, que refiere a las diferencias
entre los sujetos tanto para acceder como para hacer uso de las TICs (Hargittai,
2002; Mossberger, Tolbert & Stansbury, 2003; OECD, 2001; Sánchez, 2001). La brecha
digital ha sido dividida en dos etapas, una primera, centrada en el acceso de los
sujetos a las TICs, ya sea desde el hogar o desde otro espacio, y una segunda, donde,
una vez que se ha superado el problema del acceso, se basa en la formación digital.
El acceso diferenciado de la población a las TICs es lo que se denomina primera
brecha digital, mientras que el uso diferenciado de las mismas correspondería a la
segunda (Hargittai, 2002).
Por otro lado, Norris (2003) entiende la brecha digital como un fenómeno
multidimensional que abarca tres aspectos distintos: brecha global, que se define
como el acceso diferenciado a Internet existente entre sociedades industrializadas
y desarrolladas; brecha social, que describe los niveles de información que manejan
sujetos con diferentes condiciones económicas dentro de una nación; y, finalmente,
la brecha democrática, que diferencia a quienes usan los recursos digitales para
comprometer, movilizar y participar en la vida pública, de quienes no lo hacen.
En lo que respecta a la primera brecha digital, esta parece estar desapareciendo entre
los países de la OCDE, dando paso a la aparición de una segunda brecha, relacionada
a la posibilidad de las personas jóvenes de sacar provecho del computador, lo cual
depende directamente de su capital o características de contexto, una combinación
de su capital económico, cultural y social (Claro, 2010). Para Hargittai (2002),
cuando se discuten cuestiones de desigualdad respecto a las nuevas tecnologías de
información y comunicación, no basta mirar solo las clasificaciones binarias sobre
quién tiene acceso o no, sino también buscar las diferencias en cómo se produce la
apropiación de las tecnologías cuando el acceso es un aspecto logrado. El acceso a
una máquina conectada a la red no garantiza que las personas utilicen este medio
para satisfacer sus necesidades y desarrollar sus habilidades. Al igual que como
60
Parte II ESTUDIOS
ocurre con la educación en general, “no es suficiente dar un libro a las personas”: para
que este sea útil también hay que enseñarles a leer. Las personas pueden contar con
un importante acceso a infraestructura tecnológica y aún así carecer de un acceso
efectivo (Hargittai, 2002).
A continuación, se expondrán algunos antecedentes sobre las dimensiones que
se considera componen el factor hogar: acceso a las TICs, uso de TICs, proceso de
enseñanza-aprendizaje desarrollado en el hogar y capital cultural en el hogar.
a. Acceso a las TICs
La preocupación por el acceso a las TICs tiene su base en aquellas reflexiones
que enfatizan acerca del impacto y transformaciones asociadas a su irrupción en
la sociedad, que se derivan de su carácter de soporte para la constitución de la
llamada sociedad del conocimiento2, ya que tendrían efectos transformadores y
catalizadores tanto sobre la forma que las sociedades llevan a cabo sus procesos
productivos y comunicativos, como sobre las experiencias y relaciones sociales a
nivel de los individuos.
El concepto de primera brecha digital emerge como una forma de problematizar las
desigualdades entre países, sectores sociales y personas en relación al acceso a las
tecnologías, ya que permite comparar realidades disímiles a través de un conjunto
de indicadores objetivos que están asociados a la penetración de las tecnologías en
la población.
En Latinoamérica se puede constatar un aumento progresivo del acceso a las TICs a
través de la evidencia del creciente aumento en el número de usuarios de Internet
(Bringué y Sádaba, 2008). En el caso de Chile, los datos muestran que tecnologías
como el computador e Internet se encuentran en aproximadamente la mitad de
los hogares. En efecto, de acuerdo a la encuesta CASEN 2011, aproximadamente
un 41% de las viviendas declara tener en uso y en funcionamiento un computador
y un porcentaje similar tiene conexión a Internet (Ministerio de Desarrollo Social,
2011). Complementariamente, los resultados de la “Tercera encuesta sobre acceso,
usos, usuarios y disposición de pago por Internet en zonas urbanas y rurales de
Chile” arrojan resultados diferenciados según el área geográfica (urbano o rural). En
2 El término “sociedad del conocimiento” es conocido en la literatura de diversas formas: sociedad de la
información, sociedad global, sociedad digital, sociedad medial y wired society. La sociedad del conocimiento está
caracterizada por la competencia global, la utilización de nuevas tecnologías de la información y comunicación,
la generación de descubrimientos científicos, el surgimiento de cambios en las técnicas de producción y la
reingeniería del trabajo (Sánchez, 2001).
61
Variables asociadas al hogar y resultados de la prueba SIMCE TIC
sectores urbanos existe un 56,5% de hogares con acceso a Internet, un 45% tendría
computador de escritorio, mientras que un 40,5% tendría computador portátil
(Rivera et al., 2011). En sectores rurales la situación sería distinta, ya que un 33,5%
de los hogares declara tener acceso a Internet, un 21,5% dice poseer un computador
de escritorio y un 22,2% tendría un computador portátil (Rivera et al., 2011).
En síntesis, la dimensión “acceso a TICs” se relaciona con el concepto de “primera
brecha digital”, ya que se focaliza en la cobertura de las nuevas TICs en la población.
En el caso chileno, la brecha en cuanto a acceso estaría disminuyendo entre personas
con distintos niveles socioeconómicos (Agostini y Willington, 2010).
b. Uso de TICs
En la medida que las nuevas tecnologías son herramientas a las cuales accede un
importante y creciente número de jóvenes desde sus hogares, es posible considerar
el uso como factor relevante al momento de evaluar su relación con los resultados
de la prueba SIMCE TIC.
La resolución parcial o total de los problemas de acceso a las TICs no se asocia
de forma automática a una desaparición de la brecha digital. En efecto, pueden
surgir diferencias importantes en términos de cómo se distribuyen socialmente
los patrones de uso de las TICs (Tondeur, Sinnaeve, van Houtte & van Braak, 2010).
Estudios recientes afirman que, en Chile, los jóvenes realizan un masivo uso de las
tecnologías de la información y comunicación (Instituto Nacional de la Juventud,
2010; Sánchez et al., 2010), ratificando que las generaciones más jóvenes muestran
gran familiaridad con la tecnología digital (Adimark et al., 2005; Bringué y Sádaba,
2008; Rideout et al., 2005; Wan & Gut, 2008). En la misma línea, datos de la “Sexta
Encuesta Nacional de la Juventud” (Instituto Nacional de la Juventud, 2010)
señalan que el 64,6% de los jóvenes entre 15 y 19 años utiliza el computador en
su casa y, además, que el uso de Internet y/o del computador constituye la quinta
actividad más habitual de los jóvenes (Instituto Nacional de la Juventud, 2010). Sin
embargo, el uso que se le da a las herramientas tecnológicas no es homogéneo en la
población, al contrario, existen diferencias según sexo, edad y nivel socioeconómico.
Con respecto a la diferencia según nivel socioeconómico, los datos de la encuesta
CASEN 2011 señalan que los niveles más altos utilizan las herramientas tecnológicas
para informarse, comunicarse o realizar operaciones económicas con mayor
frecuencia que los niveles socioeconómicos más bajos (Ministerio de Desarrollo
Social, 2011). De acuerdo a los datos obtenidos en la “Primera Encuesta Nacional
sobre Participación de Jóvenes” (Escuela de Periodismo UDP y Feedback, 2009), los
62
Parte II ESTUDIOS
jóvenes de segmentos bajos y medios-bajos utilizan Internet principalmente para
fines lúdicos y de contacto social (sitios de juegos, facebook, horóscopos, portales
para escuchar y bajar música, y de ocio en general), mientras que los jóvenes de
segmentos altos además de utilizar este tipo de sitios, visitan páginas informativas
y de opinión; portales con artículos, reportajes y/o crónicas, así como también otro
tipo de instancias similares donde se requiere de mayor tiempo de lectura por parte
de los visitantes.
Estudios internacionales observan el uso de TICs desde diferentes perspectivas.
Tondeur, Sinnaeve, van Houtte y van Braak (2010) relacionan el status socioeconómico
con la cantidad de uso de TICs, encontrando una relación directamente proporcional.
Al mismo tiempo, Kerawalla y Crook (2002) afirman que los niños ocupan dos tercios
del tiempo en el computador para realizar actividades de entretención que no
tienen relación con algún contexto educativo. Por otra parte, Kent y Facer (2004)
compararon el uso de TICs llevado a cabo por los jóvenes en el hogar con aquellos
realizados en la escuela, focalizándose en los tipos de actividades que se realizan
en ambos espacios, encontrando que los jóvenes realizan en el hogar actividades de
entretención (juegos o actividades comunicacionales asociadas a las redes sociales),
mientras que en la escuela acceden a recursos tecnológicos o programas que los
acercan a los contenidos propios de cada asignatura (Kent & Facer, 2004). Finalmente,
Wengslinsky (1998) comparó la información sobre educación tecnológica entre
diferentes grupos de estudiantes para detectar posibles desigualdades en el uso
de las tecnologías, y descubrió que las mayores desigualdades no estaban en la
frecuencia con que se usaban los computadores, sino más bien en la manera como
se usaban.
En resumen, la llamada segunda brecha digital toma relevancia para analizar las
formas de uso de TICs, en la medida que en Chile se está resolviendo el problema
del acceso a las tecnologías, y el uso de las TICs se destaca como un posible factor
explicativo de los resultados obtenidos en la prueba SIMCE TIC.
c. Proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollado en el hogar
El proceso de enseñanza aprendizaje no solo se desarrolla en la escuela, sino que
también en otros espacios como el hogar o el entorno socio-comunitario. De tal forma,
la observación de las relaciones pedagógicas que se desarrollan al interior del hogar
puede constituirse como un elemento relevante para explicar el nivel de habilidades
desarrolladas y alcanzadas por los jóvenes, sobre todo tomando en cuenta que es
precisamente en el hogar donde están accediendo y haciendo uso de la tecnología.
63
Variables asociadas al hogar y resultados de la prueba SIMCE TIC
Para Claro y colaboradores (2012), “el rol de las escuelas en términos de acceso a TICs
ha estado decreciendo, al nivel que solo el 10% de los estudiantes dicen aprenden
a usar los computadores en la escuela. Más aún, la frecuencia de uso en las escuelas
resulta baja para todos los grupos socioeconómicos, mucho más baja que su uso en
el hogar” (pp. 1051). Hoy en día los estudiantes no dependen exclusivamente del
profesor para aprender a usar la tecnología, ni tampoco dependen de la escuela para
acceder a ella. Por el contrario, el desarrollo de habilidades TICs estaría condicionado
por un acceso a la tecnología más allá de los límites de la escuela, como así también
por su propio interés en el aprender y hacer uso de ellas.
Estudios internacionales han llegado a plantear que las habilidades digitales como
la navegación, el uso del correo electrónico y el procesador de texto, se adquieren
principalmente a través del aprendizaje exploratorio y experimental en el hogar más
que en la instrucción explícita y práctica en la escuela, sobre todo considerando
el impacto que ha tenido la tecnología web 2.0 en términos de comunicación,
interacción y socialización (Kuhlemeier & Hemker, 2007; Umar & Jalil, 2012). Otros
estudios complementan esta información señalando que generalmente existe
poca disposición de los padres para dirigir el aprendizaje de las nuevas tecnologías,
dejando a los menores a la deriva frente al uso de la tecnología (Kerawalla & Crook,
2002; Wellington, 2001).
En general, existe consenso en la literatura internacional que los niños, adolescentes
y jóvenes no aprenden tanto de sus padres como de ellos mismos, desarrollando sus
habilidades en solitario, lo que potencia la tesis de Prensky (2001) sobre los nativos
digitales y sus diferencias con los inmigrantes digitales.
d. Capital cultural en el hogar
Factores individuales y contextuales que tienen efecto sobre el rendimiento de los
estudiantes en la escuela han sido un objeto de investigación desde mediados del
siglo XX. Por ejemplo, las investigaciones de Bourdieu y Passeron en Francia (Bourdieu
& Passeron, 1964), el informe Coleman en Estados Unidos (Coleman, 1966), y el
Informe Plowden en Gran Bretaña (Peaker, 1971)3, han sido algunos de los estudios
que mostraron resultados de gran relevancia, concluyendo que las diferencias en
los rendimientos escolares de los estudiantes no se explicaban ni por el talento
3 Cabe acotar que, a pesar que los autores citados estudiaron el rendimiento diferenciado de los estudiantes
en función del aprendizaje de conocimientos y habilidades en áreas curriculares tradicionales como ciencias
y humanidades, existe un grado de relación en la medida que la prueba SIMCE TIC no solo evaluó habilidades
asociadas al manejo de las TICs, sino también habilidades de orden superior que están presentes en las asignaturas
del currículum nacional.
64
Parte II ESTUDIOS
de los estudiantes, ni por la calidad de las escuelas, sino que principalmente
por las condiciones sociales y culturales que rodeaban a los estudiantes. Tales
condiciones apuntan directamente a características del contexto familiar que
pueden facilitar o dificultar el aprendizaje de los alumnos en el aula. Por ejemplo,
Bourdieu y Passeron (1964) concluyeron que en la escuela existen estrategias de
reproducción que garantizan la continuidad de grupos sociales acomodados, debido
a que dentro de las familias pertenecientes a estos grupos se desarrollan aspectos
culturales y simbólicos que se imponen en las escuelas como contenidos y patrones
de aprendizaje, favoreciendo el rendimiento de sus miembros. Para explicar esta
situación se utilizó el concepto de capital cultural.
El concepto de capital cultural (Bourdieu, 2009), entendido como “la idea que se
hereda de la familia, no solamente a través de medios materiales, sino que también
a través de instrumentos de conocimiento, de expresión, de saber-hacer, de saberes,
de técnicas o maneras de trabajar”, ha sido ampliamente usado en ciencias sociales
para entender las diferencias entre grupos sociales respecto a ideas y prácticas
cotidianas que tienen consecuencias, entre otras cosas, sobre el rendimiento escolar.
En lo que respecta al rendimiento en el sistema escolar, Bourdieu y Passeron
(1964) plantearon que los antecedentes sociales condicionan el capital cultural
de los sujetos que entran a la escuela. Como consecuencia, los estudiantes con
antecedentes socioeconómicos desaventajados tienen mayores dificultades para
ajustarse a la situación de la escuela y, con ello, tienen una mayor probabilidad de
fracaso. Por otro lado, los estudiantes con antecedentes ventajosos tienen la misma
experiencia cultural en el hogar como en la escuela, estando familiarizados con la
cultura general, las habilidades lingüísticas y el propio conocimiento promovido en el
sistema educacional. Bourdieu y Passeron (1964) también señalan que las instituciones
educacionales ignoran la existencia de diferencias entre estudiantes con antecedentes
disímiles, ya que tienden a pasar por alto el llamado “handicap cultural” de ciertos
estudiantes, tratándolos como iguales y no ajustando los métodos de enseñanza y/o
los criterios de evaluación. De hecho, las diferencias culturales entre estudiantes son
perpetuadas, presentándose como características inherentes y adscritas.
Un estudio llevado a cabo por Guzmán y Urzúa (2009) reveló que, en Chile, las variables
del entorno familiar son determinantes tanto para el éxito en la educación escolar
como en la productividad en el mercado del trabajo. Es más, señalan que la variable
que más incide en el éxito en la educación de los estudiantes sería los años de estudio
del padre (Guzmán y Urzúa, 2009). Del mismo modo, un estudio a escala nacional
realizado en colegios de España, investigó el rol formativo de la familia en relación
65
Variables asociadas al hogar y resultados de la prueba SIMCE TIC
a las TICs, encontrando que este varía dependiendo del nivel de estudios de los
padres, ya que los estudiantes de familias con estudios universitarios fueron quienes
expresaron con mayor frecuencia haber aprendido a usar el computador con su propia
familia (Ministerio de Educación y Cultura, 2007; citado en Claro, 2010). En esta misma
investigación se encontró que el nivel educacional de los padres estaba relacionado
con la actitud de los estudiantes hacia las TICs. Consistentemente con este resultado,
los estudiantes con padres universitarios se veían a sí mismos como más competentes
con los computadores que los estudiantes con padres con estudios primarios.
III. Metodología
Tomando en cuenta que el objetivo de la investigación era evaluar la relación entre
las variables asociadas al hogar con los resultados obtenidos por los estudiantes en la
prueba SIMCE TIC, se realizó un estudio de carácter correlacional, ya que se buscaba
conocer la relación, o bien, el grado de asociación entre un conjunto de variables.
Este tipo de estudios se basa en la asociación de variables a través de un patrón
predecible para un grupo o población (Hernández, Fernández y Baptista, 2006). Las
variables a relacionar fueron, por un lado, aquellas asociadas al hogar y, por otro lado,
el puntaje obtenido por los estudiantes en la prueba SIMCE TIC.
Para la selección de las variables asociadas al hogar, se utilizó el siguiente
procedimiento. Primero, se obtuvo, como fuente de información, la base de datos del
SIMCE TIC 2011 del Ministerio de Educación de Chile. Posteriormente, se revisaron
dos instrumentos que fueron aplicados de manera complementaria durante la
administración de la prueba SIMCE TIC, como son el Cuestionario de Estudiantes
(Ministerio de Educación, 2011b) y el Cuestionario de Padres y Apoderados (Ministerio
de Educación, 2011c). Esta revisión se llevó a cabo con el propósito de seleccionar
las variables asociadas al hogar que correspondían a aquellas preguntas que dicen
relación con el espacio físico donde vive el estudiante, así como también con el
entorno familiar directo (padre, madre, hermanos y apoderado). Posteriormente, se
seleccionaron un total de 77 variables, las cuales fueron revisadas4 y clasificadas
en cuatro dimensiones: 1) acceso, definido como la disponibilidad de equipamiento
tecnológico en el hogar; 2) uso, descrito como las actividades desarrolladas con las
TICs en el hogar; 3) aprendizaje, conceptualizado como las acciones desarrolladas
dentro del hogar que capacitan a un sujeto para hacer uso de las TICs; y 4) capital
cultural, que incluye los títulos escolares, bienes culturales y conocimientos
disponibles en el hogar del estudiante.
4 En algunos casos, las respuestas fueron recodificadas y, con ello, se crearon nuevas variables.
66
Parte II ESTUDIOS
Finalmente, los datos fueron analizados utilizando la técnica multivariada regresión
lineal múltiple, que permite “estudiar fenómenos en que intervienen múltiples
factores para describir la relación entre la variable dependiente y las variables
independientes” (Taucher, 1997, pp. 223). En este caso se analiza lo que aportan las
variables independientes en conjunto para explicar la variable dependiente (Taucher,
1997). Para realizar la regresión lineal múltiple, los datos se ponderaron utilizando
el ponderador muestral calculado para restituir la representatividad de los análisis
a nivel de estudiantes (Ministerio de Educación, 2011a). En el análisis se incluyeron
todos los casos que hubieran contestado ambos cuestionarios y que, además,
cumplieran con la condición que la persona que contestó el Cuestionario de Padres
y Apoderados viva en el mismo hogar del estudiante que rindió la prueba SIMCE TIC
(pregunta 5). Por otra parte, se eliminaron del análisis las variables que tenían un
porcentaje de valores perdidos superior al 25%, ya que el análisis estadístico solo
considera los casos que tienen datos para todas las variables a analizar.
Para efectuar la regresión lineal múltiple se utilizó el método de “pasos sucesivos”,
que selecciona, entre todas las posibles variables explicativas, aquellas que
explican mejor la variable dependiente. El valor crítico de probabilidad de entrada
elegido fue de α= 0.05, valor que también se utilizó para determinar la significación
estadística de los resultados. Primero, se realizó un análisis para todas las variables
individuales seleccionadas y después, un análisis por género. En este último caso,
se filtraron los casos por género y luego se realizó un análisis de regresión lineal
múltiple para cada género por separado. El análisis de los datos fue realizado
usando el software SPSS 18.
IV. Resultados
A partir del análisis de regresión múltiple realizado, se obtuvo que del total de
variables asociadas al hogar que fueron estudiadas (n=77), solo 22 resultaron ser
estadísticamente significativas (tabla 1). Por lo tanto, se generó un modelo con
22 variables que explicaban un 30% de la varianza de los puntajes obtenidos por
los estudiantes en el SIMCE TIC (R2=0.304, R2 ajustado= 0.294, F(22,1458)=28.968,
p<0.001). Del total de variables incluidas en el modelo, la que contaba con mayor
poder explicativo fue el nivel educacional del padre (o padrastro) del estudiante
(dimensión capital cultural), ya que explicaba el 14% de la varianza de los puntajes
obtenidos por los estudiantes en el SIMCE TIC (tabla 2), lo que correspondía a un
47% del total de la varianza explicada por el modelo.
67
Variables asociadas al hogar y resultados de la prueba SIMCE TIC
Como puede apreciarse en la tabla 1, las variables que conforman el modelo se
relacionan con las cuatro dimensiones establecidas: acceso, uso, aprendizaje y
capital cultural. Las tres variables independientes que más explicaron los resultados
de la prueba corresponden a “nivel educacional que llegó el padre” (14,2% de la
varianza de los puntajes obtenidos en el SIMCE TIC), “número de libros que hay en
el hogar del estudiante” (3,5% de la varianza de los puntajes obtenidos en el SIMCE
TIC) y “nivel educacional que llegó la madre” (2,5% de la varianza de los puntajes
obtenidos en el SIMCE TIC), ya que en su conjunto las variables explican un 20,1% de
la variabilidad de los puntajes de los estudiantes en el SIMCE TIC, lo que constituye
aproximadamente 68,4% del total explicado por el modelo. En la tabla 2 se presentan
los resultados relacionados con el coeficiente de correlación múltiple (R2) solo de los
modelos en que las nuevas variables introducidas producen un cambio en el valor
de R2 de al menos 1%. En la tabla 3 se presentan los coeficientes de regresión lineal
múltiple estimados para las primeras seis variables del modelo global.
Tabla 1:
Variables explicatorias incluidas en el modelo global de regresión lineal múltiple
Modelo
Variable introducida
Dimensión
1
¿Hasta qué nivel educacional llegó el padre (o padrastro) del
estudiante? [Pregunta 10, Cuestionario de Padres y Apoderados]
Capital
cultural
2
¿Cuántos libros hay en el hogar del estudiante? [Pregunta 13,
Cuestionario de Padres y Apoderados]
Capital
cultural
3
¿Hasta qué nivel educacional llegó la madre (o madrastra) del
estudiante? [Pregunta 11, Cuestionario de Padres y Apoderados]
Capital
cultural
4
¿Con qué frecuencia utiliza usted el computador y/o Internet para
realizar las siguientes actividades? - Bajar música, películas, juegos o
programas desde Internet [Pregunta 18.10, Cuestionario de Padres y
Apoderados]
Uso
5
¿Con qué frecuencia usas, en tu hogar el computador para – Enviar
mensajes a través de redes sociales? [Pregunta 12.i, Cuestionario de
Estudiantes]
Uso
6
¿Con qué frecuencia usas, en tu hogar el computador para – Usar
software diseñado para ayudarte con tu trabajo escolar (ej. software de
matemáticas o lectura)? [Pregunta 10.h, Cuestionario de Estudiantes]
Uso
7
¿Cuentas con – Libros de literatura clásica (ej. El Quijote de la Mancha)?
[Pregunta 5.g, Cuestionario de Estudiantes]
Capital
cultural
8
¿Con qué frecuencia usas, en tu hogar el computador para – Acceder a
wikis o enciclopedias en-línea para estudiar o hacer trabajos escolares?
[Pregunta 10.b, Cuestionario de Estudiantes]
Uso
68
Parte II ESTUDIOS
Modelo
Variable introducida
Dimensión
9
¿Quién te enseñó a – Verificar si la información que se entrega en un
sitio web es segura? [Pregunta 14.d, Cuestionario de Estudiantes]
Aprendizaje
10
¿Con qué frecuencia usas, en tu hogar el computador para – Chatear?
[Pregunta 12.b, Cuestionario de Estudiantes]
Uso
11
¿Con qué frecuencia usas, en tu hogar el computador para – Revisar un
sitio web donde tienes una cuenta personal (por ejemplo, sitios de redes
sociales? [Pregunta 12.e, Cuestionario de Estudiantes]
Uso
12
¿Con qué frecuencia utiliza usted el computador en los siguientes
lugares? – Hogar [Pregunta 17.1, Cuestionario de Padres y Apoderados]
Uso
13
¿Con qué frecuencia utiliza usted el computador y/o Internet para
realizar las siguientes actividades? – Revisar un sitio web donde tiene
una cuenta personal (por ejemplo, sitio de redes sociales) [Pregunta
18.13, Cuestionario de Padres y Apoderados]
Uso
14
¿Cuentas con – Software educativo (por ejemplo, software para
aprender matemáticas o lenguaje)? [Pregunta 5.e, Cuestionario de
Estudiantes]
Acceso
15
¿Quién te enseñó a – Armar una presentación de modo que sea fácil de
entender para otros? [Pregunta 14.i, Cuestionario de Estudiantes]
Aprendizaje
16
¿Quién te enseñó a – Usar una hoja de cálculo para hacer cálculos o
crear gráficos? [Pregunta 14.g, Cuestionario de Estudiantes]
Aprendizaje
17
¿Con qué frecuencia usas, en tu hogar el computador para – Bajar
música, películas, juegos o programas desde Internet?
[Pregunta 12.d, Cuestionario de Estudiantes]
Uso
18
¿Con qué frecuencia usas, en tu hogar el computador para – Navegar
en Internet como entretención (por ejemplo, ver videos, leer diarios o
revistas)? [Pregunta 12.c, Cuestionario de Estudiantes]
Uso
19
¿Con qué frecuencia usas, en tu hogar el computador para – Usar
programas de dibujo, edición de fotos o diseño?
[Pregunta 10.k, Cuestionario de Estudiantes]
Uso
20
¿Con qué frecuencia usas, en tu hogar el computador para – Buscar
información en Internet para estudiar o hacer trabajos escolares?
[Pregunta 10.a, Cuestionario de Estudiantes]
Uso
21
¿Con qué frecuencia usas, en tu hogar el computador para –
Crear o editar documentos (ej: escribir informes o tareas para el
establecimiento educacional)? [Pregunta 10.c, Cuestionario de
Estudiantes]
Uso
22
¿Cuántos de los siguientes bienes o servicios hay en el hogar del
alumno? – Impresora [Pregunta 12.14, Cuestionario de Padres y
Apoderados]
Acceso
69
Variables asociadas al hogar y resultados de la prueba SIMCE TIC
Tabla 2: Coeficientes de correlación múltiple (R2) de los seis primeros modelos
del análisis de regresión múltiple
Modelo
Variable introducida
R2
R2
corregido
EE
Cambio
en R2
1
¿Hasta qué nivel educacional llegó el
padre (o padrastro) del estudiante?
0.142
0.142
41.534
0.142
2
¿Cuántos libros hay en el hogar del
estudiante?
0.178
0.176
40.685
0.035
3
¿Hasta qué nivel educacional llegó la
madre (o madrastra) del estudiante?
0.203
0.201
40.067
0.025
4
¿Con qué frecuencia utiliza usted el
computador y/o Internet para realizar las
siguientes actividades? – Bajar música,
películas, juegos o programas desde
Internet
0.215
0.213
39.766
0.012
5
¿Con qué frecuencia usas, en tu hogar
el computador para – Enviar mensajes a
través de redes sociales?
0.228
0.226
39.45
0.013
6
¿Con qué frecuencia usas, en tu hogar
el computador para – Usar software
diseñado para ayudarte con tu trabajo
escolar (ej. software de matemáticas o
lectura)?
0.239
0.236
39.177
0.011
Tabla 3: Coeficientes de regresión lineal múltiple estimados para las primeras seis
variables del modelo global
B
EE
Constante
189.453
4.57
¿Hasta qué nivel educacional llegó el padre (o
padrastro) del estudiante?
2.437
0.354
ββ
0.197
t
p
41.454
<0.001
6.893
<0.001
¿Cuántos libros hay en el hogar del estudiante?
3.385
0.678
0.127
4.991
<0.001
¿Hasta qué nivel educacional llegó la madre (o
madrastra) del estudiante?
2.022
0.356
0.164
5.677
<0.001
¿Con qué frecuencia utiliza usted el computador
y/o Internet para realizar las siguientes
actividades? – Bajar música, películas, juegos o
programas desde Internet
-4.642
1.284
-0.092
-3.616
<0.001
¿Con qué frecuencia usas, en tu hogar el
computador para – Enviar mensajes a través de
redes sociales?
3.909
1.416
0.092
2.761
0.006
¿Con qué frecuencia usas, en tu hogar el
computador para – Usar software diseñado para
ayudarte con tu trabajo escolar (ej. software de
matemáticas o lectura)?
-9.98
1.674
-0.151
-5.962
<0.001
70
Parte II ESTUDIOS
A partir de los resultados obtenidos, se decidió analizar los datos de forma diferenciada
por género. En el caso de los hombres se obtuvo que del total de variables estudiadas
(n=77), solo 14 resultaron ser estadísticamente significativas. En su conjunto, el
modelo explica un 31% de la varianza de los puntajes obtenidos por los estudiantes en
el SIMCE TIC (R2=0.314, R2 ajustado= 0.301, F(14,715)=23.383, p<0.001). En el caso de
las mujeres, el modelo consideró 18 variables independientes que explican el 32% de
la varianza de los puntajes obtenidos por los estudiantes en el SIMCE TIC (R2=0.317, R2
ajustado= 0.300, F(18,732)=18.849, p<0.001). Tanto en hombres como en mujeres, las
dos primeras variables explicativas pertenecen a la dimensión capital cultural, aunque
el orden varía. En los hombres, la variable con mayor poder explicativo corresponde
al nivel educacional de la madre (o madrastra) del estudiante, que explica el 17% de
la varianza de los puntajes obtenidos por los estudiantes (tabla 4); en las mujeres,
la variable con mayor poder explicativo corresponde al nivel educacional del padre
(o padrastro) de la estudiante, la cual explica el 13% de la varianza de los puntajes
obtenidos por las estudiantes en el SIMCE TIC (tabla 4). Además, en los hombres,
el nivel educacional del padre (o padrastro) del estudiante fue la segunda variable
seleccionada. En la tabla 4 se presentan los resultados relacionados con el coeficiente
de correlación múltiple (R2), tanto para hombres como para mujeres, considerando
solo los tres primeros modelos. En la tabla 5 se presentan los coeficientes de regresión
lineal múltiple estimados, tanto para hombres como para mujeres, para las primeras
tres variables del modelo global.
Tabla 4: Coeficientes de correlación múltiple (R 2) de los tres primeros modelos del análisis de
regresión múltiple, por género
Variable introducida
R2
R2
corregido
EE
Cambio
en R2
1
¿Hasta qué nivel educacional llegó el padre (o
padrastro) del estudiante?
0.134
0.133
40.531
0.134
2
¿Cuántos libros hay en el hogar del estudiante?
0.181
0.179
39.440
0.047
3
¿Con qué frecuencia usas, en tu hogar el
0.205
computador para – Usar software diseñado para
ayudarte con tu trabajo escolar (ej. software de
matemáticas o lectura)?
0.202
38.873
0.024
Modelo
Mujeres
Hombres
1
¿Hasta qué nivel educacional llegó la madre (o
madrastra) del estudiante?
0.174
0.173
41.984
0.174
2
¿Hasta qué nivel educacional llegó el padre (o
padrastro) del estudiante?
0.203
0.201
41.279
0.029
¿Cuentas con – Libros de literatura clásica (ej. El 0.221
Quijote de la Mancha)?
0.218
40.829
0.018
3
71
Variables asociadas al hogar y resultados de la prueba SIMCE TIC
Tabla 5: Coeficientes de regresión lineal múltiple estimados para las primeras tres variables
del modelo global, por género
B
EE
204.788
6.527
2.29
0.482
4.382
β
t
p
31.376
<0.001
0.196
4.752
<0.001
0.911
0.167
4.811
<0.001
-10.489
2.443
-0.161
-4.294
<0.001
181.243
6.243
29.029
<0.001
2.658
0.536
0.208
4.960
<0.001
2.501
0.541
0.191
4.622
<0.001
8.283
3.364
0.083
2.462
0.014
Mujeres
Constante
¿Hasta qué nivel educacional llegó el padre
(o padrastro) del estudiante?
¿Cuántos libros hay en el hogar del
estudiante?
¿Con qué frecuencia usas, en tu hogar el
computador para – Usar software diseñado
para ayudarte con tu trabajo escolar (ej.
software de matemáticas o lectura)?
Hombres
Constante
¿Hasta qué nivel educacional llegó la
madre (o madrastra) del estudiante?
¿Hasta qué nivel educacional llegó el padre
(o padrastro) del estudiante?
¿Cuentas con – Libros de literatura clásica
(ej. El Quijote de la Mancha)?
V. Discusión
Los resultados obtenidos de la regresión lineal múltiple aplicada al total de
variables asociadas al hogar estudiadas (n=77), muestran que las tres variables
independientes que más varianza explican de la variable dependiente pertenecen
a la dimensión que se ha denominado “capital cultural”: “nivel educacional al que
llegó el padre (o padrastro)” (14,2% de la varianza), “número de libros que hay en el
hogar del estudiante” (3,5% de la varianza) y “nivel educacional que llegó la madre
(o madrastra)” (2,5% de la varianza). Por lo tanto, se puede señalar que las variables
asociadas al capital cultural son las más explicativas dentro del modelo, dejando
en un plano secundario a las variables asociadas a las dimensiones “uso”, “acceso” y
“aprendizaje”.
Como se señaló anteriormente, el capital cultural fue definido operacionalmente en
este estudio a partir de indicadores tales como títulos escolares, bienes culturales
y conocimientos disponibles por el estudiante en el hogar, y su importancia se
asocia a la incidencia potencial que tienen para el aprendizaje de conocimientos
y habilidades, tales como formas de expresión oral y escrita, saber-hacer o la
planificación. Por lo tanto, el capital cultural tendría una incidencia directa tanto
72
Parte II ESTUDIOS
en el aprendizaje de conocimientos como en el de habilidades, que son valorados
o subvalorados dependiendo del espacio social donde se expresen. Bourdieu y
Passeron (1964) concluyeron que los estudiantes con antecedentes ventajosos
tienen la misma experiencia cultural tanto en el hogar como en la escuela, ya que
están familiarizados con la cultura general, las habilidades lingüísticas y el propio
conocimiento promovido en el sistema educacional. En el caso de este estudio, el
“nivel educacional al que llegó el padre (o padrastro)”, el “número de libros que hay en
el hogar del estudiante” y el “nivel educacional al que llegó la madre (o madrastra)”,
como variables que caracterizan la dimensión “capital cultural”, indican que las
experiencias de los estudiantes en el hogar influyen en los resultados obtenidos en
el SIMCE TIC. Sin embargo, tales experiencias no estarían relacionadas directamente
con el acceso, ni con el uso de la tecnología, sino que más bien con prácticas
culturales que, de una u otra forma, inciden en el desarrollo de habilidades TIC para
el aprendizaje y habilidades del siglo XXI. De tal manera, los resultados arrojados por
este estudio señalan la presencia de una caja negra entre el capital cultural presente
en la familia de los estudiantes y los resultados en el SIMCE TIC. Estudios nacionales
indican que el rendimiento escolar está fuertemente asociado a las características
de la familia. Sin embargo, no existe acuerdo respecto al predictor de mayor peso en
el rendimiento académico de los niños, ya que si para unos son los años de estudio
de la madre (Jadue, 2003), para otros son los años de estudio del padre (Guzmán
y Urzúa, 2009). Por su parte, a nivel internacional, un estudio hace referencia a la
importancia de la familia en el aprendizaje de conocimientos de TICs, encontrando
que el rol formativo de la familia en relación a las TICs varía dependiendo del nivel
de estudios de los padres. Luego, el nivel educacional de los padres está relacionado
con la actitud de los estudiantes hacia las TICs, de manera tal que estudiantes cuyos
padres tienen educación universitaria se ven a sí mismos como más competentes con
los computadores que estudiantes cuyos padres alcanzaron solo estudios primarios
(Ministerio de Educación y Cultura, 2007; citado en Claro, 2010).
Los resultados del presente estudio muestran que al aplicar un análisis de regresión
múltiple diferenciado según el género de los estudiantes, se producen diferencias en
el modelo, específicamente en la variable explicatoria más relevante de la variable
dependiente. Así, mientras en el caso de las mujeres la variable con mayor poder
explicativo es el nivel educacional del padre (13,3% de la varianza), en el caso de los
hombres pasa a ser el nivel educacional de la madre (17,3% de la varianza). Ahora
bien, cabe destacar el carácter exploratorio de tales resultados, en la medida que
no se cuenta con antecedentes o literatura de carácter nacional o internacional que
permitan discutirlos a cabalidad.
73
Variables asociadas al hogar y resultados de la prueba SIMCE TIC
En definitiva, existe suficiente evidencia que indica la importancia del capital
cultural sobre el rendimiento académico de los estudiantes en general, pero no
existen antecedentes, a nivel nacional, que evidencien una relación con el desarrollo
de habilidades asociadas a las TICs. De aquí la importancia que el nivel educacional
de los padres se erija como un hallazgo importante para esta área de investigación,
ya que abre una veta de estudio sobre los mecanismos y las relaciones que hay
detrás, entre el capital cultural familiar y la propia prueba SIMCE TIC.
Por otro lado, se destaca la poca relevancia de aspectos tales como “acceso”, “uso”
y “aprendizaje” en la explicación de las variaciones en los resultados obtenidos
por los estudiantes en la prueba SIMCE TIC. Acerca del acceso, uso y aprendizajes
privados de la tecnología en el hogar, una interpretación posible de su poco peso
explicativo es que la cobertura del espacio escolar permitiría suplir estas carencias,
de tal forma que en términos del logro de objetivos educativos no existen las
diferencias entre acceso y uso privado, y acceso y uso escolar. Esto a su vez, tendría
relación con una interpretación acerca de que mejores condiciones de acceso,
uso y aprendizajes privados de los estudiantes no necesariamente se asocian al
desarrollo de habilidades y conocimientos enfocados hacia objetivos educativos, lo
cual concuerda con lo planteado por Kerawalla y Crook (2002), quienes evidencian
que el uso más frecuente de tecnologías por parte de los niños se asocia a fines de
entretención y no al aprendizaje. En ese sentido, el acceso, uso y aprendizajes del
hogar no son aspectos que conformen contextos diferenciados para el desarrollo de
habilidades y conocimientos TICs.
Finalmente, se releva el hecho que los resultados de este estudio están condicionados
por los datos arrojados por los cuestionarios aplicados en conjunto con la prueba
SIMCE TIC, los cuales, si bien cuentan con una batería de preguntas extensa y
pertinente, aún tienen un gran margen para ser mejorados, sobre todo en lo que
respecta a las dimensiones identificadas en este estudio.
Agradecimientos
Esta investigación utilizó como fuente de información las bases de datos de SIMCE
TIC 2011 del Ministerio de Educación de Chile. Los autores agradecen al Ministerio
de Educación el acceso a la información. Todos los resultados del estudio son
responsabilidad de los autores y en nada comprometen a dicha institución.
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76
Estudio exploratorio de la
relación entre las percepciones y
usos de computadores e Internet
de apoderados y alumnos de
enseñanza media
J. Enrique Hinostroza, Andrea Ibieta,
Christian Labbé, Mary-Ann Isaacs
Instituto de Informática Educativa,
Universidad de La Frontera
Esta investigación utilizó como fuente de información
las bases de datos de SIMCE TIC 2011 del Ministerio
de Educación de Chile; los autores agradecen a dicha
institución el acceso a la información. Todos los
resultados del estudio son responsabilidad de los autores
y en nada comprometen al Ministerio de Educación.
Parte II ESTUDIOS
Resumen
Este artículo presenta un análisis exploratorio de la relación entre los usos y
percepciones de los apoderados respecto a las tecnologías de información y
comunicación (TIC) y las actividades que realizan los alumnos con estas tecnologías,
así como sus habilidades para utilizaras. El estudio se basa en los datos de los
cuestionarios y test aplicados en el marco del SIMCE TIC el año 2011. Se realizó
un análisis descriptivo y correlacional de las actividades y competencias TIC de
los alumnos, relacionándolas con las actividades, percepciones, experiencias,
competencias TIC de los apoderados. Los resultados muestran que los apoderados
realizan actividades con TIC que se asocian a temas de entretención, utilitarios y
de trabajo. La frecuencia de estas actividades, salvo la de entretención, aumenta
a la par del grupo socioeconómico (GSE) y, en general, la frecuencia de los tres
tipos de actividades aumenta con los años de uso de TIC y con la autopercepción
de competencias TIC. Sin embargo, factores como las normas de uso de TIC y la
percepción de importancia de las TIC para actividades académicas, no afectan la
frecuencia de uso de los apoderados, como sí lo hace levemente la percepción de
importancia de las TIC para actividades de entretención.
En relación a los alumnos, estos realizan actividades de tipo producción, juego,
académico y social, cuya frecuencia es relativamente estable entre los distintos
GSE, salvo por las actividades sociales, que aumentan levemente en los GSE
altos. En cuanto a la relación entre los factores asociados a los apoderados y la
frecuencia con que los alumnos realizan distintas actividades, los resultados de los
análisis descriptivos solo muestran que hay una relación entre la percepción de los
apoderados respecto a la frecuencia de uso de TIC de los alumnos para distintas
actividades y lo que estos declaran hacer. Asimismo, muestran una relación entre la
percepción de los apoderados respecto a la importancia de las TIC para actividades
de entretención de los alumnos y la frecuencia con que estos las usan para jugar. Sin
embargo, el análisis de correlación no muestra relaciones significativas entre los
factores y las actividades al controlar por GSE.
En términos generales, estos resultados no son consistentes con la evidencia
acumulada respecto a la mediación que los padres hacen sobre el uso de TIC de
sus hijos/as, ya que no muestran indicios claros de que, en general, la frecuencia
de actividades con TIC de alumnos se relacione con los factores considerados. Esto
puede estar dando cuenta de un efecto de masificación y apropiación individual de
estas tecnologías, en la que los apoderados solo influyen en su adquisición, pero no
en la interacción del alumno con estas. Por otra parte, es necesario considerar que los
81
Estudio exploratorio de la relación entre las percepciones y usos de computadores e Internet de apoderados y
alumnos de enseñanza media
instrumentos pueden ser muy generales, con lo cual no se estarían pesquisando las
sutilezas propias del uso de TIC. Por último, a la luz de estos resultados es evidente
la necesidad de indagar con más profundidad y precisión el rol que estas tecnologías
están teniendo en el contexto familiar y personal.
1. Introducción
Es un hecho que en el último tiempo las tecnologías de información y comunicación
se han expandido a través de la sociedad y han tomado un rol protagónico dentro
del hogar y la vida familiar, tanto a nivel sociodemográfico como en las dinámicas,
estilos de vida, expectativas culturales y actitudes (Livingstone & Helsper, 2007).
En especial, el acceso a Internet ha aumentado de manera muy significativa entre
los jóvenes, quienes hoy en día acceden a la red tanto en el hogar como en el liceo
y otros espacios. Esta masificación y ubicuidad en el acceso está dando origen a
nuevas formas de comunicación, interacción y relación entre los jóvenes. Asimismo,
está cambiando la manera en que estos aprenden y desarrollan sus habilidades,
eliminando los límites tradicionales entre los espacios formales e informales de
aprendizaje (Erstad, 2012; Furlong & Davies, 2012).
Frente a este escenario y considerando que diversos autores señalan que el apoyo
de los padres y/o apoderados en el aprendizaje de los alumnos tienen un impacto
positivo y significativo, es razonable asumir que respecto al uso de las TIC para
aprender podría ser similar. En particular, el apoyo, guía y modelación en el uso de
TIC por parte de los apoderados podría tener un impacto positivo en la capacidad
del alumno de aprovechar estas herramientas, especialmente en el desarrollo
de habilidades TIC para el aprendizaje1 (Luckin et al., 2012). Sin embargo, hay
relativamente poca investigación en este ámbito (Yu, Yuen & Park, 2012). En este
contexto, este estudio indaga respecto a la relación que podría haber entre las
actividades y percepciones relacionadas con el uso de computadores e Internet de
los apoderados y los alumnos.
En la mayoría de los casos son los apoderados los que permiten/promueven
el acceso a estas tecnologías por parte de los alumnos, ya sea adquiriendo un
dispositivo o facilitando los recursos para que el alumno lo utilice. Las motivaciones
por las cuales los apoderados adquieren tecnología pueden ser explicadas al menos
desde tres puntos de vista: económico, social y educativo (OECD, 2001). El ámbito
económico dice relación con entregar herramientas a los alumnos para satisfacer las
1 Ver definición del concepto en Claro et al. (2012).
82
Parte II ESTUDIOS
necesidades de un mercado laboral que demanda cada vez más un manejo adecuado
de herramientas TIC, esto es, asegurar que el alumno cuente con las habilidades
necesarias para utilizar estas herramientas. El ámbito social se centra en que las TIC
son un prerrequisito para la participación social y laboral efectiva, entendida como
una habilidad para relacionarse o estar “conectado” con otros. El ámbito educativo
se basa en la expectativa de que las TIC pueden mejorar los logros de aprendizaje
del alumno. Con todo, en muchos casos estas motivaciones se mezclan y emergen
de manera más intuitiva y la decisión se basa más bien en una convicción de que las
consecuencias de que el alumno no tenga acceso a estas tecnologías pueden ser
“desastrosas”, coartando significativamente sus posibilidades futuras. Sin embargo,
tal como se ha planteado en múltiples foros y publicaciones, las tecnologías por sí
mismas no resuelven problemas económicos, sociales o educativos, es el tipo de uso
que se les da, lo que genera algún tipo de impacto.
Una vez que las tecnologías se instalan en el hogar, la mayoría de los apoderados
se preocupa de saber lo que los jóvenes hacen con ellas y de mediar las actividades
con TIC de los alumnos (Livingstone, Haddon, Görzig & Ólafsson, 2011). Al respecto,
el concepto de mediación de los apoderados del uso de TIC de los jóvenes se refiere
a establecer dinámicas positivas o negativas de discusión o conversación con los
alumnos (Livingstone & Helsper, 2008). Otros autores plantean una diferencia entre
mediar y normar, planteando que la primera puede ser entendida como “cualquier
estrategia que los apoderados utilizan para controlar, supervisar o interpretar el
contenido asociado a las TIC” y, la segunda, como “prácticas orientadas a controlar
el tiempo o contenidos a los que acceden” (Warren, 2001, p. 212). En cualquier caso,
resulta esperable que aquellos alumnos cuyos apoderados han establecido normas
o estrategias de mediación, muestren frecuencias de actividades distintas a las de
alumnos cuyos padres no lo hacen.
En concreto, el tipo de resguardo o mediación que los padres aplican en el uso que
sus hijos le dan a las tecnologías influye en el uso que estos le darán al medio.
Las diferentes estrategias que los padres aplican pueden tener variados efectos
(Livingstone & Helsper, 2008). En esta línea, Facer, Furlong, Furlong y Sutherland
(2003) encontraron que una actitud parental positiva en el apoyo y la colaboración
en las actividades que sus hijos desarrollan con Internet, aumenta la posibilidad
de aprovechar las oportunidades que otorgan las actividades en línea. Asimismo,
Berson y Berson (2005) sostienen que cuando los padres hablan con sus hijas
respecto de los riesgos de Internet, esto afecta positivamente en la disminución de
conductas de riesgo.
83
Estudio exploratorio de la relación entre las percepciones y usos de computadores e Internet de apoderados y
alumnos de enseñanza media
Por otra parte, estudios muestran que, a pesar de que en la mayoría de los países
los alumnos utilizan Internet con mucha mayor frecuencia que sus padres, esta
aumenta en proporciones iguales, esto es, a mayor frecuencia de uso de Internet de
los apoderados, mayor frecuencia de uso de Internet de los alumnos (Livingstone et
al., 2011). Asimismo, otras investigaciones indican que la valoración que los padres
tengan respecto a las TIC influye en los hábitos de uso de estas tecnologías por
parte de los alumnos, en concreto, padres que valoran positivamente el uso de TIC
amplían los ámbitos de uso de los alumnos (Facer et al., 2003; Yu et al., 2012). Más
aún, algunos estudios sobre las actitudes de los padres en relación al uso de TIC,
señalan que cerca de la mitad de estos creen que el uso del computador hace que
sus hijos se sientan más motivados con el trabajo escolar y que, como consecuencia
del acceso a las TIC, obtienen mejores resultados académicos (Hayward, Alty,
Pearson, & Martin, 2002). Asimismo, otras investigaciones plantean que la relación
que los apoderados tienen con la tecnología y con el aprendizaje de los alumnos
esta intrínsecamente relacionada con el grupo socioeconómico al cual pertenecen
(Hollingworth, Mansaray, Allen & Rose, 2011) y, en particular, con el ingreso familiar
(Clark, Demont-Heinrich & Webber, 2005). Consistentemente, las competencias TIC
y los años de uso de estas tecnologías por parte de los apoderados han mostrado
tener una importante influencia en los usos que los alumnos hacen de estas (Facer
et al., 2003; Valentine, Marsh, & Pattie, 2005). En la práctica, los resultados muestran
que los alumnos pertenecientes a grupos socioeconómicos más altos, utilizan y se
benefician más del uso de Internet (Hargittai, 2010).
Por último, es interesante constatar que los padres, a diferencia de sus hijos, poseen
relativamente bajos niveles de alfabetismo computacional; esto es confirmado
por diversos estudios, que indican la existencia de una relación negativa entre la
edad de los padres y las competencias de uso de los computadores (Dincer, 2012).
Adicionalmente un estudio realizado por BECTA observó que los padres del grupo
adulto joven (35 años) y de clases social media alta y alta, son los que tienen mayor
acceso a computadores en el hogar, contrastando con aquellos padres de clases
media baja y baja y con niveles educacionales más bajos (Hayward et al., 2002).
En resumen, los resultados de las investigaciones muestran que factores como
la percepción de la importancia y utilidad de las TIC de los apoderados, sus
competencias y las estrategias de mediación del uso de las TIC que utilizan, impacta
en las actividades que los alumnos realizan con estas tecnologías. En esta línea,
destaca el nivel socioeconómico, el cual se vincula fuertemente con lo que alumnos
y apoderados hacen con las TIC. Por otra parte, la investigación respecto a este tema
es relativamente escaza, especialmente en países en vías de desarrollo como Chile,
84
Parte II ESTUDIOS
y como puede observarse, los estudios en el área han sido realizados principalmente
en países desarrollados.
En este contexto, este estudio busca explorar la relación entre los hábitos de uso
de TIC de los apoderados y los hábitos de uso de los alumnos, así como el nivel de
competencias de uso de TIC para el aprendizaje, en concreto, el rendimiento en la
prueba SIMCE TIC. Así, los objetivos específicos de esta investigación son: identificar
los perfiles de uso de apoderados y alumnos; determinar si los hábitos son similares
entre un grupo y otro; y su relación con las habilidades TIC para el aprendizaje. A
través de este estudio se busca responder la siguiente pregunta: ¿Qué factores
asociados al uso y percepción de TIC de los apoderados se relacionan con los usos y
competencias TIC de los alumnos?
Para responder esta pregunta, se asume que de haber una relación entre un factor
asociado a los apoderados y el uso de TIC por parte de alumnos, esta debería reflejar
un perfil de actividades con TIC distinto, expresado a través de la frecuencia con que
realizan ciertos tipos de actividades con computadores e Internet.
2. Método
Este estudio se basa en los datos recolectados durante la aplicación de la prueba
SIMCE TIC por parte del Ministerio de Educación de Chile el año 2011, cuyos
resultados se reportan en MINEDUC (2012).
2.1. Población y muestra
La población del estudio estaba compuesta por el universo de estudiantes de 10º
grado (segundo año medio) de Chile, a partir de la cual se seleccionó una muestra
representativa a nivel nacional. La muestra se estimó en 10.321 alumnos distribuidos
en 493 establecimientos a nivel nacional. En la tabla 1 se detalla por un lado, la
muestra original diseñada y por otro, la muestra lograda de alumnos por tipo de
instrumento aplicado.
Tabla 1: Muestra de alumnos
Instrumento
Original
Lograda
% logro
Test habilidades TIC para el aprendizaje
10,321
9,462
92%
Cuestionario alumnos
10,321
4,496
44%
Cuestionario apoderados
10,321
8,306
80%
85
Estudio exploratorio de la relación entre las percepciones y usos de computadores e Internet de apoderados y
alumnos de enseñanza media
Para efectos de este estudio, solo se consideraron aquellos casos que respondieron
todos los instrumentos aplicados a la muestra, que declaraban contar con Internet
en el hogar y que el apoderado declaró haber utilizado computadores por algún
periodo de tiempo. Con esto, la muestra total fue de 3.880 casos.
2.2. Instrumentos
El proceso de recolección de datos que realizó el Ministerio de Educación
consideró tres instrumentos: a) la prueba SIMCE TIC, que es una prueba interactiva
frente a computador que simula un ambiente virtual similar a las aplicaciones
utilizadas comúnmente en contextos virtuales; b) un cuestionario para alumnos
que indaga sobre el nivel de acceso y hábitos de uso de TIC en el hogar y en el
colegio, el rendimiento en asignaturas, la persona que enseñó el uso de TIC, etc.;
y c) un cuestionario para apoderados que pregunta características familiares, nivel
educativo de los apoderados, ocupación laboral, bienes y servicios disponibles en el
hogar, nivel de acceso y hábitos de uso de TIC, etc. Los cuestionarios fueron aplicados
en la misma instancia en que se realizó la prueba SIMCE TIC en los establecimientos
educacionales participantes.
2.3. Procedimiento
Los instrumentos de recolección de datos fueron aplicados en noviembre del año
2011 por el Ministerio de Educación. El proceso de elección de casos consideró
la selección de un conjunto de establecimientos de cada región y dependencia,
y en cada uno, se escogió a un conjunto de alumnos, de tal forma de asegurar
representatividad a nivel de estos últimos por región y dependencia administrativa
(ver MINEDUC, 2011).
2.4. Análisis de datos
El análisis de datos consideró tres etapas: identificación de actividades con
computadores de alumnos y apoderados, análisis de frecuencia de actividades en
base a diversos factores y análisis de correlación parcial. Los análisis descritos se
realizaron con apoyo del software estadístico SPSS 20.
2.4.1. Identificación de actividades con computadores
Para definir las actividades con computadores de los apoderados se utilizó como
base el reporte de la frecuencia con que estos realizaban diversas tareas con TIC y se
86
Parte II ESTUDIOS
realizó un análisis factorial de componentes principales con rotación Varimax. Con
esto se identificaron tres factores: entretención, utilitario y trabajo, que en conjunto
explican el 63% de la varianza (tabla 2).
Tabla 2: Factores/categorías de actividades de apoderados
Factor
Actividades
Comunicarse con familiares y/o amigos
Chatear
Jugar
Entretención
Bajar música, películas, juegos
Enviar mensajes a través de redes sociales
Ingresar a páginas de Internet donde pueda dar su opinión
Revisar un sitio web donde tiene cuenta personal
Navegar por entretención
Trabajo
Buscar información
Enviar correo electrónicos
Trabajar
Utilitario
Pagar cuentas
Hacer compras
Realizar transferencias electrónicas
De manera similar, para definir las actividades con computadores de los alumnos
se utilizó como base el reporte de la frecuencia con que estos realizaban diversas
tareas con TIC en el hogar y se realizó el mismo tipo de análisis factorial utilizado
para determinar las actividades de apoderados. En concreto, se identificaron cuatro
factores: académico, producción, social y juego, que explican en conjunto el 60% de
la varianza (tabla 3).
Tabla 3: Factores/categorías de actividades de alumnos
Factor
Académico
Actividades
Usar una hoja de cálculo para hacer cálculos o hacer gráficos
Crear una presentación simple
Colaborar con otros estudiantes para estudiar o hacer trabajos
Crear o editar documentos (por ejemplo, escribir informes o tareas para el
establecimiento educacional)
Acceder a wikis o enciclopedias en-línea para estudiar o hacer trabajos
escolares
Buscar información en Internet para estudiar o hacer trabajos escolares
87
Estudio exploratorio de la relación entre las percepciones y usos de computadores e Internet de apoderados y
alumnos de enseñanza media
Factor
Actividades
Producción
Ingresar a páginas de Internet donde puedas dar tu opinión
Componer, arreglar o producir una pieza de música
Usar software diseñado para ayudarte con tu trabajo escolar (por ejemplo,
software de matemáticas o lectura)
Crear o editar una página web
Reflexionar sobre tu experiencia personal de aprendizaje (por ejemplo, a
través de un blog)
Subir medios creados por ti a Internet (por ejemplo, videos, música)
Usar programas de dibujo, edición de fotos o diseño
Crear una presentación multimedia (con sonido, imágenes, video)
Bajar música, películas, juegos o programas desde Internet
Navegar en Internet como entretención (por ejemplo, ver videos, leer diarios
o revistas)
Enviar mensajes a través de redes sociales
Revisar y escribir correos electrónicos
Revisar un sitio Web donde tienes una cuenta personal (por ejemplo, sitios de
redes sociales)
Chatear
Jugar solo (por ejemplo, videojuegos)
Jugar en línea con otras personas
Social
Juego
2.4.2. Análisis de la frecuencia de actividades con TIC
El análisis de frecuencia de actividades se realizó calculando la frecuencia promedio
con que los apoderados y alumnos realizaban actividades con computadores,
agrupándolos por distintos factores que, según la literatura, podrían influir en el uso
de TIC. En particular, se utilizaron los siguientes factores de agrupación:
•
•
•
Grupo socioeconómico (GSE). Esta es una variable categórica que se construyó
en base a las siguientes variables: el nivel educacional de la madre, el nivel
educacional del padre, el ingreso económico total de un mes normal en el
hogar del alumno y el índice de vulnerabilidad escolar del establecimiento
educacional (ver MINEDUC, 2011). En base a esto se definieron cinco grupos:
bajo, medio-bajo, medio, medio-alto, alto.
Nivel de logro SIMCE TIC. Corresponde a una variable categórica que se construyó
utilizando la técnica “Standard Setting”; se establecieron tres niveles de logro:
inicial, intermedio y avanzado (ver MINEDUC, 2011).
Experiencia en el uso de computadores. Corresponde a una pregunta del
cuestionario de apoderados que se clasifica en cinco categorías: nunca, menos
de un año, entre uno y tres años, entre cuatro y ocho años y más de ocho años.
88
Parte II ESTUDIOS
•
•
•
•
•
Edad del apoderado. Corresponde a una pregunta del cuestionario de apoderados
que se clasifica en cinco categorías: hasta 29 años, entre 30 y 39 años, entre 40
y 49 años, entre 50 y 59 años y 60 o más años.
Competencias TIC apoderado. Corresponde a una pregunta del cuestionario de
apoderados que indaga la auto-percepción de competencias TIC del apoderado
y que se clasifica en cuatro categorías: incapaz, poco capaz, capaz y muy capaz.
Percepción de actividades TIC del alumno. Corresponde a una pregunta del
cuestionario de apoderados que indaga la percepción del apoderado respecto a
las actividades TIC del alumno. Para construir este factor se realizó un análisis
factorial de componentes principales con rotación Varimax. El resultado permitió
definir dos factores: académico y entretención, que explican en conjunto un
80% de la varianza.
Percepción de importancia de las TIC para el alumno. Corresponde a una pregunta
del cuestionario de apoderados que indaga la percepción del apoderado respecto
a la importancia del uso de TIC de los alumnos para diversas actividades. Para
construir este factor se realizó un análisis factorial de componentes principales
con rotación Varimax. El resultado permitió definir dos factores: académico y
entretención, que explican en conjunto un 69% de la varianza.
Normas de uso de computador por parte del alumno. Corresponde a una pregunta
del cuestionario de apoderados que indaga si el apoderado aplica un conjunto
de normas de uso del computador por parte del alumno. Para construir este
factor se realizó un análisis factorial de componentes principales con rotación
Varimax. El resultado permitió definir dos factores: horario y contenidos, que
explican en conjunto un 55% de la varianza.
El análisis de frecuencia de actividades con TIC se basa en estadísticas descriptivas,
en particular se calculó la frecuencia promedio de las actividades de los apoderados
y alumnos, agrupándolos según los factores descritos. Para establecer la magnitud
de las diferencias de frecuencia de las actividades, se calculó el promedio de la
frecuencia de uso de computadores en Internet para cada tipo de actividad y luego
la distancia de frecuencia por cada grupo respecto al promedio. Para establecer
categorías se asumió que hasta un 10% de distancia al promedio, no hay diferencia,
entre 11% y 20% hay una leve diferencia y sobre un 20%, una diferencia mayor.
2.4.3. Análisis de correlaciones
Se llevó a cabo un análisis de correlación parcial bilateral que, por un lado, consideró
como variable de control el GSE y, por otro, no consideró ninguna variable de control.
Las variables consideradas fueron las actividades con TIC de los alumnos, las de los
89
Estudio exploratorio de la relación entre las percepciones y usos de computadores e Internet de apoderados y
alumnos de enseñanza media
apoderados, la percepción de los apoderados respecto a la importancia de las TIC y a
las actividades de los alumnos, su edad, competencias TIC y experiencia en el uso de
estas tecnologías.
3. Resultados
3.1. Frecuencia de actividades
Las figuras 1 y 2 muestran la frecuencia con que los alumnos y apoderados realizan
las actividades con uso de TIC, respectivamente. Tal como se aprecia en la figura 1,
los apoderados utilizan las TIC con mayor frecuencia para actividades tipificadas
como trabajo. Le siguen actividades de entretención y finalmente las utilitarias. A
diferencia de estos, los alumnos realizan con mayor frecuencia actividades del tipo
social, le siguen actividades académicas y de juegos y finalmente actividades de
producción (figura 2).
Figura 1: Frecuencia de actividades con TIC
Figura 2: Frecuencia de actividades con TIC
de apoderados
de alumnos
1: Nunca; 2: Algunas veces al mes; 3: Algunas
veces a la semana; 4: Todos los días menos de 2
horas; 5: Todos los días más de dos horas
1: Nunca; 2: Algunas veces al mes;
3: Algunas veces a la semana; 4: Todos los días.
Al analizar la frecuencia de uso de TIC según el GSE, es posible apreciar que en el
caso de los apoderados (figura 3), la frecuencia de uso de TIC para actividades de
entretención se mantiene sin diferencias en los distintos grupos; sin embargo, la
frecuencia de actividades tipo utilitarias es prácticamente nula en los niveles bajos,
y aumenta de manera importante en los niveles superiores, especialmente en el GSE
alto (diferencia sobre 20%). Por su parte, las actividades clasificadas como trabajo
aumentan junto al GSE de pertenencia (diferencias sobre 20%), lo que podría estar
90
Parte II ESTUDIOS
indicando que la labor profesional de los apoderados de los grupos más altos implica
un uso más frecuente de estas tecnologías.
En relación a los alumnos (figura 4), la frecuencia de aquellas actividades catalogadas
como producción, juegos y académicas muestran diferencias menores, que para
efectos de este estudio no son importantes (menor a 10%). Sin embargo, las
catalogadas como sociales, muestran un aumento relativamente más importante. En
particular, se aprecia que los alumnos pertenecientes al GSE bajo realizan este tipo
de actividades con una frecuencia levemente menor que sus pares (diferencia entre
11% y 20%). Esto podría deberse a que los alumnos de GSE más bajo no cuentan con
los dispositivos tecnológicos para estar permanentemente conectados y, por tanto,
tienen menos oportunidades para socializar usando estas tecnologías.
FIGURA 3: Frecuencia de actividades con TIC
de apoderados de distintos GSE
FIGURA 4: Frecuencia de actividades con TIC
de alumnos de distintos GSE
1: Nunca; 2: Algunas veces al mes; 3: Algunas
veces a la semana; 4: Todos los días menos de 2
horas; 5: Todos los días más de dos horas.
3: Algunas veces a la semana; 4: Todos los días.
1: Nunca; 2: Algunas veces al mes;
3.2 Comparación de la frecuencia de actividades por grupos
La comparación de la frecuencia de actividades con TIC de los distintos grupos
considera, por un lado, la frecuencia de las actividades de los alumnos pertenecientes
a cada grupo (definidos según los factores de agrupación) y, por otro, la frecuencia de
actividades de los apoderados agrupados según las mismas categorías. Esto permite
visualizar si hay diferencias o patrones que podrían indicar una correlación asociada
a la variable de agrupación.
91
Estudio exploratorio de la relación entre las percepciones y usos de computadores e Internet de apoderados y
alumnos de enseñanza media
3.2.1. Nivel de logro SIMCE TIC
En cuanto a los niveles de logro en la prueba SIMCE TIC, tal como muestra la figura
5, aquellos apoderados cuyos alumnos obtienen un nivel avanzado en dicha prueba
muestran un uso levemente más frecuente del computador para actividades de tipo
utilitarias y relacionadas con el trabajo (diferencias entre 11% y 20%). Respecto a
los alumnos (figura 6), si bien se aprecian algunas diferencias entre los grupos, estas
son en general menores (diferencia de 10% o menos) y, por tanto, se asume que son
equivalentes. Además, independiente del nivel de logro, la frecuencia con que los
alumnos realizan las distintas actividades es similar. Esto podría estar indicando que
el desarrollo de este tipo de habilidades depende más bien de otros factores.
FIGURA 5: Frecuencia de actividades con TIC
de apoderados con distintos niveles de logro
FIGURA 6: Frecuencia de actividades con TIC
de alumnos con distintos niveles de logro
1: Nunca; 2: Algunas veces al mes; 3: Algunas
veces a la semana; 4: Todos los días menos de 2
horas; 5: Todos los días más de dos horas.
3: Algunas veces a la semana; 4: Todos los días.
92
1: Nunca; 2: Algunas veces al mes;
Parte II ESTUDIOS
3.2.2. Experiencia en el uso de computadores
Tal como muestra la figura 7, en la medida que los apoderados tienen más experiencia
en el uso de TIC aumenta la frecuencia de actividades asociadas al trabajo y las
utilitarias (diferencias mayores a 20%); estas últimas especialmente a partir de los
cuatro años. Esto podría estar relacionado con la necesidad de uso de estas tecnologías
en el contexto laboral de los apoderados. En cambio las actividades asociadas a la
entretención, solo muestran un leve cambio relacionado con la experiencia. En
relación a los alumnos (figura 8), los resultados muestran que, a pesar de haber algunas
diferencias en la frecuencia de las actividades, estas no son importantes (diferencia
de 10% o menos) y, por tanto, se considera que los alumnos realizan los distintos
tipos de actividades con frecuencias equivalentes, independientemente del tiempo
que sus apoderados lleven utilizando computadores. Este resultado es interesante
y podría indicar que la decisión de los apoderados del uso de estas tecnologías es
independiente de la decisión de su uso por parte de sus hijos/as.
FIGURA 7: Frecuencia de actividades con TIC
de apoderados con distintos años de uso
de TIC
FIGURA 8: Frecuencia de actividades con
TIC de alumnos cuyos apoderados tienen
distintos años de uso de TIC
1: Nunca; 2: Algunas veces al mes; 3: Algunas
veces a la semana; 4: Todos los días menos de
2 horas; 5: Todos los días más de dos horas.
1: Nunca; 2: Algunas veces al mes; 3: Algunas
veces a la semana; 4: Todos los días.
93
Estudio exploratorio de la relación entre las percepciones y usos de computadores e Internet de apoderados y
alumnos de enseñanza media
3.2.3. Edad del apoderado
En relación a la edad de los apoderados (figura 9), los resultados muestran una leve
disminución de la frecuencia de uso de TIC para actividades de entretención a partir
de los 29 años (diferencia entre 11% y 20%), mientras que la frecuencia de las
otras actividades permanece similar (diferencia de 10% o menos). Estos resultados
muestran que la utilización de estas tecnologías para uso recreativo podría estar
asociada a cierta etapa de la vida, sin embargo, el uso general es independiente
de la edad. En el caso de los alumnos (figura 10), al igual que en el caso anterior, la
frecuencia de las distintas actividades permanece estable, independientemente de
la edad del apoderado (diferencia de 10% o menos). En general, estos resultados
muestran que la edad del apoderado no parece ser un factor que influya en el hábito
de uso de TIC de los alumnos.
FIGURA 9: Frecuencia de actividades con TIC
de apoderados con distinta edad
FIGURA 10: Frecuencia de actividades con TIC
de alumnos cuyos apoderados
tienen distinta edad
1: Nunca; 2: Algunas veces al mes; 3: Algunas
veces a la semana; 4: Todos los días menos de 2
horas; 5: Todos los días más de dos horas.
1: Nunca; 2: Algunas veces al mes;
3: Algunas veces a la semana; 4: Todos los días.
94
Parte II ESTUDIOS
3.2.4. Competencias TIC del apoderado
La auto-percepción de competencias TIC de los apoderados parece estar relacionada
con la frecuencia con que estos realizan actividades con TIC (figura 11). De hecho,
la frecuencia de todos los tipos de actividades aumenta de manera importante en
la media que aumenta la autopercepción de competencias TIC (diferencias sobre
un 20%). Este resultado es razonable, toda vez que mientras más se utilicen estas
tecnologías es probable que la autopercepción de competencias aumente.
Por otra parte, en el caso de los alumnos (figura 12), si bien la frecuencia de
actividades muestra pequeños cambios, estos no resultan importantes (diferencia de
10% o menos). Por tanto, se estima que la frecuencia de actividades de los alumnos
no se relaciona con la auto-percepción de competencias TIC del apoderado. Este
resultado podría estar indicando que la capacidad de uso de TIC del apoderado no se
relaciona con lo que el alumno hace con estas tecnologías.
FIGURA 11: Frecuencia de actividades con
TIC de apoderados con distintos niveles de
competencias TIC
FIGURA 12: Frecuencia de actividades con
TIC de alumnos cuyos apoderados tienen
distintos niveles de competencias TIC
1: Nunca; 2: Algunas veces al mes; 3: Algunas
veces a la semana; 4: Todos los días menos de 2
horas; 5: Todos los días más de dos horas.
1: Nunca; 2: Algunas veces al mes;
3: Algunas veces a la semana; 4: Todos los días.
95
Estudio exploratorio de la relación entre las percepciones y usos de computadores e Internet de apoderados y
alumnos de enseñanza media
3.2.5. Percepción de actividades con TIC
Tal como muestra la figura 13, aquellos apoderados que perciben que sus hijos/as
realizan actividades académicas con mayor frecuencia, muestran una leve alza de
frecuencia de actividades con TIC (diferencias entre 11% y 20%). Por otra parte, tal
como señala la figura 14, los alumnos cuyos apoderados declaran que estos realizan
actividades académicas con mayor frecuencia, muestran un leve aumento de la
frecuencia de las actividades de producción y académicas (diferencias entre 11%
y 20%), no así de las de juegos ni de las sociales (diferencia de 10% o menos). Esto
podría estar indicando que hay una relación entre lo que los apoderados perciben
que sus hijos/as hacen con estas tecnologías y lo que realmente hacen en el contexto
de actividades académicas.
FIGURA 13: Frecuencia de actividades con TIC
de apoderados con distintas percepciones de
la frecuencia de actividades académicas de
los alumnos
FIGURA 14: Frecuencia de actividades con
TIC de alumnos cuyos apoderados tienen
distintas percepciones de la frecuencia con
la que los alumnos realizan actividades
académicas
1: Nunca; 2: Algunas veces al mes; 3: Algunas
veces a la semana; 4: Todos los días menos de 2
horas; 5: Todos los días más de dos horas.
1: Nunca; 2: Algunas veces al mes;
3: Algunas veces a la semana; 4: Todos los días.
En cuanto a la percepción de la frecuencia de actividades de entretención que realizan
los alumnos, similar al caso anterior, y tal como muestra la figura 15, los apoderados
que perciben que los alumnos realizan este tipo de actividades con mayor frecuencia,
muestran un alza en la frecuencia de sus actividades con TIC, especialmente de
entretención y trabajo (diferencia sobre un 20%) y, en menor medida, utilitarias
(diferencias entre 11% y 20%). Consistentemente, como se aprecia en la figura 16,
los alumnos cuyos apoderados declaran que realizan actividades de entretención
con mayor frecuencia, muestran un leve aumento en las actividades de producción,
96
Parte II ESTUDIOS
académicas y juegos (diferencias entre 11% y 20%) y uno mayor de actividades de
tipo social (diferencia sobre un 20%).
FIGURA 15: Frecuencia de actividades con TIC
de apoderados con distintas percepciones de
la frecuencia de actividades de entretención
de los alumnos
FIGURA 16: Frecuencia de actividades con
TIC de alumnos cuyos apoderados tienen
distintas percepciones de la frecuencia con
la que los alumnos realizan actividades de
entretención
1: Nunca; 2: Algunas veces al mes; 3: Algunas
veces a la semana; 4: Todos los días menos de 2
horas; 5: Todos los días más de dos horas.
1: Nunca; 2: Algunas veces al mes;
3: Algunas veces a la semana; 4: Todos los días.
En general, estos resultados muestran que las percepciones de los apoderados
respecto a las actividades de sus hijos/as se vinculan a su uso personal de TIC y, a su
vez, a la frecuencia de las actividades de los alumnos.
3.2.6. Percepción de importancia de las TIC
En este caso, la importancia que los apoderados atribuyen al uso de TIC para
actividades académicas de los alumnos (figura 17) no parece estar relacionada
con la frecuencia con que estos utilizan tecnologías (diferencias de 10% o menos).
De manera similar, a pesar de que hay pequeños cambios en la frecuencia con la
que los alumnos usan estas tecnologías para las distintas actividades, estas son
bajas (diferencias de 10% o menos) y, por tanto, no parece haber relación entre
la percepción de la importancia académica de las TIC de los apoderados y lo que
alumnos hacen con estas (figura 18).
97
Estudio exploratorio de la relación entre las percepciones y usos de computadores e Internet de apoderados y
alumnos de enseñanza media
FIGURA 17: Frecuencia de actividades con TIC
de apoderados con distintas percepciones
de la importancia del uso de TIC para
actividades académicas de los alumnos
FIGURA 18: Frecuencia de actividades con
TIC de alumnos cuyos apoderados tienen
distintas percepciones de la importancia del
uso de TIC para actividades académicas de
los alumnos
1: Nunca; 2: Algunas veces al mes; 3: Algunas
veces a la semana; 4: Todos los días menos de 2
horas; 5: Todos los días más de dos horas.
1: Nunca; 2: Algunas veces al mes;
3: Algunas veces a la semana; 4: Todos los días.
Respecto a la percepción de los apoderados de la importancia de las TIC para
actividades de entretención de los alumnos (figura 19), aquellos que las consideran
más importante muestran una leve alza de la frecuencia de actividades de tipo
trabajo y utilitarias (diferencias entre 11% y 20%) y una frecuencia mayor de
actividades de entretención (diferencia sobre un 20%). En cuanto a los alumnos
(figura 20), los resultados muestran un leve aumento de la frecuencia de actividades
de tipo juegos (diferencias entre 11% y 20%), sin embargo, la frecuencia de las otras
actividades es similar (diferencias de 10% o menos).
FIGURA 19: Frecuencia de actividades con TIC
de apoderados con distintas percepciones
de la importancia del uso de TIC para
actividades de entretención de los alumnos
FIGURA 20: Frecuencia de actividades con
TIC de alumnos cuyos apoderados tienen
distintas percepciones de la importancia del
uso de TIC para actividades entretención de
los alumnos
Na
Na
1: Nunca; 2: Algunas veces al mes; 3: Algunas
veces a la semana; 4: Todos los días menos de 2
horas; 5: Todos los días más de dos horas.
98
1: Nunca; 2: Algunas veces al mes;
3: Algunas veces a la semana;
4: Todos los días.
Parte II ESTUDIOS
3.2.7. Normas de uso del computador
En relación a la aplicación de normas respecto al horario de uso de TIC o de los
contenidos a los que los alumnos pueden acceder, los resultados muestran que las
frecuencias de uso tanto de apoderados como alumnos son similares (diferencias de
10% o menos) (ver figuras 21 a la 24).
FIGURA 21: Frecuencia de actividades con TIC
de apoderados que aplican normas relativas
al horario de uso de TIC
FIGURA 22: Frecuencia de actividades con
TIC de alumnos cuyos apoderados aplican
normas relativas al horario de uso de TIC
1: Nunca; 2: Algunas veces al mes; 3: Algunas
veces a la semana; 4: Todos los días menos de 2
horas; 5: Todos los días más de dos horas.
1: Nunca; 2: Algunas veces al mes;
3: Algunas veces a la semana;
4: Todos los días.
FIGURA 23: Frecuencia de actividades con TIC
de apoderados que aplican normas relativas
al contenido de uso de TIC
FIGURA 24: Frecuencia de actividades con
TIC de alumnos cuyos apoderados aplican
normas relativas al contenido de uso de TIC
1: Nunca; 2: Algunas veces al mes; 3: Algunas
veces a la semana; 4: Todos los días menos de 2
horas; 5: Todos los días más de dos horas.
1: Nunca; 2: Algunas veces al mes;
3: Algunas veces a la semana;
4: Todos los días
99
Estudio exploratorio de la relación entre las percepciones y usos de computadores e Internet de apoderados y
alumnos de enseñanza media
3.2.8. Síntesis de los análisis de frecuencia
La tabla 4 muestra una síntesis de los resultados presentados en las secciones
anteriores. Tal como se aprecia, el análisis de frecuencia muestra indicios de relación
entre las siguientes variables: niveles de logro de SIMCE TIC, experiencia en el uso
de TIC del apoderado, competencia TIC de apoderados, percepción de frecuencia de
actividades de alumnos y percepción de la importancia de TIC para los alumnos. La
relación entre estas variables será analizada en la próxima sección.
TABLA 4: Síntesis de análisis de frecuencia de actividades con TIC de apoderados y alumnos
Variable
Apoderados
Alumnos
Grupo socioeconómico
Aquellos apoderados que pertenecen
a grupos socioeconómicos más
altos realizan con mayor frecuencia
actividades de tipo utilitarias y trabajo.
Aquellos alumnos que
pertenecen a grupos
socioeconómicos más
altos muestran un leve
aumento de la frecuencia
de actividades de tipo
social.
Nivel de logro SIMCE TIC
A mayor logro, hay un leve aumento
de la frecuencia de actividades de tipo
utilitario y trabajo.
La frecuencia de
actividades es similar.
Experiencia en el uso de
computadores
A mayor experiencia en el uso de TIC,
aumenta la frecuencia de actividades
de tipo trabajo y utilitarias.
La frecuencia de
actividades es similar.
Edad del apoderado
A mayor edad hay una leve disminución
de la frecuencia de actividades de tipo
entretención.
La frecuencia de
actividades es similar.
Competencias TIC del
apoderado
A mayor nivel de competencias,
aumenta la frecuencia de todas las
actividades con TIC.
La frecuencia de
actividades es similar.
Aquellos apoderados que perciben que
sus hijos/as realizan con más frecuencia
actividades académicas, muestran una
frecuencia levemente mayor de todas
las actividades.
Aquellos alumnos cuyos
apoderados perciben que
ellos realizan con mayor
frecuencia actividades
académicas, muestran
una frecuencia levemente
mayor de actividades
académicas y de
producción.
Percepción de los
apoderados respecto a
la frecuencia con la que
los alumnos realizan
actividades académicas
con TIC
100
Parte II ESTUDIOS
Variable
Apoderados
Alumnos
Percepción de los
apoderados respecto
a la frecuencia con
la que los alumnos
realizan actividades de
entretención con TIC
Aquellos apoderados que perciben que
sus hijos/as realizan con más frecuencia
actividades de entretención, muestran
una frecuencia mayor de actividades
de entretención y trabajo, y un leve
aumento en actividades de tipo
utilitario.
Aquellos alumnos cuyos
apoderados perciben que
ellos realizan con mayor
frecuencia actividades de
entretención, muestran
una frecuencia mayor de
actividades de tipo social
y un leve aumento de las
académicas, producción y
juegos.
Percepción de la
importancia de las TIC
para las actividades
académicas de los
alumnos
La frecuencia de actividades es similar.
La frecuencia de
actividades es similar.
Percepción de la
importancia de las TIC
para las actividades
de entretención de los
alumnos
Aquellos apoderados que las consideran
más importantes, muestran un aumento
en la frecuencia de las actividades de
entretención y una leve alza en las de
tipo utilitario y trabajo.
Aquellos alumnos
cuyos apoderados
las consideran más
importantes, muestran
un leve aumento de
la frecuencia de las
actividades tipo juego.
Normas de uso de
computador asociadas a
horarios o contenidos
La frecuencia de actividades es similar.
La frecuencia de
actividades es similar.
3.3. Análisis de correlaciones
El análisis de correlación muestra que existe una correlación levemente positiva y
significativa entre el puntaje SIMCE TIC y las actividades con TIC del tipo académico
y social de los alumnos. Por otra parte, los resultados muestran que las competencias
TIC de los apoderados se relacionan con todos los usos de los alumnos, sin embargo,
todas son bastante bajas. De manera similar, la edad del apoderado se relaciona
levemente con las actividades TIC tipo sociales de los alumnos. Asimismo, muestra
una correlación positiva y significativa entre las percepciones de los apoderados,
tanto de las actividades de los alumnos como de la importancia de todos los usos
de las TIC por parte de los alumnos (detalles en anexo 1). De todas las correlaciones,
la única que resulta algo más relevante es la que se da entre la percepción del
apoderado respecto a la frecuencia de actividades entretención de los alumnos y las
actividades sociales de los alumnos (valor 0,44).
Si bien este resultado resulta interesante, dado que es un hecho ampliamente
reportado que existe una correlación entre el GSE y el uso de TIC, se llevó a cabo una
101
Estudio exploratorio de la relación entre las percepciones y usos de computadores e Internet de apoderados y
alumnos de enseñanza media
correlación parcial controlando por GSE (ver anexo 2). El resultado de dicho análisis
muestra que no hay correlaciones significativas.
4. Discusión y conclusiones
En primer lugar, los resultados muestran que los apoderados realizan actividades
con TIC que se agrupan en tres tipos: de entretención, utilitarias y de trabajo. Por
una parte, los resultados indican que aquellos apoderados pertenecientes a los
grupos socioeconómicos más altos y que tienen más experiencia en el uso de TIC
también utilizan con mayor frecuencia estas tecnologías para actividades de tipo
utilitarias y de trabajo. Asimismo, aquellos apoderados con mayor autopercepción
de sus competencias TIC, las usan con más frecuencia para todas las actividades.
Complementariamente, dan cuenta de que aquellos apoderados que más utilizan
los computadores, también perciben que sus hijos lo hacen con mayor frecuencia.
Los resultados señalan además que aquellos apoderados que valoran el uso de las
TIC para actividades de entretención de los alumnos, también las utilizan con más
frecuencia. Por otra parte, muestran que la valoración del uso de TIC para actividades
académicas de los alumnos y la aplicación de normas de uso de computadores, no se
vinculan a la frecuencia con que los apoderados usan estas tecnologías. En la misma
línea, la edad del apoderado no parece vincularse con la frecuencia de uso de las TIC
para actividades de trabajo o utilitarias, mostrando solo una leve disminución de la
frecuencia de actividades de entretención al aumentar la edad.
A pesar de que es esperable que la frecuencia de actividades de tipo utilitarias
y de trabajo de los apoderados aumente junto con el grupo socioeconómico y la
experiencia de uso (Hayward et al., 2002), resulta interesante que la frecuencia de
actividades de entretención permanece estable. Al respecto, resulta posible que las
actividades asociadas al trabajo y/o utilitarias sean más frecuentes entre apoderados
cuya vida profesional está más vinculada al uso de TIC (Facer et al., 2003), mientras
que el hecho de que las actividades de entretención sean transversales a los GSE,
genera un conjunto de preguntas que ameritan ser investigadas.
También es interesante constatar que, si bien parece haber una relación entre
la frecuencia de uso de TIC y la autopercepción de competencias, no parece
haberla entre la edad del apoderado y la frecuencia de uso de estas tecnologías
para actividades utilitarias y trabajo. En efecto, hay estudios que han mostrado
una relación negativa entre las competencias TIC y la edad (Dincer, 2012), lo cual
podría permitir suponer que la frecuencia de uso de las TIC disminuye con la edad.
102
Parte II ESTUDIOS
Sin embargo, estos resultados no muestran indicios de dicha relación. Por último,
es interesante constatar que factores como la percepción de la importancia de las
TIC para actividades académicas de los alumnos y las normas asociadas a su uso, no
muestran relación con la frecuencia de uso de TIC por parte de los apoderados. Este
aspecto también genera preguntas que ameritan ser investigadas.
En segundo lugar, en relación a los alumnos, los resultados muestran que estos
realizan actividades que se agrupan en cuatro tipos: producción, juegos, académicas
y sociales, cuya frecuencia es relativamente estable entre los distintos GSE, salvo
por las actividades sociales que aumentan levemente en los GSE altos. En cuanto a
la relación entre los factores asociados a los apoderados y la frecuencia con que los
alumnos realizan distintas actividades, los resultados muestran que hay una relación
entre la percepción de los apoderados respecto a la frecuencia de uso de TIC de los
alumnos para distintas actividades y lo que estos declaran hacer. Asimismo, indican
una relación entre la percepción de los apoderados respecto a la importancia de las
TIC para actividades de entretención de los alumnos y la frecuencia con que estos las
usan para jugar.
El hecho de que no haya evidencia de una relación entre el GSE y la frecuencia
con que los alumnos realizan la mayor parte de las actividades, podría estar
contradiciendo resultados anteriores que indican que los alumnos de GSE altos usan
más la Internet (Hargittai, 2010). En efecto, la relación entre el GSE y el uso de TIC de
apoderados y alumnos, es ampliamente discutida por varios autores (Hargittai, 2008;
Hollingworth et al., 2011). Entre estos, Hollingworth y colaboradores (2011), basados
en los conceptos de capital social, cultural y económico de Bourdieu, plantean que la
clase social es un factor sustantivo que media la relación de los apoderados con las
tecnologías y el aprendizaje y que, dicha relación, es determinante en el apoyo que
estos puedan darle a los alumnos en el uso de las tecnologías, lo cual es consistente
con el resultado del análisis de correlación realizado, que muestra que el GSE es
un factor gravitante en estas relaciones. Sin embargo, los resultados de los análisis
descriptivos no exhiben indicios de dicha relación, lo cual podría atribuirse, en parte,
a la rápida difusión de cualquier tecnología nueva a través de las redes sociales; tal
como señala Mesch (2012), se podría deber al “efecto red”.
En cuanto a la relación entre los resultados de la prueba SIMCE TIC y la frecuencia
de actividades de los alumnos, a pesar de que algunas investigaciones plantean que
la frecuencia de uso de TIC se asocia a ciertas tareas que tienen un impacto positivo
en el desarrollo de competencias TIC de los alumnos (Kuhlemeier & Hemker, 2007),
en este caso no hay evidencia para apoyar tal afirmación. Esto puede estar indicando
103
Estudio exploratorio de la relación entre las percepciones y usos de computadores e Internet de apoderados y
alumnos de enseñanza media
que el desarrollo del tipo de habilidades consideradas en esta prueba se asocia a otro
grupo de actividades o a una combinación distinta de las consideradas en este estudio.
En términos de la relación entre la experiencia de uso de TIC de los apoderados,
su edad y autopercepción de competencias TIC y las actividades de los alumnos,
el hecho que los resultados no muestren evidencia de alguna relación entre ellas
es interesante y amerita más investigación. Por ejemplo, indagar el efecto de la
masificación en el acceso y uso de las tecnologías en la valorización de las mismas
en el contexto del hogar.
Respecto a las percepciones de los apoderados de las actividades de los alumnos, los
resultados sugieren que hay una relación entre la frecuencia de las actividades de
ambos actores. Esto podría estar indicando simplemente que aquellos apoderados
que utilizan las TIC con más frecuencia, comparten dicho uso con sus hijos/as, lo cual
es consistente con resultados anteriores que indican que a mayor frecuencia de uso
de Internet de apoderados, mayor es la frecuencia de uso de Internet de los alumnos
(Livingstone et al., 2011).
Sobre la valoración de los apoderados acerca del uso de computadores de los alumnos
para actividades académicas, el hecho de que los resultados no muestren evidencia
de relación, por una parte es consistente con los resultados de otras investigaciones
que señalan, por ejemplo, que el apoyo que los padres pueden dar a sus hijos no
fomenta su uso de Internet (Jackson et al., 2006), o que los propósitos de uso de
computadores de alumnos y apoderados no tienen relación entre sí (Dincer, 2012).
Sin embargo, es contradictorio con otros resultados que muestran que la valoración
de las TIC por parte de los apoderados sí influye en el uso de estas tecnologías (Facer
et al., 2003; Yu et al., 2012). Estos últimos son consistentes con los resultados de este
estudio que plantean una relación entre la valoración de los apoderados respecto al
uso de computadores de los alumnos para actividades de entretención.
Finalmente, en cuanto a las normas de uso de TIC, la falta de evidencia que indique
una relación es contradictoria con lo dicho anteriormente por autores como Facer y
colaboradores (2003) y Livingstone y Helsper (2008), quienes afirman que la mediación
de los padres efectivamente influye en el tipo de uso que sus hijos le dan al computador.
En términos generales, los resultados de esta investigación son ambiguos, ya que
varios contradicen o no apoyan la evidencia acumulada respecto a la influencia o
relación entre los usos y percepciones relacionadas con TIC de los apoderados y
el uso de TIC por parte de sus hijos/as. Si bien no hay evidencia clara que permita
104
Parte II ESTUDIOS
explicarlos, es posible plantear las siguientes hipótesis que deberían ser investigadas:
En primer lugar, desde otra perspectiva, la relación entre precepción de la
importancia de las TIC para actividades de entretención y la frecuencia con que
padres y alumnos utilizan estas tecnologías, podría estar indicando que comparten
espacios recreativos, posiblemente asociados a la vida familiar cotidiana. En cambio,
los resultados de la escasa relación entre la percepción de la importancia del uso de
las TIC para actividades académicas y la frecuencia de uso, puede deberse a que los
padres delegan la responsabilidad de la dimensión académica al contexto escolar, lo
cual se podría extrapolar a otros ámbitos.
En segundo lugar, es posible asumir que la mediación de los padres respecto al uso de
estas tecnologías ha cambiado sustantivamente debido a la masificación del acceso
a dispositivos que se conectan a Internet. En este sentido, si bien, el apoderado
podría decidir si el alumno adquiere o no un dispositivo, una vez que está en manos
del alumno, se transforma en una herramienta personal y, por tanto, la mediación
por parte del apoderado es poco clara.
En tercer lugar, los instrumentos aplicados no fueron diseñados para indagar las
posibles sutilezas respecto a los usos, percepciones y normas vinculadas a las TIC
por parte de los apoderados y jóvenes, ya que las preguntas abordan estos temas
de manera relativamente general. Esto amerita complementar el diseño de los
instrumentos con estudios cualitativos que permitan profundizar en estos aspectos.
Ante estos resultados, resulta evidente la necesidad de indagar con mayor
profundidad y precisión acerca del rol que estas tecnologías están teniendo en el
contexto familiar y personal.
Agradecimientos
Este trabajo ha sido financiado con aportes del proyecto Fondecyt Nº1120551 y del
Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación (CIE01-CONICYT).
105
Estudio exploratorio de la relación entre las percepciones y usos de computadores e Internet de apoderados y
alumnos de enseñanza media
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107
108
.344**
,000
1814
.092**
1
1814
.214**
,000
1814
.379**
1816
.367**
,000
1814
.538**
4,5852E-137
1816
.435**
,000 6,81008E-63
1814
1814
0 0,032200817
,000
1795
,002
1789
.049*
,000 0,036169185
1795
1794
Correlación de
Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlación de
Pearson
Sig. (bilateral)
N
1788
N
.073**
,002
1776
,001
1794
.138**
.112**
,000 5,07197E-09
1776
1775
,000
1796
.081**
.083**
0,000416048
1796
.092**
1788
,000
1786
.084**
.166**
,000 1,62974E-12
.141**
Correlación de
Pearson
Sig. (bilateral)
.179**
,000
1791
.280**
.073**
.087**
0,000234031
1791
.128**
,205
1808
0,029818414
0
0,14001352
1806
1816
,637
1808
1816
N
Correlación de
Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlación de
Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlación de
Pearson
Sig. (bilateral)
N
,000
1816
1
,000
1814
0,011109854
1814
0,363699112
,170
,000
1816
,000
1814
.214**
.538**
.367**
Académico
1
Sig. (bilateral)
Correlación de
Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlación de
Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlación de
Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlación de
Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlación de
Pearson
Juegos
,000
1775
.165**
,001
1794
.078**
1786
,000
.440**
,000
1794
,000
1789
.194**
.147**
,008
1806
.062**
1814
,000
.179**
1814
1
,000
1814
.344**
,000
1814
.379**
,000
1814
.435**
Social
,663
3797
,007
,126
3841
,025
3819
,000
.107**
,000
3843
,000
3828
.140**
.233**
,000
3863
.117**
3880
1,000
,000
1814
.179**
,000
1816
.092**
,170
1814
,032
,364
1816
-,021
Puntaje
SIMCE
TIC
,994
3784
,000
,005
3828
-.046**
3806
,041
.033*
,001
3829
,000
3815
.054**
-.078**
3863
1,000
3863
,000
.117**
,008
1806
.062**
,205
1808
,030
,140
1806
,035
,637
1808
,011
Edad
apoderado
**La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). *La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
Percepción
apoderado
de frecuencia
actividades
académicas
alumnos
Percepción
apoderado
de frecuencia
actividades
entretención
alumnos
Percepción
apoderado de
importancia
académica de TIC
Percepción
apoderado de
importancia
entretención de TIC
Competencias
TIC apoderado
Edad apoderado
Puntaje SIMCE TIC
Social
Académicas
Juegos
Producción
Producción
Anexo 1: Correlación entre variables
,000
3776
.134**
,000
3816
.066**
3797
,000
.083**
,000
3817
3828
.162**
1
,000
3815
-.078**
3828
,000
.233**
,000
1789
.147**
,000
1791
.141**
,002
1789
.073**
,000
1791
.087**
Competencias TIC
apoderado
,000
3793
.244**
,000
3833
.207**
3812
,000
.302**
3843
,000
3817
1
.162**
,001
3829
.054**
3843
,000
.140**
,000
1794
.194**
,000
1795
.280**
,036
1794
.049*
,000
1795
.128**
,000
3791
.283**
,000
3808
.136**
3819
1
,000
3812
,000
3797
.302**
.083**
,041
3806
.033*
3819
,000
.107**
,000
1786
.440**
,000
1788
.084**
,000
1786
.166**
,000
1788
.179**
3797
,663
0,007082286
,000
1775
.165**
,002
1776
.073**
,000
1775
.138**
,000
1776
.112**
,000
3793
.186**
3841
1
3808
,000
.136**
,000
3833
,000
3816
.207**
.066**
,005
3828
3797
1
,000
3793
.186**
3791
,000
.283**
,000
3793
,000
3776
.244**
.134**
,994
3784
-.046** -0,000121532
3841
,126
0,024717898
,001
1794
.078**
,000
1796
.092**
,001
1794
.081**
,000
1796
.083**
Percepción
Percepción
apodePercepción
Percepción
apoderado
rado de
apoderado de apoderado de
de frecuencia
frecuencia
importancia importancia
actividades
actividades
académica entretención
entretención
académicas
de TIC
de TIC
alumnos
alumnos
Estudio exploratorio de la relación entre las percepciones y usos de computadores e Internet de apoderados y
alumnos de enseñanza media
GSE
109
Percepción
apoderado
de frecuencia
actividades
académicas
alumnos
Percepción
apoderado
de frecuencia
actividades
entretención
alumnos
Percepción
apoderado de
importancia
académica de TIC
Percepción
apoderado de
importancia
entretención de TIC
Competencias TIC
apoderado
Edad apoderado
Puntaje SIMCE TIC
Social
Académicas
Juegos
Producción
Juegos
Social
0
,743
,000
1751
0
0
1
1751
,017
1751
,000
0,05697709 0,093230561
,000
1751
,000
1751
,001
1751
1751
,000
0,43787501
,000
1751
,000
1751
,000
1751
,005
1751
,000
1751
0 0,067304125 0,169037748
,000
1751
,000 8,41579E-09
1751
1751
0,10864521
0,000237009
1751
0 0,087122284 0,096679516 0,091776217
1751
,000 3,01232E-12
1751
,000
1751
0 0,080539158
N
0,17439003
0,08286748
1751
Correlación de
Pearson
Sig. (bilateral)
,000
1751
,606
1751
,012
,004
1751
,068
1751
,001
,076
,000
1751
,397
1751
,095
,020
,022
,000
,003
1751
1751
1751
0 0,265787204 0,173704731
0 0,054539824 0,090862107 0,071800226
0,001257326
1751
0,120769197
,049
1751
,047
0
1,000
,000
1751
,093
,017
1751
,057
,743
1751
,008
,132
1751
-,036
Puntaje
SIMCE
TIC
,362
1751
,755
1751
0 0,007465563 0,021780825
1751
,938 0,367704699
1751
1751
0,001860344
1751
0 0,007849384
0,131653806
,000
1751
1 0,336651365
,000
1751
0 0,336651365
,000
1751
,000 3,40596E-60
1751
1751
0,435609302
4,9399E-133
1751
,000
1751
1 0,203417406 0,376632312
,000
1751
1 0,203417406
,000
1751
0,368726686
0
N
Correlación de
Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlación de
Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlación de
Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlación de
Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlación de
Pearson
Sig. (bilateral)
Académico
1 0,368726686 0,539590849 0,435609302
Producción
Sig. (bilateral)
Correlación de
Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlación de
Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlación de
Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlación de
Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlación de
Pearson
Variables de control
Anexo 2: Correlación entre variables controlando por GSE
,199
1751
,031
,006
1751
-,065
1751
,353
,022
,396
1751
,000
1751
,020
-,180
0
1,000
1751
,049
,047
,362
1751
,022
,755
1751
,007
,368
1751
,022
,938
1751
,002
,000
1751
,083
1751
,000
1751
,000
1751
,000
1751
,396
1751
0
,000
1751
,000
1751
,000
1751
,000
1751
0,162242382 0,252704195
,000
1751
0,1004568 0,180562016
1751
,006
0,065562016 0,316646031
,000
1751
0
0,154559666
,000
1751
1
1 0,154559666
,000
1751
-0,179995388 0,020289499
1751
,397
0,020234172 0,095086835
,003
1751
0,071800226 0,173704731
,000
1751
0,090862107 0,265787204
,022
1751
0,054539824 0,041432087
,001
1751
,000
1751
0,287136223
,000
1751
0,146480568
0
1
,000
1751
,006
1751
0,316646031
0,065562016
,353
1751
0,02217662
1751
,001
0,076090138
,000
1751
0,43787501
,001
1751
0,080539158
,000
1751
0,165603094
,000
1751
0,17439003
,000
1751
0,232548523
0
1
1751
,000
0,146480568
,000
1751
,000
1751
0,180562016
0,1004568
,006
1751
-0,065497805
1751
,004
0,067870062
,000
1751
0,091776217
,000
1751
0,096679516
,000
1751
0,087122284
,000
1751
0,087685823
0
1
,000
1751
0,232548523
1751
,000
0,287136223
,000
1751
,000
1751
0,252704195
0,162242382
,199
1751
0,030695928
1751
,606
0,012322283
,000
1751
0,169037748
,005
1751
0,067304125
,000
1751
0,137013758
,000
1751
0,10864521
Percepción
Percepción
apodePercepción
Percepción
apoderado
rado de
apoderado de apoderado de
de frecuencia
frecuencia
importancia
importancia
actividades
actividades
académica
entretención
entretención
académicas
de TIC
de TIC
alumnos
alumnos
0,076977018 0,120769197
Edad
Competencias
apodeTIC apoderado
rado
Parte II ESTUDIOS
Las valoradas y temidas
tecnologías de información
y comunicación. Desde el
hogar a la escuela
Maximiliano Moder y Javier Pascual
Centro de Innovación en Educación,
Fundación Chile
Esta investigación utilizó como fuente de información
las bases de datos de SIMCE TIC 2011 del Ministerio
de Educación de Chile; los autores agradecen a dicha
institución el acceso a la información. Todos los
resultados del estudio son responsabilidad de los autores
y en nada comprometen al Ministerio de Educación.
Parte II ESTUDIOS
I. INTRODUCCIÓN
Es sabido, y así lo indica la literatura nacional e internacional, que los resultados
académicos en la mayoría de los subsectores de aprendizaje están fuertemente marcados
por el nivel socioeconómico y cultural1 de los alumnos, explicando la última variable una
parte importante de sus conocimientos y habilidades. Sin embargo, es poco lo que se
conoce en Chile sobre el efecto que este contexto tiene en las habilidades tecnológicas,
entendiendo que estas no solo son funcionales –saber utilizar el computador con fines
productivos– sino que además son comunicacionales y relacionales, lo que les facilitaría,
o no, una mejor inserción y participación plena como sujetos sociales.
Es posible presumir que el acceso a tecnologías de información y comunicación (TIC)
puede ser una limitante importante para jóvenes de escasos recursos. Sin embargo, la
accesibilidad ha crecido de forma exponencial a través de vías alternativas a la tenencia
misma de un computador en el hogar –ejemplo de esto son los cibercafés y los espacios
públicos con acceso libre a wi-fi–. Por su parte el Ministerio de Educación, a través de
iniciativas tanto públicas como privadas, y principalmente gracias al programa Enlaces,
ha contribuido a que casi la totalidad de las escuelas en Chile cuenten con computadores
y acceso a Internet. Según indican los estudios sobre las brechas existentes en Chile, se
ha logrado garantizar el acceso a un computador y a Internet desde la escuela, no así
desde los hogares, marcando esto una importante diferencia en la posibilidad de acceso
a capital social y cultural por parte de los estudiantes (Sunkel, 2006).
Este crecimiento tan veloz ha hecho cambiar en los últimos años los hogares de los
estudiantes. Los padres comienzan a introducir las tecnologías en sus vidas, sea para el
trabajo o por mera diversión, y los alumnos utilizan tecnologías tanto dentro como fuera
de la escuela.
Dado lo último, es importante analizar en qué medida el contexto social y cultural
en el que se desenvuelven los jóvenes y, especialmente, la actitud de los padres y
apoderados frente a las tecnologías de información y comunicación, son elementos
que permitirían complementar la explicación sobre las diferencias de resultados en
el desarrollo de habilidades TIC, más allá del acceso a las tecnologías, el que estaría
parcialmente cubierto por la disponibilidad escolar.
1 El informe Coleman (1968) planteó una relación prácticamente determinista entre el nivel socioeconómico de
los estudiantes y sus posibilidades de logro académico. En los años 70 y 80 se desarrollaron numerosos estudios
que relativizaron esta relación, dejando clara la importancia del contexto educativo escolar para el mejoramiento
en el logro de los aprendizajes por parte de los estudiantes (Mortimore, Sammons, Stoll, Lewis & Ecob, 1988).
También es posible apreciar estas relaciones a través de los resultados de las pruebas estandarizadas que año a
año se aplican en nuestro país.
113
Las valoradas y temidas tecnologías de información y comunicación. Desde el hogar a la escuela
La pregunta que nos hacemos en la presente investigación es, por lo tanto, cómo son
los contextos de los hogares de los estudiantes chilenos desde el punto de vista de
las TIC, principalmente en lo que refiere al uso, la valoración y la actitud de padres
y apoderados frente a ellas, y de qué manera inciden estos contextos en los mismos
estudiantes.
En ese sentido, el objetivo general del estudio es conocer cómo son los contextos
familiares en los que se desarrollan las habilidades TIC de los estudiantes chilenos,
y de qué manera estos contextos inciden en las percepciones y valoraciones que
tienen los propios estudiantes sobre la tecnología.
Los objetivos específicos de este estudio son los siguientes:
• Conocer las valoraciones y percepciones que tienen los estudiantes con respecto
a las tecnologías de información y comunicación.
• Describir los contextos familiares en los cuales estas ideas se desarrollan, tanto
desde el acceso y uso de computadores por parte de los apoderados como desde
la valoración y las percepciones que los mismos tienen sobre estas tecnologías
y el uso que sus hijos hacen de ellas.
• Explicar en qué medida estos contextos familiares influyen en las ideas,
valoraciones y percepciones que los estudiantes desarrollan sobre las TIC.
• Analizar la relación entre las ideas, valoraciones y percepciones que desarrollan
los estudiantes y sus capacidades.
Si bien existen diversas investigaciones sobre el acceso y las capacidades
desarrolladas en cuanto a las tecnologías de información y comunicación, la
presente es una investigación que considera y profundiza el análisis de los aspectos
sociales y culturales asociados a las valoraciones y actitudes tanto de estudiantes
como de los apoderados, permitiendo un marco de análisis complementario a los
factores socioeconómicos que inciden en los niveles de logro de las competencias
medidas. En otras palabras, el estudio intenta ahondar sobre la denominada “segunda
brecha”, entendiendo a la primera como aquella que refleja el acceso a la tecnología.
Al considerar y profundizar sobre la segunda brecha se da paso a variables como
valoraciones asociadas a la tecnología y condiciones socioculturales que explicarían
las diferencias en los logros de las habilidades medidas. Esta segunda brecha se
relacionaría ya no solo con la existencia del equipamiento básico –computadores o
hardware en general– instalado en los hogares o en las escuelas y la capacidad de
utilización de los mismos, sino que con la posibilidad de que ese equipamiento sea
usado con fines educativos, contando con acceso a los grandes flujos de información
y recursos educativos. En este sentido la web se vuelve un punto central; las
114
Parte II ESTUDIOS
diferencias existentes en la provisión de señal y acceso a Internet en distintas áreas,
y la diferencia en la calidad de las conexiones existentes en las distintas escuelas o
en el hogar, establecen una condicionante determinante a la hora de potenciar la
utilización educativa de las TIC.
Las tecnologías están presentes hoy en la vida cotidiana de los nuevos estudiantes. Es
fundamental para entender las habilidades tecnológicas de los estudiantes, admitir
que estas no se forman solo dentro de la escuela y que, incluso, se desarrollan más
fuera de esta. En este sentido, cualquier política pública debiese considerar lo que
pasa en el hogar de nuestros niños y jóvenes si se quieren generar mejoras en sus
aprendizajes y habilidades digitales.
II. MARCO TEÓRICO
Si bien son numerosas las investigaciones que se han realizado en los últimos años
buscando echar luces sobre la relación existente entre el desarrollo acelerado de las
tecnologías de la información y los procesos educativos, aún la cantidad de estudios
realizados y de datos existentes en nuestro país, desde una perspectiva sociocultural,
que se introduzca en los contextos en los que esta relación se da, son escasos. Los
contextos y las relaciones que se dan en torno al desarrollo e incorporación de
las tecnologías con fines educativos entre los distintos actores involucrados, son
factores aún no lo suficientemente estudiados para poder determinar la forma en la
que estos impactan sobre el uso que se hace de ellas. En el ámbito de la educación y
la usabilidad educativa de las TIC, esto cobra especial importancia ya que su estudio
puede darnos luces sobre la forma de optimizar y facilitar un uso efectivo de las
mismas (Nila, Nevárez, Pulido y Puente, 2011).
Para efectos del presente trabajo se han observado principalmente tres estudios
sobre percepciones de padres y su valoración de las TIC en el proceso educativo de
sus hijos. Estos corresponden a distintos espacios geográficos y culturales. Dos de
ellos son del mundo anglosajón, uno fue realizado en Estados Unidos (Clark, DemontHeinrich & Webber, 2005) y el otro en Inglaterra (Livingstone & Bober, 2004), mientras
que el tercer caso que nos servirá de referencia proviene de Latinoamérica y es un
estudio cualitativo desarrollado en Colombia y México (Nila et al., 2011). Debido
a que la investigación en este campo es bastante escasa, los estudios observados
son un valioso aporte en cuanto dan una perspectiva desde el mundo desarrollado
y, al mismo tiempo, posibilitan contrastarla con una investigación realizada en un
contexto similar a la realidad chilena.
115
Las valoradas y temidas tecnologías de información y comunicación. Desde el hogar a la escuela
Un primer punto que es importante resaltar es que los tres coinciden en establecer
una alta valoración de los padres en el rol que cumplen, o debiesen cumplir, las
TIC en los procesos educativos de sus hijos. En esto el consenso es generalizado,
no importando las diferencias culturales de una región a otra. No obstante, es
necesario mencionar también la existencia de una serie de temores que condicionan
la disponibilidad de los padres a facilitar el acceso de sus hijos a Internet. En esto
existen varios matices que se relacionan con las diferentes ponderaciones con
respecto a cómo se entienden las tecnologías y la diferencia que se establece entre
aparatos tecnológicos e Internet. En un sentido amplio, la tecnología es asociada
principalmente a los aparatos tecnológicos, principalmente en aquellos sectores que
no desarrollan una relación cotidiana con las tecnologías. Computadores, pizarras
interactivas, data shows, son algunos de los instrumentos asociados a tecnología
ante los cuales, en el ámbito educativo, todos manifiestan una disposición favorable
a su utilización. Los principales temores aparecen cuando se incorpora el uso de la
web. Internet es visto como un uso que se le da a los aparatos tecnológicos y, por lo
mismo, hay preocupación por los riesgos que puede entrañar este uso para los niños.
Las principales inquietudes radican en la utilización que se hace de las redes sociales
y en el acceso a contenidos inapropiados.
En la percepción y actitud de los padres frente al uso de las tecnologías por parte
de sus hijos, es de suma relevancia el conocimiento de sus potencialidades y de la
utilización que se puede hacer de ellas. Los padres o adultos responsables valoran
altamente el uso “educativo” que se pueda hacer de las tecnologías –tanto de los
computadores y demás aparatos como de la web–, pero no valoran en la misma
medida el uso “recreativo” que se hace de ellas, siendo esta su principal fuente
de preocupación. No aprecian que el uso de las redes sociales pueda tener una
connotación educativa o útil para los fines de la educación.
Una relación de variables que confirman todos los estudios es que, si bien hay una
valoración positiva del uso educativo de las TIC, que es transversal y generalizada,
esta valoración del uso de TIC por parte de los hijos tiene un correlato directo con
el nivel socioeconómico de los padres: a mayor ingreso familiar, mayor valoración
del uso de las TIC en la educación de los hijos. Esto se puede relacionar con varias
situaciones que van asociadas; por una parte, el mayor ingreso está asociado también
a un mayor y mejor acceso y, por lo tanto, puede implicar una mayor familiaridad de
los padres con la utilización de tecnologías; si bien esto se da principalmente en el
ámbito laboral, alcanza fuertemente también al ámbito recreacional y educativo. En
este sentido, los padres de mayores ingresos tienen una experiencia con el uso de las
TIC fuertemente asociada al mundo productivo, lo que se extrapola fácilmente a la
116
Parte II ESTUDIOS
percepción que puedan formarse con respecto al potencial educativo de las mismas.
En el extremo opuesto, si bien se valora la tecnología como sinónimo de educación
de calidad o de disponibilidad de recursos que pueden potenciar el desarrollo de sus
hijos como estudiantes, no se logra comprender o vislumbrar con total claridad cuál
es el alcance de esto o cuáles son las formas en que las tecnologías benefician sus
procesos educativos. De esta manera, si bien todos coinciden en la alta valoración,
el qué significa esto al momento de trasladarlo a acciones concretas presenta
diferencias sustanciales (Clark, Demont-Heinrich & Webber, 2005; Nila et al., 2011).
Esto tiene implicancias también en la manera en que padres o apoderados enfrentan
los temores que tienen con respecto al uso de TIC por parte de sus hijos, produciéndose
aquí una relación inversamente proporcional al ingreso económico. A mayor ingreso
y, como queda dicho, a mayor familiaridad con el uso de TIC y su utilización en la
vida cotidiana, los temores son menores y más focalizados; por el contrario, en
aquellos sectores donde la relación es más esporádica y acotada, y, por ende, el
desconocimiento sobre las TIC y sus potenciales alcances es mayor, los temores de
los padres aumentan, siendo el uso de Internet la principal fuente de recelo, lo que no
es extraño considerando que el control que ellos pueden tener sobre los contenidos
que sus hijos ven, o las relaciones que establecen a través de las redes, es bastante
precario (Livingstone & Bober, 2004; Clark, Demont-Heinrich & Webber, 2005).
Lo anterior reviste especial importancia si consideramos que el principal apoyo al
logro de aprendizajes de los estudiantes, o aquel factor que más incide en estos, está
dado por la accesibilidad al mundo digital y el uso que se hace de este espacio (Clark,
Demont-Heinrich & Webber, 2005; San Martín et. al, 2012). En esto es importante
destacar que el logro de aprendizajes no es homogéneo y que no es posible afirmar,
con los datos con los que se cuenta, que existe una relación general y directa entre
uso educativo de tecnologías y desempeño escolar de los estudiantes. Se han
logrado establecer ciertas relaciones en algunos ámbitos de estudio que, a su vez,
están sujetas al uso de distintos software o recursos digitales en determinados
ámbitos de aprendizaje (San Martín et al., 2012), sin que esto signifique una relación
concluyente o directa entre uso de TIC y desempeño escolar.
Un elemento a tener presente del estudio realizado el año 2005 por Clark y sus
colegas en Estados Unidos es la diferencia que se establece entre aquellos hogares
que tenían acceso a Internet vía banda ancha y aquellos que lo hacían vía líneas
análogas de teléfono. Era ahí donde residía la principal brecha en el uso y provecho
que se obtenía de las TIC en términos educativos, configurándose lo que llaman
“brecha digital”. Si bien hoy por hoy, a siete años de ese estudio, las líneas análogas
117
Las valoradas y temidas tecnologías de información y comunicación. Desde el hogar a la escuela
son prácticamente inexistentes, sí podemos suponer que esa “brecha digital” tiene
una expresión actual en las diferentes calidades de accesibilidad que se tiene al
mundo digital (wi-fi, cable óptico), tanto desde las capacidades de conectividad de
los hardware, como de la cobertura e iluminación de distintos territorios.
Esta brecha vuelve a aparecer en el estudio realizado en México y Colombia, por
Nila y su equipo de investigación, bajo la forma del acceso a Internet. Se detectaron
diferencias en las cuales algunos de los hogares, si bien pueden tener computadores,
no cuentan con acceso a Internet, por lo que el uso que se hace de los mismos es básico
(son utilizados como procesadores de texto) o, incluso, en el caso de tener acceso a
Internet, su uso es para realizar consultas cotidianas básicas. En aquellos hogares que
no cuentan con Internet, los padres otorgan a sus hijos acceso a la web a través de
cibercafés, o manifiestan que este acceso se encuentra garantizado en las escuelas
(Nila et al., 2011). En este ámbito, cabe preguntarse por la situación del espacio rural
chileno, que se encuentra especialmente atrasado en lo que a conectividad se refiere,
a pesar de las diversas iniciativas públicas y privadas llevadas a cabo para ampliar
la cobertura digital a todo el país –las campañas de equipamiento de Enlaces2 y
el proyecto Todo Chile Comunicado3, de Entel, por ejemplo–. Según los estudios de
Clark y equipo (2005) y de Livingstone y Bober (2004), una importante diferencia en
el impacto de estas tecnologías sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes
radicaría en las diferencias persistentes en la accesibilidad al mundo digital –a Internet
y a los flujos de información y recursos de la web–, más que en la tenencia o no de
dispositivos tecnológicos –computadores, data-shows, pizarras interactivas, etc.–.
En la relación positiva que se establece entre el ingreso socioeconómico y
la valoración de las tecnologías de información y comunicación, los estudios
de Livingstone y Bober (2004) y de Nila y equipo (2011) establecen cierta
correspondencia entre esta valoración débil o fuerte y la disposición a incorporar
tecnología al hogar. Más allá de las condicionantes objetivas –relación ingreso
familiar versus costo de las tecnologías–, las familias de mayor ingreso manifiestan
una mayor disposición a la inversión en TIC para ocupar en la educación de los hijos,
que aquellas de menores ingresos, en que las prioridades son claramente otras.
Nila y sus colegas identifican en su estudio con familias de Colombia y México
la existencia de una gran disparidad de competencias TIC en los padres de
familia entrevistados. Tomando como referencia la cantidad de tiempo que llevan
relacionándose con las TIC y lo cómodos o no que puedan sentirse con ellas, el estudio
2 Para mayor información sobre el proyecto Enlaces, puede visitar el sitio www.enlaces.cl
3 Para mayor información sobre el proyecto Todo Chile Comunicado, puede visitar http://personas.entel.cl/
PortalPersonas/appmanager/entelpcs/personas?_nfpb=true&_pageLabel=P6001558631280349570994
118
Parte II ESTUDIOS
estableció una caracterización, para lo cual se valió de las categorizaciones de Piscitelli
(referencia en Nila et al., 2011). De esta forma, una minoría de padres pertenecería al
grupo de los llamados “colonos digitales”, adultos que se han incorporado al mundo
de las tecnologías digitales manejándose con familiaridad y comodidad en ellas. Un
segundo grupo estaría conformado por “inmigrantes digitales”, vale decir, por aquellos
que están en proceso de incorporación al mundo de las TIC y que, si bien se relacionan
con ellas en ambientes cotidianos, aún no se mueven con soltura en las mismas. El
tercer grupo serían los “excluidos digitales”, correspondientes a adultos que no se
relacionan con las tecnologías de este tipo, motivo por el cual no han desarrollado una
comprensión mayor de lo que significan ni cómo operan. Por una cuestión generacional,
aún no existen “nativos digitales” –aquellos que nacieron y se criaron con tecnologías
digitales a la mano– entre los apoderados.
Esta segmentación se correlaciona también con el ingreso familiar, encontrándose
la mayoría de los colonos digitales entre los grupos de mayor ingreso, mientras
que la mayor parte de los excluidos digitales pertenece al grupo de menor ingreso
económico. Esta relación entre ingreso, desarrollo de competencias, valoración y
disposición a la incorporación de TIC en el hogar es un elemento que aparece con
fuerza en la mayoría de los estudios consultados.
Es importante explicitar que es muy difícil establecer una correlación de causalidad
o direccional en la relación que se establece entre las habilidades y valoraciones
de los apoderados sobre el uso de TIC y las que tienen los alumnos. No existe la
presunción, ni existe algún estudio que permita establecer una relación direccional
en la introducción de las TIC en el hogar. Si son los padres quienes incorporan estas
tecnologías por distintas razones, entre las que podría estar el buscar apoyar a
sus hijos, o si son los hijos quienes presionan para que se introduzcan las TIC en
el hogar, no es algo que se pueda establecer a partir de la información con la que
contamos. Lo que es claro es que es el hogar el principal espacio de alfabetización
en tecnologías para los jóvenes.
Sin embargo, a pesar de esta constatación, existen marcadas diferencias en la
disposición y el acceso a TIC e Internet entre los hogares de altos ingresos y los
de bajos ingresos (Clark, Demont-Heinrich & Webber, 2005). Dos líneas de reflexión
nos permiten acercarnos a explicar esta situación. Por una parte, lo que ya se ha
mencionado sobre competencias digitales de los padres: en aquellos hogares
de mayor ingreso económico, con padres con un índice alto de competencias
tecnológicas (colonos o inmigrantes digitales), la presencia de computadores y
conexiones digitales está asociada, principalmente, a los usos y necesidades que los
119
Las valoradas y temidas tecnologías de información y comunicación. Desde el hogar a la escuela
adultos tienen de dicha tecnología. En contraste, en los hogares de menor ingreso, la
introducción de tecnologías parece estar fuertemente ligada a la presencia de niños
en edad escolar, vale decir, la presencia de dispositivos digitales en el hogar responde
a la necesidad de apoyar a los hijos en edad escolar. Independientemente de si esta
introducción se hace por demanda del escolar o por iniciativa de los padres, el hecho
claro es que la relación existe, y que, por lo mismo, no hay una necesidad de los
padres, desde sus propias prácticas, de introducir dichas tecnologías. Esto permite
explicar que en muchos hogares, a pesar de existir tecnologías de información y
comunicación, los padres se declaren excluidos digitales, pues la introducción de
tecnologías es un hecho que corresponde al mundo de sus hijos, del cual ellos no
forman parte o están alejados.
Otro elemento que surge, vinculado a lo anterior, es el doble rol de los padres en la
introducción de tecnologías digitales en el hogar. Por una parte, como aprendices
de sus hijos en el manejo tecnológico o utilización de las lógicas digitales al
aproximarse a los medios digitales. Al mismo tiempo, se constituyen en guías de sus
hijos en las formas de uso de las TIC en el hogar, principalmente en lo que se refiere
a los cuidados en la utilización de Internet y a los tiempos destinados al uso de las
TIC (Nila et al., 2011).
Los padres establecen diferencias entre lo que es el uso social de las TIC y su uso educativo
(Nila et al., 2011; Livingstone & Bober, 2004). La alta valoración que manifiestan se
relaciona siempre con las potencialidades pedagógicas que tienen las tecnologías. Por
otra parte, las principales aprensiones se focalizan especialmente en el uso que hacen
los niños de Internet. En ese sentido, el uso de las redes sociales y los riesgos que en
ellas perciben representan los principales temores de los padres (Nila et al., 2011). Esta
razón, junto a la percepción del aislamiento social en el que caerían sus hijos debido a
la larga permanencia frente al computador, es la principal motivación para pretender
controlar y limitar su acceso a Internet. Las menciones a la exposición a contenidos
inadecuados en la red y al supuesto aislamiento en el que se encontrarían los hijos, ya
que no salen a jugar con otros niños, son los principales argumentos para el control que
ejercen los padres sobre el uso de las TIC por parte de los estudiantes. Estos intentos
de limitación también se pueden correlacionar con los niveles socioeconómicos y las
competencias tecnológicas de los padres, donde mientras menor es el conocimiento o
familiaridad en el uso de las TIC, mayor es la necesidad de control en el accesos de los
niños a los mismos (Livingstone & Bober, 2004).
Livingstone y Bober levantan voces de alerta en torno a los intentos de control
(desmedidos) por parte de los adultos responsables, ya que, argumentan, estos
120
Parte II ESTUDIOS
podrían ir en desmedro de las posibilidades de desarrollo de actitudes básicas en
los estudiantes para la adquisición de habilidades TIC –como lo son la exploración,
expresión y creatividad– (Livingstone & Bober, 2004). El uso controlado y pauteado de
las tecnologías limitaría a los niños y no les permitiría explorar desde su curiosidad
y, por ende, desplegar todo su potencial. De la misma manera, Echeverría (2008)
establece que ahí donde la expansión del uso de TIC es percibida como amenaza, su
apropiación social se verá dificultada, vale decir, ahí donde la percepción del riesgo
al que se accede junto con el acceso a las TIC es mayor, existirá resistencia a la
incorporación de estas en el hogar.
En el reciente estudio del Fondo de Investigación y Desarrollo en Educación, FONIDE,
sobre los resultados PISA 2009 (San Martín et al., 2012) se sostiene que la principal
diferencia en la relación tecnologías-educación, está en el uso que se hace de las
TIC más que en el problema de la accesibilidad, estableciéndose algunos correlatos
entre usos y resultados. Es interesante observar cómo algunos de los hallazgos de
estos se relacionan positivamente con las percepciones de temor o desconfianza,
manifestadas por los padres y apoderados en los estudios observados. En el estudio
de San Martín se establece que existe una baja correlación entre el uso de las redes
sociales y entretenimiento y el alto logro en los resultados PISA, mientras que su uso
educativo sí tendría un alto impacto en los resultados de aprendizaje.
Todo lo expuesto en este capítulo se puede resumir en el siguiente modelo de
relaciones que, por lo demás, será el que guíe el resto del estudio.
FIGURA 1: Modelo de relaciones entre condiciones del hogar y habilidades en TIC
Condiciones
tecnológicas
del hogar
Percepción y
valoración de
las tecnologías
Habilidades
tecnológicas
Hay dos cosas que son importantes de destacar del modelo. En primer lugar, existe
un cúmulo de variables que van más allá de la mera percepción de las familias sobre
la tecnología, y que tienen que ver con todos aquellos factores que dicen relación
con la presencia, control y valoración de las TIC y su uso en el hogar en su conjunto.
A ese cúmulo de variables le llamamos “Condiciones tecnológicas del hogar”, y son
las que van a definir de qué manera los jóvenes percibirán y valorarán la tecnología.
121
Las valoradas y temidas tecnologías de información y comunicación. Desde el hogar a la escuela
El segundo punto es que en ningún caso se establece una relación directa entre
las condiciones del hogar y las habilidades mismas del alumno, sino que existe
una variable intermediadora, a saber, la percepción y valoración que tienen los
estudiantes de las TIC. En este sentido, las condiciones del hogar incidirían en las
valoraciones de los alumnos y estas, a su vez, incidirían en sus propias habilidades
III. MARCO METODOLÓGICO
El presente estudio está enfocado en un análisis cuantitativo de fuentes secundarias,
principalmente de las bases de datos de la aplicación de la prueba del Sistema de
Medición de la Calidad de la Educación en Tecnologías de la Información y Comunicación
(SIMCE TIC), las cuales son a nivel de alumno, y concentran los resultados generales de
la prueba y la información de los cuestionarios a estudiantes y padres y apoderados.
El SIMCE TIC es una evaluación aplicada por primera vez en Chile en el mes de
noviembre del año 2011, a una muestra representativa de 10.321 estudiantes
de segundo año medio de todo el país. Esta prueba evalúa 12 habilidades TIC
para el aprendizaje, agrupadas en tres dimensiones del constructo cognitivo que
transversalmente hacen uso de conocimientos y habilidades TIC para su puesta en
práctica: información, comunicación y ética e impacto social. Además, incluye una
encuesta para los estudiantes y otra para padres y apoderados, de manera de poder
conocer aspectos de contexto que puedan incidir en los resultados.
La evaluación culmina en un puntaje con una escala similar a la evaluación SIMCE
que se realiza para los sectores de lenguaje, matemática, ciencias y ciencias sociales
que se desarrolla en nuestro país anualmente, y categoriza estos resultados en tres
“niveles de logro” para facilitar su comprensión.
La investigación se divide en dos componentes metodológicos, que dicen relación
con el modelo y el estado del arte presentado anteriormente. Por un lado, se analiza
la incidencia que tienen las ideas, percepciones y valoraciones de los estudiantes
sobre las TIC en sus resultados en la prueba SIMCE TIC y, por otro lado, se analizan
diversas variables del hogar y las familias que puedan incidir en estas valoraciones.
En ambos casos, primero se realiza un análisis descriptivo de las variables que ayude
a comprender el contexto que se está estudiando, y se crean índices compuestos, en
caso de que corresponda, que permitan simplificar la información. Para establecer
las relaciones entre las variables, se proponen modelos de regresión lineal, los cuales
serán explicados y detallados en el apartado de resultados.
122
Parte II ESTUDIOS
Si bien la muestra original es de 10.321 casos, no todos los alumnos que originalmente
componen la muestra –y que, por lo tanto, fueron evaluados en la prueba SIMCE TIC–
respondieron la encuesta, así como no todos los apoderados lo hicieron. Por lo mismo,
se filtró esta muestra obteniendo una sub-muestra, bajo el criterio de que hayan
respondido al menos todas las preguntas que se utilizarían posteriormente para
construir los modelos de regresión lineal presentes en el estudio. De esta manera,
se obtuvo una muestra de 3.215 casos, la cual fue reponderada según los criterios
originales para representar de la manera más fiel posible la realidad nacional.
Como cualquier estudio, este no está exento de limitaciones. La más importante es
que, como se dijo anteriormente, el modelo de relaciones establece una relación
causal entre las condiciones del hogar y las valoraciones de los estudiantes, cuya
direccionalidad puede ser perfectamente puesta en duda. Lamentablemente, al
tratarse de una investigación con datos secundarios, la información disponible
no permite poner en evaluación empírica aquella direccionalidad, por lo que este
trabajo la asumirá a priori a partir de la literatura ya revisada.
Un segundo punto es que, por las mismas razones referidas a la disponibilidad de
información, algunas variables compuestas podrían no ser del todo exhaustivas. En
este sentido, se debe tomar esta investigación como un estudio exploratorio, el cual
debiera seguir desarrollándose y detallándose en futuras investigaciones.
Por último, cabe destacar que en el contexto actual aún no existen “nativos digitales”
como apoderados, pero esta situación podría cambiar drásticamente en la próxima
década. En ese sentido, esta investigación tiene un alcance cronológico limitado, y
sus resultados deben ser tomados en cuenta en el corto plazo.
IV. RESULTADOS
En este capítulo se exponen los principales resultados de este estudio, divididos
en dos secciones principales. En la primera, se analiza la relación que se establece
entre las ideas, percepciones y valoraciones que los estudiantes tienen sobre la
tecnología y sus capacidades reales medidas a través del SIMCE TIC. La segunda
sección, en tanto, explora en las percepciones y valoraciones de los padres y
apoderados sobre el uso de las tecnologías, y cómo estas inciden en las valoraciones
de los estudiantes.
123
Las valoradas y temidas tecnologías de información y comunicación. Desde el hogar a la escuela
1. Nativos digitales: percepciones y capacidades
Es común hablar hoy de una generación de “nativos digitales”, una cohorte de jóvenes
que nació y ha crecido con tecnologías ya masificadas y cercanas, las cuales se han
vuelto parte indispensable de la vida cotidiana. De hecho, al preguntarles por el
acceso que tienen solo en el hogar, se observa que 3 de cada 4 alumnos cuentan
con un computador en su hogar, y el 63% tiene conexión a Internet, aunque esta
presencia de tecnología es menor –si bien no excepcional– en los hogares de grupos
socioeconómicos (GSE) más bajos (figura 2). Para análisis posteriores, se creó un índice
sumativo de 0 a 3, donde 0 indica que el estudiante no tiene acceso a ninguna de las
tecnologías descritas en su hogar, y 3 es que el estudiante posee las 3 tecnologías.
FIGURA 2: Acceso a tecnologías según GSE
Fuente: elaboración propia a partir de datos SIMCE TIC
Por lo mismo, no es raro ver que los alumnos que rindieron la prueba SIMCE TIC
en general tienen una percepción bastante positiva sobre las tecnologías de
información y comunicación. Como se observa en la figura 3, los indicadores con
resultados más altos corresponden a la valoración y el gusto por estas tecnologías, y
más abajo, aunque aun así con porcentajes elevados, los indicadores de percepción
de las propias capacidades del estudiante.
124
Parte II ESTUDIOS
Para los siguientes análisis se han reducido estos indicadores en tres índices4. El
primero es un índice de valoración de las tecnologías de información y comunicación.
El segundo, en tanto, representa la autoeficacia, entendida como la percepción de
los propios alumnos sobre sus capacidades al momento de utilizar tecnologías. Por
último, y en sentido inverso, el tercer índice representa el temor de los alumnos al
enfrentarse a nuevas tecnologías, donde a mayor valor, mayor es este temor. Todos
estos índices están construidos en una escala de 1 a 4, y los factores que componen
los tres índices pueden apreciarse por color en la figura 3.
FIGURA 3: Ideas del alumno sobre el uso del computador
(Porcentaje de alumnos de acuerdo o muy de acuerdo con la afirmación)
Fuente: Elaboración propia a partir de datos SIMCE TIC
Antes de relacionarlos directamente con los resultados SIMCE TIC, es conveniente
hacer una revisión descriptiva de estos resultados. Lo primero que llama la atención es
4 Los índices fueron compuestos luego de un análisis de componentes principales y validados por análisis de
fiabilidad. La variable “Pierdo la noción del tiempo cuando uso el computador” fue excluida por su escasa relación
con el resto de las variables y por su poca relevancia sustantiva para el estudio.
125
Las valoradas y temidas tecnologías de información y comunicación. Desde el hogar a la escuela
que, a pesar de una alta valoración y una alta percepción de las propias capacidades,
los resultados fueron bastante bajos. Ni siquiera en el grupo socioeconómico más alto
–en el cual podemos asumir que tienen un acceso mayor y mejor a las tecnologías– el
porcentaje de alumnos con un nivel avanzado supera el 20%, y esta misma cifra en
niveles socioeconómicos más bajos se reduce a solo algunas excepciones (figura 4).
FIGURA 4: Nivel de Logro en SIMCE TIC según GSE del Alumno
Fuente: Elaboración propia a partir de datos SIMCE TIC
Se realizó una regresión lineal, con el puntaje SIMCE TIC como variable dependiente,
para observar la relación entre los índices anteriormente mencionados y las capacidades
reales que muestran los estudiantes en la prueba SIMCE. Además se agregaron dos
variables de control para evitar el sesgo por acceso a la tecnología, las cuales son el
grupo socioeconómico y el índice de acceso a tecnologías en el hogar descrito más arriba.
Si bien se concluye que existe una fuerte influencia del nivel socioeconómico del
estudiante en su puntaje SIMCE TIC –incluso más que el acceso a tecnologías en el
hogar–, se puede extraer información bastante interesante de estos datos en cuanto
a la influencia que tienen las ideas del estudiante sobre las TIC. En primer lugar,
llama la atención que lo que más incide, de forma negativa, es el temor a las nuevas
tecnologías, donde un alumno con absoluto temor a estas –es decir, con valor 4 en
el índice– puede obtener casi 40 puntos menos en la prueba que un alumno que no
siente ningún nerviosismo al enfrentarse a nuevas aplicaciones.
126
Parte II ESTUDIOS
Se desprende además de los modelos que la valoración y el gusto por la tecnología
también tiene cierta incidencia, aunque más baja –con coeficientes estandarizados
apenas superiores a 0,1-. El dato que parece más relevante, sin embargo, es la nula
relación que existe entre la autoeficacia de los alumnos y sus capacidades reales.
Pareciera ser que no existe una relación entre el nivel de capacidades que los
propios estudiantes afirman tener, y lo que demuestran en la evaluación misma.
Dado esto, y suponiendo que la evaluación está bien construida, se puede asumir
que los estudiantes no reconocerían realmente sus capacidades.
La tabla 1 resume lo anteriormente descrito, presentando dos modelos
de regresión lineal múltiple. El primer modelo incluye todas las variables
independientes de las que se está hablando. El segundo, en tanto, excluye
la variable de autoeficacia, dejando así solo aquellas que muestran
una relación estadísticamente significativa con los puntajes SIMCE.
Tabla 1: SIMCE TIC según ideas sobre tecnología
Constante
Modelo 1
196,610
GSE
(,396)
(,396)
Acceso a tecnologías en el hogar
(,080)**
(,081)
Valoración de la tecnología
(,112)
(,116)
Autoeficacia
(-,007)
15,362**
15,378**
Temor a la tecnología
(-,239)
(-,239)
R2 Corregida
ANOVA (Sig)
-13,032**
-13,001**
Modelo 2
196,597
3,930
3,970**
10,198**
10,565**
-,487
0,304
,000
0,305
,000
Variable dependiente: Puntaje SIMCE
Número indica coeficiente beta. Número entre paréntesis indica coeficiente beta estandarizado.
*p<0,05; **p<0,01
Fuente: Elaboración propia a partir de datos SIMCE TIC
Queda demostrado que, al menos, existe cierta influencia en la valoración de la
tecnología y, por el contrario, al temor a esta misma, en las capacidades demostradas
en la prueba SIMCE TIC. Dicho esto, la siguiente sección se centrará en el foco principal
del estudio, que es intentar dilucidar qué factores del hogar, y principalmente de los
apoderados, son los que inciden en estas valoraciones y percepciones.
127
Las valoradas y temidas tecnologías de información y comunicación. Desde el hogar a la escuela
2. TIC en la familia: una lenta inmigración
Antes de intentar dar una explicación a las valoraciones de los alumnos, conviene
preguntarse quiénes son los padres y apoderados que guían el hogar, principal
ambiente de los estudiantes fuera de la escuela.
Los apoderados que contestan la encuesta son, en su gran mayoría, mujeres. El 78%
corresponde a las madres de los alumnos, mientras que, el 16%, a sus padres. El 6%
restante se distribuye entre tíos, hermanos, abuelos y otros parientes y no parientes
(figura 5). La edad de estos apoderados se concentra principalmente entre los 30 y
los 49 años, estando el 46% de ellos entre los 40 y 49 años (figura 6).
FIGURA 5: Relación del apoderado con el
alumno
Figura 6: Edad del apoderado
Fuente: Elaboración propia a partir de datos SIMCE TIC
Un dato fundamental para entender los resultados de este estudio tiene que ver
con el tiempo que llevan los apoderados usando un computador. Un poco más de
un cuarto de ellos jamás ha utilizado uno, mientras que el 40% lleva utilizándolo 3
años o menos. Solo un 20% lleva más de 8 años utilizando un computador (figura 7).
Esto muestra que la inserción del mundo adulto al uso de computadores ha sido, en
general, bastante lenta, y aún existe un grupo importante de apoderados que nunca
se ha enfrentado al uso de un computador. En adelante, nos referiremos a este grupo
como “excluidos digitales”, mientras que se categorizará al resto en dos grupos:
“inmigrantes digitales”, que serán aquellos que llevan menos de un año o entre 1 y
3 años utilizando un computador, mientras que quienes lleven 4 o más años usando
computadores serán denominados “colonos digitales”.
128
Parte II ESTUDIOS
Figura 7: Tiempo del apoderado usando un computador
Fuente: Elaboración propia a partir de datos SIMCE TIC
Los apoderados utilizan el computador principalmente para comunicarse o con fines
recreativos. Buscar información , enviar correos electrónicos y comunicarse con
familiares y/o amigos, navegar por entretención y chatear son las actividades más
frecuentemente realizadas, mientras que las utilidades más prácticas como hacer
compras, pagar cuentas o las transferencias electrónicas son actividades menos
recurrentes y, probablemente, menos conocidas (figura 8).
Figura 8: Uso del computador por los apoderados
Fuente: Elaboración propia a partir de datos SIMCE TIC
129
Las valoradas y temidas tecnologías de información y comunicación. Desde el hogar a la escuela
Aquellos apoderados que utilizan el computador lo hacen, en su mayoría, en el hogar
y, en segundo lugar, en el trabajo –aunque en el segundo caso, es más común que lo
utilicen o todos los días, más de dos horas, probablemente porque su trabajo requiere
del uso de este–. Ya en porcentajes bastante menores los apoderados utilizan los
computadores de los establecimientos educacionales, cibercafés, bibliotecas
públicas y centros comunitarios (figura 9).
Figura 9: Lugar de uso del computador por los apoderados
Fuente: Elaboración propia a partir de datos SIMCE TIC
La gran cantidad de uso de computadores en el hogar declarada por los apoderados
podría suponer que la valoración que le dan los alumnos a las tecnologías puede
verse influida, en parte, por factores del hogar. Sin embargo, al preguntar a los
alumnos quién les ha enseñado a utilizar el computador para realizar distintas
tareas, son pocos los que responden “algún familiar” (figura 10). Esto podría indicar
que, si existe alguna transferencia dentro del hogar, esta sería más bien indirecta, es
decir, según si existe un ambiente más o menos propicio para que el alumno pueda
desarrollar su potencial5.
5 Desagregando los datos, la opción que más se repite en esta pregunta es “Aprendí solo”.
130
Parte II ESTUDIOS
Figura 10: ¿Cuál fue la principal persona que te enseñó a...?
(Porcentaje de alumnos que dice “Mi familia”)
Fuente: Elaboración propia a partir de datos SIMCE TIC
En este sentido, hay tres factores que pueden determinar si un hogar es o no propicio
para el autodesarrollo de las habilidades del estudiante en el uso de tecnologías. En
primer lugar, está el acceso, la tenencia de herramientas tecnológicas que, como
se observó anteriormente, está bastante masificada, aunque no totalmente aún. Un
segundo factor que crea un ambiente propicio es la valoración de las tecnologías en
el hogar, principalmente por parte de los apoderados, de manera que los alumnos
también las valoren y se sientan apoyados en sus hogares a aprender a utilizar las
TIC y desarrollar destrezas. Por último –aunque no menos importante–, el control
que los apoderados ejerzan sobre el uso de tecnologías por parte de los estudiantes
permitiría que los últimos se sientan guiados y acompañados en el desarrollo de sus
habilidades tecnológicas.
Sobre la valoración que los apoderados dan a las TIC, llama la atención que es bastante
alta y mayoritaria cuando hace referencia a un uso pedagógico. Los apoderados
sienten que el uso del computador es importante para el alumno al momento de
realizar trabajos escolares y colaborar con otros estudiantes para estudiar y hacer
trabajos, de manera de apoyar y complementar su aprendizaje escolar. En menor
medida, aunque aún mayoritaria, ven las ventajas del computador para que sus
pupilos se comuniquen con sus compañeros y amigos, aunque lo valoran poco como
medio de entretención y de participación en redes sociales (figura 11).
131
Las valoradas y temidas tecnologías de información y comunicación. Desde el hogar a la escuela
FIGURA 11: Valoración dada por el apoderado al uso del computador por el estudiante
Fuente: Elaboración propia a partir de datos SIMCE TIC
Además, el 59% de los apoderados afirma que en el hogar del estudiante hay alguien
que controla lo que puede y no puede hacer en Internet (figura 12), con tipos de
control diversos, desde el periodo de tiempo y horarios de uso hasta la definición
de páginas que puede visitar y personas con las que puede comunicarse (figura 13).
FIGURA 12: En el hogar del estudiante ¿Ud.
u otro adulto responsable controla lo que
puede hacer en Internet?
FIGURA 13: Aspectos del uso de Internet
controlados por el apoderado
Fuente: Elaboración propia a partir de datos SIMCE TIC
132
Parte II ESTUDIOS
En síntesis, nos encontramos con hogares con acceso masificado, aunque no total,
a computadores, con una alta valoración por parte de los apoderados del uso
pedagógico que le dan los estudiantes, aunque bastante baja en cuanto al uso
recreativo de los mismos, y con cierto control de lo que realizan en Internet. Todo
esto, desde padres y apoderados, en general, excluidos o inmigrantes digitales, con
poca o nula experiencia en el uso de tecnologías de información y comunicación.
La pregunta es, ¿cómo afecta todo esto a la valoración e ideas que los mismos
estudiantes tienen sobre el uso de TIC? ¿Hacen estos factores que los hogares se
conviertan en ambientes propicios para el desarrollo positivo de estas ideas?
Para determinar esto, se construyeron algunos modelos de regresión lineal donde
los índices de valoración, autoeficacia y temor a la tecnología presentados al inicio
de los resultados son, esta vez, las variables dependientes, mientras que la mayoría
de las variables que se han revisado descriptivamente se incluyen como variables
independientes.
En primer lugar, se incorporan variables que tienen que ver con el acceso a las TIC,
principalmente el grupo socioeconómico y el acceso a tecnologías en el hogar, medido
con el índice en escala de 0 a 3 presentado anteriormente. En segundo lugar, se controla
por ciertas características del apoderado como lo son su edad –la cual se agrupa en
tres categorías dada la escasa frecuencia de las categorías extremas– y el tiempo que
lleva utilizando tecnologías, distinguiendo a excluidos, inmigrantes y colonos digitales.
Se incluye, como tercer elemento, el uso efectivo del computador en el hogar,
suponiendo que el modelamiento frente al estudiante pudiera tener alguna
incidencia en las ideas sobre las TIC de este. Esta variable se dicotomiza, según si lo
utiliza al menos algunas veces a la semana, o menos que esto. Además, se crearon dos
índices que indican la frecuencia de uso del computador por parte de los apoderados,
distinguiendo un uso práctico –pagar cuentas, buscar información, enviar correos
electrónicos, hacer compras, trabajar y hacer transferencias electrónicas– y un uso
recreativo –comunicarse con familiares y/o amigos, chatear, jugar; bajar música,
películas, juegos y programas; enviar mensajes a través de redes sociales, ingresar a
páginas de Internet donde pueda dar su opinión, revisar un sitio web donde tiene una
cuenta personal y navegar por entretención–. Los índices están en escala de 1 a 4,
donde 1 indica baja frecuencia de uso y 4 indica alta frecuencia de uso.
Se incorporan también indicadores que miden la valoración de los apoderados del
uso del computador por los alumnos, distinguiendo la valoración del uso pedagógico
133
Las valoradas y temidas tecnologías de información y comunicación. Desde el hogar a la escuela
–compuesto por las variables que miden la valoración de realizar trabajos escolares,
apoyar o complementar el aprendizaje escolar y colaborar con otros estudiantes
para estudiar o hacer trabajos– de la valoración del uso recreativo que se le da
al computador –compuesto por las variables que miden la valoración de que el
estudiante se comunique con sus compañeros y amigos, que participe en redes
sociales y que lo utilice como medio de entretención–. Estos índices están en escala
de 1 a 4, donde 1 indica poca valoración y 4 indica alta valoración6.
Por último, se incluye una variable dicotómica que indica si algún adulto responsable
ejerce control sobre lo que el estudiante hace en Internet, sin importar qué tipo de
control ejerza.
Las tablas 2 y 3 contienen una síntesis de esta información. La tabla 2 muestra un
resumen de los modelos incluyendo todas las variables dependientes, mientras
que la tabla 3 filtra solo las variables que en la tabla anterior hayan mostrado una
relación estadísticamente significativa, al menos a un 95% de confianza.
Los resultados indican poca incidencia de estos factores en las ideas que los alumnos
tengan sobre las TIC. En general, los modelos explican alrededor del 5% de la varianza,
donde los indicadores más duros de tiempo y tipo de uso de computadores por parte
de los apoderados parecen tener una incidencia nula en las ideas y valoraciones de
los estudiantes.
Llama la atención, sin embargo, que la valoración que los padres y apoderados tienen
sobre las tecnologías sí muestran cierta relación positiva –aunque algo débil– con la
valoración que tienen los estudiantes, así como con su sentido de eficacia. Es decir,
efectivamente la valoración de los padres y apoderados de las tecnologías crea un
ambiente más propicio para que los propios alumnos valoren y se sientan capaces
de utilizar tecnologías, e incluso la valoración de los apoderados del uso pedagógico
incidiría en disminuir el temor de los alumnos a utilizar nuevas tecnologías.
6 Todos los índices descritos anteriormente fueron compuestos luego de un análisis de componentes principales
y validados por análisis de fiabilidad.
134
Parte II ESTUDIOS
TABLA 2: Incidencia de variables del hogar en ideas sobre la tecnología (1)
Valoración del
alumno de la
tecnología
Constante
GSE
Edad del
apoderado
(ref: 39 años o
menos)
Entre 40 y 49 años
50 años o más
Temor a la
tecnología
2,263
2,087
2,864
-0,01
-0,004
-,087**
(-,024)
(-,007)
(-,122)
0,02
Acceso a tecnologías en el hogar
Facilidad del
alumno para
utilizar la
tecnología
,068**
-,058**
-0,097
(-,064)
0,016
0,01
-0,033
-0,015
-0,007
(-,019)
0,004
-0,021
-,087b
-0,003
(-,046)
(-,039)
Tiempo del
apoderado
usando el
computador
Inmigrante digital
0,004
0,035
-0,016
(ref:
Analfabeto
digital)
(1 a 3 años)
-0,004
-0,026
(-,009)
Colono digital
0,016
0,086
-0,053
(4 años o más)
-0,014
-0,061
(-,029)
-0,037
-0,001
0,04
0
-0,023
Uso recreativo del computador por el
apoderado
0,016
-0,039
0,032
-0,025
(-,046)
-0,029
Uso práctico del computador por el
apoderado
-0,027
-0,015
0,014
(-,042)
(-,018)
-0,013
Valoración del apoderado del uso
pedagógico del computador por el alumno
,145**
,034a
-,118**
-0,113
-0,045
(-,055)
Valoración del apoderado del uso
recreativo del computador por el alumno
,129**
,143**
0
-0,158
-0,135
0
Control de lo que el alumno hace en
Internet
,039*
,093**
0,042
-0,068
-0,024
R2 Corregida
0,044
0,069
0,036
0
0
Uso del computador en el hogar al menos
algunas veces a la semana
(ref: Uso algunas veces al mes o nunca)
ANOVA (Sig)
Cifra indica coeficiente beta. Cifra entre paréntesis indica coeficiente beta estandarizado.
*p<0,05; **p<0,01; ap=0,051; bp=0,054
135
Las valoradas y temidas tecnologías de información y comunicación. Desde el hogar a la escuela
TABLA 3: Incidencia de variables familiares en ideas sobre la tecnología (2)
Constante
Valoración del
alumno de la
tecnología
Autoeficacia del
alumno
Temor a la
tecnología
2,208
1,792
3,038
,-101**
GSE
(-,142)
,091**
-,059**
-0,131
(-,065)
,148**
,067*
-,116**
-0,115
-0,04
(-,054)
,125**
,161**
-0,153
-0,152
,042a
,115**
-0,039
-0,083
R2 Corregida
0,046
0,064
0,036
ANOVA (Sig)
0
0
0
Acceso a tecnologías en el hogar
Valoración del uso pedagógico
del computador por el alumno
(apoderados)
Valoración del uso recreativo
del computador por el alumno
(apoderados)
Control de lo que el alumno hace en
Internet
Número indica coeficiente beta. Número entre paréntesis indica coeficiente beta estandarizado.
*p<0,05; **p<0,01
También influye, al menos en la valoración y la autoeficacia, el control que los
apoderados ejerzan sobre lo que los alumnos hagan en Internet, y esta influencia
es positiva, es decir, los estudiantes en cuyos hogares existe algún tipo de control,
valoran más y se sienten más capaces de utilizar TIC que aquellos en cuyos hogares
no se controla –aunque esta relación es muy débil, con coeficientes que no superan
el valor 0,1 en ningún caso–.
Por último, llama la atención que el GSE y el acceso a tecnologías en el hogar no
influyen en la valoración que tengan los alumnos sobre la tecnología, aunque el
acceso sí incide de alguna manera en la autoeficacia del estudiante, y ambas variables
influyen de mayor manera, de forma negativa, en el temor que sientan al enfrentarse
a nuevas tecnologías –es decir, a mayor acceso, menor es el temor que sienten–. Esto
indicaría que, si bien la valoración de las TIC es transversal, la seguridad ante el uso
de estas tecnologías se ve influida por el acceso que los estudiantes tengan a ellas.
136
Parte II ESTUDIOS
V. CONCLUSIONES
En base a la literatura, existen tres factores principales que podrían determinar si un
hogar es o no propicio para el autodesarrollo de las habilidades del estudiante en el
uso de tecnologías. En primer lugar, está el acceso, si bien la tenencia de herramientas
tecnológicas está relativamente masificada, tanto el acceso al equipamiento como
a la interconectividad digital distan de ser un problema resuelto en Chile. Mientras
solo el 75% de los estudiantes declara poseer un computador en su hogar, esta cifra
baja en forma considerable cuando se trata del acceso a Internet, ya que más de una
tercera parte de ellos indica que no posee conexión a Internet, y de la proporción
restante que señala sí tener, no existe información sobre la calidad de esta conexión.
Un segundo factor que crearía un ambiente propicio es la valoración de las
tecnologías en el hogar, principalmente por parte de los apoderados, de manera que
los alumnos también las valoren y se sientan apoyados en sus hogares a aprender a
utilizar las tecnologías y desarrollar destrezas. Es generalizada la positiva percepción
hacia el uso de TIC con fines educativos en los hogares, independientemente del
nivel socioeconómico de los padres y apoderados. La gran mayoría las aprecia por
el valor educativo que estas tienen, por tal razón, tanto estudiantes como padres
o apoderados coinciden en la positiva disposición hacia la incorporación de las TIC.
Lo anterior debe comprenderse en un contexto de entrada muy lenta de las
tecnologías al hogar, donde todavía una parte importante de los apoderados nunca
ha usado un computador, y la gran mayoría lleva muy pocos años utilizándolo, y lo
hace principalmente con fines recreativos y sociales, y sin experimentar el potencial
que las TIC puedan tener. Es interesante que este sea el principal uso que se les da,
siendo también, según la literatura observada, la principal fuente de preocupación del
potencial uso que de ellas puedan hacer sus hijos. Interesante sobre todo porque el
tercer factor que determinaría si un hogar es propicio para el desarrollo de habilidades
tecnológicas es justamente el control que los apoderados puedan ejercer sobre el
uso de tecnologías por parte de los estudiantes, el cual permitiría que los últimos
se sientan guiados y acompañados en el desarrollo de sus habilidades tecnológicas.
A pesar de las preocupaciones de los padres y apoderados en torno a los usos que
hacen sus pupilos de las TIC registrada en la bibliografía, y de manifestar un alto
interés en el control de su utilización por parte de sus hijos, el estudio realizado
arrojó que una muy baja proporción de estudiantes manifiesta tener familiares que
hayan incidido en su inducción en el uso de distintas tareas relacionadas al uso de TIC.
En ese sentido, se puede inferir, considerando los factores descritos anteriormente,
137
Las valoradas y temidas tecnologías de información y comunicación. Desde el hogar a la escuela
que los apoderados en Chile sentirían más temor que interés por la utilización de
tecnologías por parte de sus hijos, y que su lenta inmigración y colonización se deba
más bien a una forma de cuidarlos.
Algo que llama mucho la atención en los resultados de este estudio es que, si bien el
nivel socioeconómico de los estudiantes incide en la accesibilidad al uso de TIC, en su
equipamiento y, principalmente, en su acceso a información y recursos digitales en la
red, este factor no tiene ninguna incidencia en las percepciones o valoraciones de los
estudiantes o adultos referidas a estas tecnologías. El interés de esta nueva generación
de inmigrantes digitales parece ser transversal, y aunque el temor a las tecnologías
parece verse afectado por el acceso –probablemente por la variación en la familiaridad
con las TIC–, esto no afectaría la valoración y el interés por vencer este temor.
Pareciera que las TIC aún son un elemento que no logra instalarse completamente,
existiendo estudiantes que no se familiarizan o que, estando familiarizados,
manifiestan temor frente al uso de las mismas. Esto es central, en cuanto este factor
es uno de los que presenta mayor correlación con los resultados observados en SIMCE
TIC. Aquellos estudiantes que manifiestan mayor temor al uso de las tecnologías
de información y comunicación, presentan también un desempeño más bajo en la
prueba. Con todo lo anterior, parece importante que la política pública se enfoque
en aumentar la cercanía entre las familias y las TIC, de manera de familiarizarlas con
estos aparatos y reducir los niveles de ansiedad y temor que pudieran producirse
ante nuevas experiencias tecnológicas. Si bien no se puede descartar que existan
muchos factores que no se ven en este estudio, al menos es posible destacar que no
bastaría solo con enseñar a utilizar las tecnologías, sino además familiarizar tanto a
los alumnos como a sus familias con ellas.
138
Parte II ESTUDIOS
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139
Estimación del efecto escolar para
la competencia digital.
Aporte del liceo en el desarrollo de
las habilidades TIC en estudiantes
de secundaria en Chile
Marcela Román* y F. Javier Murillo**
Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación,
Universidad Alberto Hurtado, Chile
**
Universidad Autónoma de Madrid, España
*
Esta investigación utilizó como fuente de información
las bases de datos de SIMCE TIC 2011 del Ministerio
de Educación de Chile; los autores agradecen a dicha
institución el acceso a la información. Todos los
resultados del estudio son responsabilidad de los autores
y en nada comprometen al Ministerio de Educación.
Parte II ESTUDIOS
Introducción
Hablar hoy de información, de educación o de aprendizajes, sin que en dicho diálogo
estén las Tecnologías de Información y Comunicación, TIC, es algo casi imposible. Y lo
es porque, querámoslo o no, ellas han modificado –y lo siguen haciendo–, no solo la
forma en cómo accedemos al conocimiento, sino el enseñar y aprender propiamente
tal (Engel, Coll y Bustos, 2010; Pelgrum & Law, 2003; Rosen y Nelson, 2008). Así,
junto con la indagación respecto del efecto del uso de las TIC en el rendimiento
escolar, tanto la creación de nuevos ambientes de aprendizaje producida por la
incorporación y uso de las tecnologías digitales, como la transformación de los
entornos de enseñanza aprendizaje tradicionales en la educación escolar formal,
son hoy por hoy, dos de los temas más recurrentes en la investigación sobre TIC y
educación. Estas tecnologías y sus potencialidades están cambiando los ambientes
de enseñanza y aprendizaje en los cuales se han formado tradicionalmente los niños,
las niñas y los jóvenes en las escuelas y liceos, al tiempo que son protagonistas
indiscutidos de la posibilidad de nuevos ambientes o escenarios de conocimiento y
aprendizaje, distintos a los de los centros educativos.
Hablamos de un aprendizaje que ya no ocurre solo a lo largo de la vida (lifelong
learning), sino también a lo ancho de la vida, producto de la capacidad de estos
medios digitales de producir y recrear múltiples y distintos contextos o entornos de
aprendizaje que van más allá de la escuela y lo que ocurre en las aulas (Bustos, 2012).
Claramente nos enfrentamos a un nuevo tipo de alumnos: “aprendices del nuevo
milenio” (Pedró, 2006) o “nativos digitales” (Bennett, Maton & Kervin, 2008), quienes
no solo se están relacionando de manera distinta con el conocimiento y el saber, sino
que lo están haciendo en múltiples y diversos contextos de aprendizaje y poniendo
en juego nuevas formas de construir el mundo y relacionarse y comunicarse con los
otros al usar estas potentes tecnologías (Coll, 2004).
Producto de una política educativa sostenida en el tiempo, el sistema escolar chileno
ha podido aumentar significativamente el equipamiento tecnológico disponible en
sus escuelas y liceos y con ello, ofrecer un mayor acceso y posibilidad de uso de
los recursos digitales en sus procesos educativos. En los últimos años, las acciones
y estrategias han estado puestas en promover y fortalecer el uso pedagógico de
las herramientas tecnológicas instaladas en los establecimientos educacionales a
través del Centro de Educación y Tecnología del Ministerio de Educación, Enlaces, y
de otras que son posibles de obtener mediante proyectos o iniciativas que lideran
las propias escuelas y sus comunidades escolares. Lo anterior, con el propósito de
desarrollar en los estudiantes un conjunto de habilidades que aparecen relevantes
143
Estimación del efecto escolar para la competencia digital.
Aporte del liceo en el desarrollo de las habilidades TIC en estudiantes de secundaria en Chile
para actuar y desenvolverse adecuadamente en la sociedad del conocimiento y
redes digitales.
Formando parte de las iniciativas que buscan ampliar la información y criterios
orientados a las mejoras de la calidad de la educación en Chile, se crea el Sistema
Nacional de Medición de Competencias TIC en Estudiantes, SIMCE TIC (2011), con el
propósito de conocer y determinar el nivel de desarrollo de las habilidades TIC para
el aprendizaje en estudiantes de segundo año medio (14 y 15 años de edad) de todo
el país, al tiempo que indagar en los factores individuales y de contexto que aparecen
relacionados en el desempeño obtenido en cuanto a las habilidades. Se dispone así
de una primera medición que ha permitido conocer el nivel de manejo y apropiación
de herramientas tecnológicas entre los jóvenes estudiantes de secundaria, así como
su desempeño para resolver tareas y problemas en ambientes digitales, entre otras
habilidades propias de este siglo. Además, la información disponible da luces acerca
de –entre otros aspectos– cuál es el real aporte de la escuela a las habilidades
detectadas y/o cuánto de ello se explica por las características, las condiciones y
los recursos de las familias, ámbitos muy poco explorados a nivel internacional y sin
antecedentes a nivel local.
Contrariamente, la investigación a nivel global es amplia y diversa respecto del
efecto escolar en el rendimiento cognitivo de los estudiantes, especialmente en
matemáticas y lenguaje. En efecto, desde hace casi 50 años se ha desarrollado en todo
el mundo una fructífera línea de investigación educativa que tiene como objetivo
conocer cuánto influye la escuela en el desempeño o rendimiento de los estudiantes,
el llamado “efecto escuela”. Desde que en 1966 el sociólogo norteamericano John
Coleman afirmara en el influyente informe que lleva su nombre que “la escuela no
importa” (Coleman et al., 1966), haciendo referencia a la escasa incidencia de la
escuela en el rendimiento de los estudiantes, se han realizado cientos de estudios en
todo el mundo, algunos de ellos en Chile, que aportan una estimación de la magnitud
del efecto escolar. Al respecto, la investigación internacional ha indicado que la
influencia de la escuela en el desempeño académico de los estudiantes de educación
primaria en áreas curriculares se encuentra en torno al 20-25%, cifras que son algo
más bajas para Chile, llegando en torno al 10-17% (Murillo y Román, 2011).
Así se tiene una aproximación del efecto escolar en áreas como matemáticas,
lectura o ciencias, incluso en productos escolares socio-efectivos, como autoestima,
comportamiento, convivencia o bienestar del estudiante (Murillo y HernándezCastilla, 2011). Sin embargo, no se conoce cuánto influye la escuela en el desarrollo
de la competencia digital. Ello, probablemente debido a la inexistencia de grandes
144
Parte II ESTUDIOS
estudios que aporten una información válida y fiable de la competencia digital en
los estudiantes.
El análisis de los resultados del estudio SIMCE TIC es una excelente oportunidad para
indagar en esta materia y, de esta manera, poder incidir en la realidad con una mayor
información. En este marco, el presente estudio da cuenta del efecto o aporte de la
escuela en el desarrollo de un conjunto de habilidades digitales en los estudiantes que
cursan el segundo año medio. Estas competencias se refieren al manejo de herramientas
tecnológicas, la capacidad para enfrentar y resolver problemas de alta complejidad
cognitiva en ambientes digitales, así como la aptitud para interactuar con otros y
desenvolverse de forma ética dentro de ambientes tecnológicos (Enlaces, 2012).
En un primer punto, se revisa la literatura y evidencia disponible respecto de la
magnitud y comportamiento del efecto escolar en el rendimiento y desempeño
cognitivo de los estudiantes, así como de los efectos e impactos de la incorporación
y uso de las TIC en el campo educativo escolar formal, ejes que constituyen el marco
conceptual del estudio. Un segundo apartado recorre sus objetivos y aspectos
metodológicos (variables, estrategias y modelos de análisis), mientras que los
resultados de la investigación se describen y analizan en el punto 3 para, finalmente,
discutirlos con la evidencia revisada y concluir al respecto en el apartado 4.
1. Fundamentación teórica
1.1. Efecto escolar
Se entiende por efecto escolar la medida del grado de variación “entre escuelas” dentro
el total de la variación de las puntuaciones obtenidas por sus alumnos en una prueba
de rendimiento. Es decir, el porcentaje de variación en el rendimiento de los alumnos
debido a las características procesuales del centro en el que están escolarizados
(Murillo, 2005a). Así, el efecto escolar es una estimación de la responsabilidad de la
escuela en el rendimiento de los alumnos: una medida de cuánto importa la escuela.
Como se ha señalado, hasta el momento se han desarrollado cientos de estudios
en todo el mundo dirigidos a estimar la magnitud de los efectos escolares. Dichos
trabajos se han desarrollado especialmente en Estados Unidos, Reino Unido y los
Países Bajos (Brandsma & Knuver, 1989; Fitz-Gibbon, 1991; Guldemond & Bosker,
2009; Konstantopoulos & Borman, 2011; Luyten, Tymms & Jones, 2009; Mortimore,
Sammons, Stoll, Lewis & Ecob, 1988; Nash, 2003; Parcel & Dufur, 2001; Rasbash,
145
Estimación del efecto escolar para la competencia digital.
Aporte del liceo en el desarrollo de las habilidades TIC en estudiantes de secundaria en Chile
Leckie, Pillinger & Jenkins, 2010; Raudenbush & Willms, 1995; Sammons, Thomas
& Mortimore, 1997; Smith & Tomlinson, 1989; Tymms, 1993). Sin embargo, en este
nuevo siglo se han multiplicado los realizados en Iberoamérica (Carvallo, 2006;
Casas, Gamboa y Piñeros, 2002; Cervini, 2006, 2010, 2012; Gamboa, Casas y Piñeros,
2003; Murillo, 2005b, 2006, 2007, 2008; Murillo y Hernández-Castilla, 2011; Murillo
y Román, 2011; OREALC/UNESCO, 2010; Rodríguez-Jiménez y Murillo, 2011).
Una de las tónicas de esas investigaciones es la gran disparidad de resultados. Así,
por ejemplo, entre los estudios que podrían llamarse clásicos, Sammons, Thomas y
Mortimore (1997) encontraron efectos escolares de entre 6 y 20%, dependiendo de
la materia; Smith y Tomlinson (1989) calcularon cifras cercanas al 10%; Fitz-Gibbon
(1991) las estimó en torno al 15%; y Tymms (1993) en alrededor del 7%.
En América Latina sobresalen tres estudios de carácter regional: el desarrollado
a partir del Primer Estudio Regional Comparativo y Explicativo de la OREALC/
UNESCO (Willms & Somers, 2001), la Investigación Iberoamericana sobre Eficacia
Escolar (Murillo, 2007) y el desarrollado por Murillo y Román (2011) con los datos
del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo, SERCE (OREALC/UNESCO,
2009). El primero de estos estudios encontró que los efectos para la región son de
15,5% en lengua y 18,3% en matemáticas (Willms & Somers, 2001). Por su parte, la
Investigación Iberoamericana sobre Eficacia Escolar con alumnos de tercer grado
de educación primaria y controlando por rendimiento previo al comenzar el curso,
encontró efectos de entre un 14% y un 18% para variables de producto cognitivo
(Murillo, 2007), mientras que para variables socio-afectivas, las cifras fueron de
un 7,3% en autoconcepto, un 6,3% en convivencia social y apenas un 1,8% en
comportamiento y nulo efecto en satisfacción del estudiante con la escuela (Murillo
y Hernández-Castilla, 2011).
Por último, el estudio de Murillo y Román (2011) busca entregar evidencia respecto
de cuánto aporta la escuela latinoamericana al aprendizaje y rendimiento escolar,
en comparación con la incidencia del nivel cultural y económico de las familias.
Concretamente, estiman la magnitud del efecto escuela en el rendimiento en
matemáticas y lectura de estudiantes latinoamericanos de tercer y sexto grado de
educación primaria, y lo comparan con el efecto del nivel cultural y socioeconómico
de las familias. Los autores encuentran que el nivel socioeconómico y el nivel cultural
del hogar del estudiante explican en conjunto entre un 11% y 14% de la varianza
del rendimiento escolar, dependiendo del área y grado en cuestión. Sin embargo, el
efecto de la escuela sobre el desempeño de los estudiantes se encuentra entre un
18% y 23%, siendo mayor para matemáticas que para lectura, y ligeramente superior
146
Parte II ESTUDIOS
para los estudiantes de sexto grado que para los de tercer grado. Así, si se descuenta
el efecto de los factores de contexto sobre el rendimiento de los estudiantes
(escolaridad de los padres, nivel socioeconómico de sus familias, género, lengua
materna y años de preescolarización de los estudiantes y nivel socioeconómico
del barrio donde se encuentra ubicada la escuela), cerca del 20% del rendimiento
del alumno es debido a la escuela a la que asiste (más alto en matemáticas que
para lectura). Se constatan también importantes diferencias entre países. Existe un
primer grupo en donde el aporte de la escuela al rendimiento escolar es superior
a la media regional, pero inferior al 30% (Argentina, Colombia, Ecuador, Panamá y
Paraguay); otro en donde el efecto se sitúa en torno al promedio regional del 20%
(Brasil, Guatemala y Perú); un tercer grupo de países, con efectos promedio inferiores
al 15% (Costa Rica, Chile, El Salvador, Nicaragua, República Dominicana y Uruguay);
y un último grupo integrado solo por Cuba, cuyos efectos escolares se ubican, en
promedio, en torno al 46%. Los resultados de Cervini (2012), también con datos del
SERCE, confirman estos resultados.
La diferencia de resultados entre esos estudios recae en las características de cada
trabajo: nivel educativo del centro (primario o secundario) analizado, la selección y
operacionalización de las variables producto; las variables explicativas usadas, o el
contexto. El meta-análisis desarrollado por Bosker y Witziers (1996) encontró que
los efectos escolares son superiores en centros de educación primaria frente a los
de secundaria, en matemáticas frente a lengua, y en los países en vías de desarrollo
frente a los países desarrollados (excluyendo Países Bajos, y América del Norte).
Así, son aspectos metodológicos implicados en el diseño, medición y análisis del
efecto escolar, los que aparecen explicando tales diferencias o discrepancias, por
ejemplo, modelos de corte transversal, de valor agregado, estudios de panel y más
recientemente experimentos y cuasi experimentos (Todd & Wolpin, 2003; Behrman,
2010). Entre algunas de las limitaciones que señalan los autores, está el que las
estimaciones o evaluaciones realizadas no permiten reconocer los efectos a largo
plazo, dado el corto horizonte en que ellas se realizan o la falta de consideración de
las posibles influencias entre insumos que pueden estar explicando la efectividad o
inefectividad de los distintos factores estudiados (Behrman, 2010).
Con todo ello, se puede afirmar que los estudios internacionales defienden que
las magnitudes de los efectos escolares son menores a un 20-25% de la varianza
del rendimiento de los alumnos (Sammons, 2007) para área tales como lengua,
matemáticas, lengua extranjera o ciencias.
147
Estimación del efecto escolar para la competencia digital.
Aporte del liceo en el desarrollo de las habilidades TIC en estudiantes de secundaria en Chile
1.2. Aporte de las TIC en el aprendizaje y desempeño escolar
Desde la certeza de que el aprendizaje, los entornos y los instrumentos o medios para
aprender están cambiando, y de manera sustantiva, se debate y discute respecto de
cuál es el tipo de escuela necesaria y capaz de leer esos cambios y asumir esta
nueva forma y ecología del aprendizaje (Bustos, 2012). En directa relación con esta
pregunta aparecen la interrogante y la búsqueda sobre cuáles son las habilidades
que necesitan estos nuevos estudiantes para moverse y actuar en estas sociedades
modernas, complejas y globales, para convertirse, así, en ciudadanos plenos en
el siglo XXI (Ananiadou & Claro, 2009; Pearlman, 2010; Kay & Greenhill, 2011). Se
indaga y analiza el tipo de enseñanza y estrategias pedagógicas que resultan ser
más eficaces y pertinentes para que la escuela y los docentes incorporen las TIC,
permitiendo la emergencia de estas habilidades y capacidades en la vida escolar
y cotidiana de todo sujeto en formación (Área, 2008; Condie et al., 2007; DarlingHammond, 2006; Law, Yuen & Fox, 2011; McTighe, 2010; UNESCO, 2004; Trimmel &
Bachmann, 2004; Valiente, 2010; Wan & Gut, 2011).
Detengámonos entonces a revisar brevemente cuál es la evidencia que, al respecto,
nos ofrece la literatura y la investigación.
Rendimiento escolar, acceso, disponibilidad y uso de TIC
Partiendo por lo más obvio, el acceso y la disponibilidad de recursos tecnológicos
digitales son el primer paso para este desafío de enriquecer los ambientes de
aprendizaje escolares. Efectivamente, para que los profesores y alumnos puedan
incorporar dichos recursos en los procesos de enseñanza y aprendizaje, los centros
educativos deben contar con ellos. Desde la política pública, así como en los actores
del campo educativo, hay cada vez mayor consciencia que el acceso al conocimiento,
su apropiación, reelaboración, uso, comunicación y transferencia, están hoy
inevitablemente relacionados con las TIC y redes digitales (Kaztman, 2010; CEPAL,
2010; Pedró, 2011; Selwyn, 2011; Bustos y Coll, 2010; Coll, Mauri y Onrubia, 2008) y
que en la escuela recae la responsabilidad primera de permitir que esto ocurra para
todos los niños, niñas y jóvenes, independientemente del país, contexto geográfico o
condición socioeconómica familiar.
Ciertamente nos queda mucho camino por recorrer para que el acceso y uso de las TIC
en las escuelas, sea una realidad e igualitaria posibilidad para todos los estudiantes.
Apenas un par de cifras que dan cuenta de tales pendientes e inequidades. En primer
lugar, y asumiendo esta interrelación y globalidad de las sociedades actuales, la
148
Parte II ESTUDIOS
investigación es concluyente respecto de las importantes brechas de acceso a TIC
entre los estudiantes en función del nivel de desarrollo del país, tanto a nivel de
hogares como de las escuelas. Prueba de ello es que en todas las escuelas de los
países miembros de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico
(OCDE), con la excepción de México, sus estudiantes disponen de computadores y
en el 90% de ellas se cuenta además con conectividad a Internet1 (OCDE, 2010).
Respecto del uso, sobre el 80% de los estudiantes de 15 años en la casi totalidad de
los países OCDE declaran usar el computador en casa con frecuencia.
Contrariamente, los datos y análisis que entrega la Comisión Económica para
América Latina, (CEPAL, 2010) muestran una realidad muy distinta entre los países
y estudiantes latinoamericanos. Sus datos ratifican la desigualdad de acceso y de
disponibilidad de TIC entre los países latinoamericanos, así como la importante
brecha al interior de ellos. En el extremo superior se ubica Chile, con casi un 30%
de sus estudiantes con acceso a un computador en casa. En el otro extremo, los
estudiantes de El Salvador, donde menos del 5% de quienes están en edad escolar
cuenta con computador en casa (Sunkel, 2007). Casi como una lapidaria constante,
el acceso a las TIC (computadores e Internet) aparece fuertemente asociado al
nivel socioeconómico de las familias y al contexto geográfico, en todos los países
analizados. Así, el acceso es mayor entre quienes habitan las zonas urbanas y
crece a medida que aumenta el nivel socioeconómico de los estudiantes. Entre los
estudiantes latinoamericanos de sexto grado de educación primaria, la evidencia
muestra que apenas un 32% de ellos dispone de un computador en casa, cifra que
solo llega al 12,0% entre quienes viven en zonas rurales (Román y Murillo, 2012).
El panorama no es más alentador al mirar y comparar la realidad a nivel de los centros
escolares; por ejemplo, más de la mitad (54%) de las escuelas latinoamericanas no
cuenta con computadores para uso de los estudiantes (Falus y Goldberg, 2010). Este
promedio varía en forma importante según el país en cuestión: a la casi universal
cobertura de TIC en las escuelas chilenas y cubanas, se contraponen los altos
porcentajes (sobre el 85%) de escuelas que no disponen de computadores en
Guatemala, Nicaragua, Paraguay y República Dominicana. A nivel global, el 44% de
los estudiantes de sexto grado afirma que nunca utiliza el computador en la escuela,
cifra que supera el 70% en Guatemala y Paraguay y alcanza el 27% en Chile (Román
y Murillo, 2012).
1 Los datos analizados corresponden al estudio PISA 2006. Por esa razón Chile no está considerado entre los países
miembros de la OCDE que se analizan en el estudio referido, ya que su ingreso a dicha organización ocurrió en el
año 2009.
149
Estimación del efecto escolar para la competencia digital.
Aporte del liceo en el desarrollo de las habilidades TIC en estudiantes de secundaria en Chile
Reveladoras son también las diferencias respecto de la tasa estudiantes/computador.
Así, mientras que en las escuelas de los países OCDE este indicador es de 5:1 (OCDE,
2010), en América Latina la mejor cifra es la de Uruguay, con una relación de 27:1.
Por otra parte, en Brasil, país que ha liderado la integración de TIC en las escuelas,
el ratio es de apenas 193:1 (Sunkel, 2007). Respecto de la conectividad, las cifras
son significativamente menores y las brechas entre países mayores. El 60% de las
escuelas mexicanas no dispone de Internet, cifra que alcanza el 56% en Brasil, el
42% en Argentina y el 32% en Uruguay. Chile muestra las mejores cifras, con un
92% de sus escuelas con conectividad (Sunkel, 2007).
Independientemente del ratio entre alumnos y computadores, la opción de
implementar una sala o laboratorio de TIC se ha visto como una buena alternativa
para dar un mejor y mayor uso a estos recursos en el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Al respecto, los análisis de un reciente estudio de Sunkel, Trucco y Moller
(2011), muestran que un 37% de las escuelas de América Latina cuenta con salas de
computación. En un extremo están Cuba y Chile, con una cobertura casi universal de
salas de computación en escuelas (94% y 90%, respectivamente) y, en el otro, se
encuentran República Dominicana, Paraguay, Nicaragua y Guatemala, donde menos
del 20% de sus escuelas tiene una sala de computación. Al interior de cada país, se
aprecian también diferencias importantes respecto del número de computadores
para ser usados por y con los estudiantes. Las cifras mejores son para Uruguay y
Chile, con cerca del 80% de sus escuelas con más de 11 computadores para el
uso de los alumnos (79% y 76%, respectivamente); y las peores para Argentina y
Brasil, con porcentajes de un 58% y 32%, respectivamente, de escuelas con más
de 11 computadores para el uso de los alumnos. El estudio de Román y Murillo
(2012) muestra que una de cada cuatro escuelas de América Latina tiene más de
10 computadoras en total, cifra que oculta una gran variabilidad entre países. Así,
mientras en Chile el 58% de las escuelas tiene más de 10 computadoras, esta cifra
no llega a un 10% en Paraguay y Guatemala.
TIC y desempeño escolar
En las últimas dos décadas han sido numerosos y diversos los estudios y las
evaluaciones que han indagado en los efectos o impactos de las TIC en educación. No
obstante ello, no hay grandes consensos y persisten claros y oscuros sobre su eficacia
para mejorar el aprendizaje y los desempeños escolares (Balanskat, Blamire & Kefala,
2006; Cox & Marshall, 2007; Hinostroza y Labbé, 2009; Cuban, 2001; Pedró, 2011; Zhao
& Lai, 2008). Así, no es posible extraer conclusiones claras y definitorias respecto del
aporte de las TIC a los desempeños escolares, como tampoco de la magnitud de tal
150
Parte II ESTUDIOS
efecto. La evidencia disponible en cerca de 800 estudios realizados en los Estados
Unidos entre los años 70 y 90 (Kulik, 1994, 2003) no permite establecer patrones
en los efectos de las TIC en los rendimientos escolares, tanto en primaria como en
secundaria. Sin embargo, la revisión hecha por Kulik en el año 2003 muestra ciertas
constantes en algunas áreas y niveles educativos en las experiencias de la década
del noventa y los años 2000 y 2001 que abarcó el estudio. De acuerdo con su mirada,
estos hallazgos pueden estar reflejando dos aspectos relevantes en el tiempo: por
una parte, el mayor desarrollo técnico y metodológico para medir y controlar tales
efectos en estas últimas décadas y, por otra, una mayor limitación de las posibilidades
educativas de los recursos y herramientas tecnológicas disponibles en las décadas
anteriores. Así, en la mayoría de los estudios de la década de los noventa y principios
de los dos mil que fueron analizados, encuentra un efecto positivo de las TIC en el
mejoramiento de las habilidades de escritura en los estudiantes de primaria.
A iguales conclusiones llega Eng (2005), en una extensa revisión de los estudios
desarrollados en Estados Unidos y el Reino Unido en dos grandes períodos: entre
los años 60 y los 80, y desde 1990 al 2000. Encuentra así que, para los estudios más
actuales, hay evidencia de un efecto positivo, aunque pequeño, de las TIC sobre el
aprendizaje de los estudiantes.
Por su parte, utilizando grupos de control y pruebas estandarizadas para lectura y
matemáticas en estudiantes de primaria y secundaria de Estados Unidos, Dynarski
y colaboradores (2007) muestran que el rendimiento de los alumnos que usaron
software específicos durante su aprendizaje, no fue mayor que el exhibido por los
estudiantes del grupo control (para ambas disciplinas y niveles). Ellos constatan
también una importante variación entre las escuelas sobre el rendimiento escolar
(con y sin uso de TIC).
Los análisis de más de 350 estudios realizados en el Reino Unido por Condie y su
equipo de colaboradores (2007), dan cuenta de un escaso número de investigaciones
que abordan directa o causalmente el efecto de las TIC en el rendimiento escolar
e indican que, cuando lo hacen, definen y/o miden de distintas maneras el “efecto
escolar”, lo que complejiza la búsqueda de evidencia a partir de ellos. Dado lo
anterior, los investigadores optan por discutir la relación TIC y rendimiento solamente
a partir de los hallazgos en los estudios que usan pruebas estandarizadas; en ellos
encuentran evidencia contradictoria tanto respecto de las disciplinas evaluadas
como del aporte a nivel de los estudiantes.
151
Estimación del efecto escolar para la competencia digital.
Aporte del liceo en el desarrollo de las habilidades TIC en estudiantes de secundaria en Chile
Balanskat, Blamire y Kefala (2006), revisando cerca de 20 estudios en países de Europa,
encuentran un efecto positivo del uso de las TIC en el rendimiento de educación
primaria, especialmente en matemáticas, lenguaje y ciencias. Paralelamente dan
cuenta de que su uso se muestra significativo para el aprendizaje independiente,
el trabajo en grupo, la motivación y la atención durante las clases. Por su parte, el
estudio de la OCDE (2010), a partir de datos de PISA 2006 y controlando por nivel
económico, social y cultural, encuentra mayor efecto en función del tiempo de uso:
30 puntos porcentuales de ventaja para aquellos estudiantes que han usado un
computador entre uno y tres años; 51 puntos para los que lo han usado entre tres y
cinco años y 61 puntos para los que lo han usado durante más de cinco años.
Las revisiones de Webb y Cox señalan efectos específicos cuando se utilizan recursos
tecnológicos pertinentes a las distintas disciplinas evaluadas (Cox et al., 2004; Webb
& Cox, 2004). Ellos constatan, por ejemplo, que la mayoría de los estudios muestra
un efecto positivo del uso de los procesadores de textos en lenguaje, mientras que
los efectos en matemáticas se muestran más nítidos cuando se incorporan recursos
tecnológicos que permiten, entre otros, la elaboración de hipótesis, la simulación de
modelos, la interpretación de gráficos, la resolución de problemas o la apropiación
de conceptos matemáticos básicos.
Es importante señalar que la revisión realizada da cuenta de un importante grupo
de estudios que encuentra efectos muy limitados o simplemente nulos al analizar la
relación entre TIC y logro escolar a nivel internacional (Angrist & Lavy, 2002; Goolsbee
& Guryan, 2006; Leuven et al., 2007; Rouse & Krueger, 2004). La falta de estudios en
contextos rurales hace aún más complejo extraer conclusiones o comparaciones.
Por último, la investigación a nivel regional, sin duda mucho menor, tampoco muestra
grandes consensos ni es concluyente. Así por ejemplo, en el estudio de Carrillo, Onofa
y Ponce (2010) se reportan efectos positivos del uso de computadores y software en
el rendimiento de matemáticas de estudiantes ecuatorianos (cerca de 0,3 de una
desviación estándar) y no significativo para lenguaje; y un mayor impacto para los
estudiantes que alcanzan mayores logros. Por su parte, la evaluación del impacto
de la introducción del modelo 1 a 1 en escuelas rurales peruanas, no encuentra
evidencia de efectos en los aprendizajes de los estudiantes (Santiago et al., 2010).
La Investigación Iberoamericana sobre Eficacia Escolar (Murillo, 2007) muestra que
la calidad y adecuación de los recursos TIC aparecen relacionados con el rendimiento
en lengua en tercer grado de primaria; hallazgos que son ratificados mediante una
explotación especial de estos datos, que profundiza en los factores del aula Román
152
Parte II ESTUDIOS
(2008). En dicho estudio se constata que los alumnos cuyos docentes usan recursos TIC
en las actividades destinadas al aprendizaje, logran rendimientos significativamente
mayores. Recientemente, el estudio de Román y Murillo (2012) para estudiantes
latinoamericanos de sexto grado, encuentra que quienes disponen de un computador
en casa, obtienen resultados significativamente mejores en matemáticas y lectura
que sus pares que no cuentan con este recurso, una vez que se controla por nivel
socioeconómico y cultural de la familia, género o pre-escolarización del estudiante.
Más impresionante aún es el aporte de contar con estos recursos en la escuela: así,
los niños/as que asisten a centros con más de 10 computadores ven incrementado
su desempeño en cerca de 13 puntos en matemáticas y 11 en lectura. Por otra parte,
a mayor uso del computador por los estudiantes, mejores logros obtienen en lectura
y matemáticas.
Factores asociados y formas de uso. Aspectos claves para desarrollar y fortalecer
habilidades TIC en los estudiantes
Si hay algo en lo que ya tenemos evidencias y camino recorrido es que no existe
una relación directa o sencilla entre disponer de TIC y usarlas adecuadamente: no
ha resultado sencillo ni obvio incorporar dichas herramientas a los procesos de
enseñar y aprender. El solo hecho de tener computadores y acceso a Internet no
es suficiente para cambiar las formas y estrategias de enseñar y, afectar con ello
el aprendizaje (Carstens & Pelgrum, 2009; Chong, 2011; Kozma, 2005; Pedró, 2011;
PNUD, 2006; Valiente, 2010). La evidencia da cuenta que, a pesar de la presencia
cada vez mayor de estas tecnologías en las escuelas y centros escolares, el uso que
de ellas hacen los docentes y alumnos no parece ser el adecuado o requerido para
afectar positivamente los aprendizajes y desempeños esperados por los estudiantes
(Balanskat, Blamire & Kefala, 2006; Bustos & Engel, 2010; Cuban & Kirkpatrick, 2001;
Ramboll Management, 2006; Román, Cardemil y Carrasco, 2012; Sunkel, 2007).
Y es que el aporte o efecto de las TIC en los aprendizajes está mediado por múltiples
factores estructurales, pedagógicos e institucionales. Así se constata, por ejemplo,
que la incorporación de estos recursos se relaciona directamente con la realidad,
situación y condiciones concretas y particulares de la escuela o liceo que las
incorpora (o no); con los objetivos que se espera lograr con dicha incorporación, así
como las estrategias a través de las cuales se monitoreen el logro de tales objetivos
(Bustos & Engel, 2010; Kozma, 2003; Lim, 2002; Vanderline & Van Braak, 2010). Así, los
estudios y evaluaciones muestran que las TIC se pueden utilizar tanto en prácticas
educativas preexistentes de orientación tradicional como en otras innovadoras y
transformadoras (Mominó, Sigalés y Meneses, 2008).
153
Estimación del efecto escolar para la competencia digital.
Aporte del liceo en el desarrollo de las habilidades TIC en estudiantes de secundaria en Chile
De esta manera, y junto con asegurar el acceso a estas tecnologías, el mayor
desafío de los sistemas y las escuelas parece estar en poder transformar prácticas y
procesos; en revisar entre otros aspectos, cuáles son los aprendizajes que se desea
y requiere desarrollar; cuáles son los planes de estudio y el currículum propio de
este aprendizaje a lo largo y ancho de la vida; cómo se incorporan en la dinámica
escolar estos nuevos contextos y entornos de aprendizajes, para responder así
a una formación que se haga cargo y asuma las nuevas habilidades del siglo XXI
(Ananiadou & Claro, 2009; Anderson, 2008; Bustos y Coll, 2010; Bustos & Engel, 2010;
Kay & Greenhill, 2011; Pearlman, 2010; Scardamalia & Bereiter, 2006; SITES, 2006;
Voogt & Pelgrum, 2005; Yelland, 2006).
La revisión de estudios y experiencias que indagan en el uso dado a estos recursos
permite identificar al menos siete dimensiones o tipos de factores que aparecen
afectando positivamente los procesos de enseñanza y aprendizaje cuando se
incorporan TIC: i) acceso a TIC e infraestructura adecuada; ii) intensidad o frecuencia
de uso en docentes y estudiantes; iii) integración contextualizada y alineada con
los objetivos curriculares; iv) enfoque o visión pedagógica del profesor, v) capacidad
o competencias de los profesores para el manejo y uso de estos recursos ; vi)
características de la innovación implicada en el recurso tecnológico en cuestión (en
especial su especificidad respecto de la disciplina y las habilidades que se busca
fortalecer) y, vii) valoración de la utilidad del aporte de las TIC al aprendizaje (Área,
2007, 2008; Balanskat & Blamire, 2007; Cabero, 2006; Chong, 2011; Claro, 2010; Coll,
2008; Coll, Mauri y Onrubia, 2008; Condie et al., 2007; Darling-Hammond, 2006;
Dynarski et al., 2007; ITU, 2009; Kulick, 2003; Law, Pelgrum & Plomp, 2008; Law, Yuen
& Fox, 2011; McTighe, 2010; Pelgrum, 2001; Pelgrum & Law, 2003; Plomp & Voogt,
2009; Román, 2010; Selwyn, 2004; Trucano, 2005; UNESCO, 2004; Venezky, 2002;
Wan & Gut, 2011; Webb & Cox, 2004).
Los profesores: principal factor
Hay cada vez mayor consenso en que los profesores resultan claves respecto del uso
dado a las TIC y, a través de tal uso, del efecto e impacto en aprendizajes y logro escolar.
Ellos definen el tipo de recurso a incorporar, la organización e implementación de la
sesión de clase, la forma en que será utilizado el recurso en el aula y sus actividades,
el rol y participación de los estudiantes durante su proceso de aprender, entre otros
aspectos (Cox et al., 2004; Ertmer, 2005; Román, Cardemil y Carrasco, 2011).
Coll, Onrubia y Mauri (2007) señalan que la capacidad de las TIC para transformar y
mejorar las prácticas pedagógicas está estrechamente relacionada con la forma en
154
Parte II ESTUDIOS
que los profesores y estudiantes usan estas tecnologías en las situaciones concretas
de enseñanza y aprendizaje, y la manera cómo ellas se insertan en el desarrollo de
la actividad conjunta que ponen en juego los profesores y estudiantes durante esas
situaciones. Así, cuando esto ocurre, los estudiantes no solo están aprendiendo de
tecnología sino que también con y a través de la tecnología.
En estas formas de uso hay que inevitablemente detenerse en analizar y dar cuenta
de los tres elementos básicos de los procesos formales de enseñanza y aprendizaje:
el alumno que aprende, el contenido que es objeto de enseñanza y aprendizaje, y el
profesor que ayuda y orienta al alumno en su apropiación de ese contenido. Junto
con ello, y no podría ser de otra forma, se debe atender al rol que juegan las TIC
en tanto mediadores de los procesos individuales y relacionales implicados en la
enseñanza y el aprendizaje en situaciones de grupos o aulas (Engel, Coll y Bustos,
2010); lo que los autores identifican como instrumentos psicológicos, en el sentido
vygotskiano. En otras palabras, las formas de usos y sus efectos en el enseñar y
aprender, se analizan desde un enfoque constructivista y sociocultural. De esta
forma, el potencial de las TIC para transformar las prácticas educativas y su impacto
sobre lo que el estudiante haga y aprenda a través y mediante ellas, depende tanto
de las posibilidades y limitaciones de las tecnologías utilizadas como de los usos
efectivos que hagan de ellas profesores y alumnos actuando conjuntamente (Bustos
y Coll, 2010; Román, Cardemil y Carrasco, 2011).
El innegable peso del profesor y de la dinámica de interacción conjunta entre este y
los estudiantes, amerita mayores esfuerzos y recursos para levantar información de
los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se trata de conocer y comprender no solo
cómo están usándose estas tecnologías en el aula, sino también de qué manera han
de incorporarse y usarse para que el pensar y descubrir, el reflexionar y el construir
de los estudiantes, se conviertan en una real oportunidad de aprendizaje y de
interacción social, personal y ciudadana con el mundo y con otros.
2. Metodología
Este estudio tiene como objetivo estimar la magnitud de los efectos escolares para la
competencia digital de los estudiantes chilenos que cursan segundo año de enseñanza
media (14 - 15 años). Esta competencia se refiere a las habilidades en el manejo de
herramientas tecnológicas, la capacidad para enfrentar y resolver problemas de alta
complejidad cognitiva en ambientes digitales, así como la aptitud para interactuar
con otros y desenvolverse de forma ética dentro de ambientes tecnológicos.
155
Estimación del efecto escolar para la competencia digital.
Aporte del liceo en el desarrollo de las habilidades TIC en estudiantes de secundaria en Chile
Para alcanzar este propósito se hace una explotación especial de la base de datos
de la primera evaluación SIMCE TIC (2011) con el uso de modelos multinivel de dos
y tres niveles. Como ya se señaló, el objetivo del SIMCE TIC es determinar el nivel
de desarrollo de las habilidades TIC para el aprendizaje en estudiantes de segundo
año medio de Chile. Acorde al propósito y marco conceptual del estudio SIMCE TIC,
las habilidades TIC para el aprendizaje evaluadas se agruparon en tres dimensiones:
información, comunicación y ética e impacto social. Para ello se evaluó, a través de
un ambiente virtual, la capacidad de los alumnos para resolver problemas reales
escolares en un contexto digital, además de indagar en los factores individuales y de
contexto que afectan o aparecen relacionados en el desempeño o resultado obtenido.
Las variables utilizadas en nuestro estudio se pueden organizar en dos grupos:
• Variable producto: Competencia digital de los estudiantes, entendida como
la capacidad de los alumnos para resolver problemas reales escolares en un
contexto digital. Esta variable se presenta escalada con una media de 250
puntos y una desviación típica de 50.
• Variables de ajuste:
• Nivel cultural de las familias de los estudiantes, obtenido a partir del promedio del nivel máximo de estudios alcanzado por el padre y por la madre. Variable tipificada (con una media de 0 y desviación típica de 1).
• Nivel socioeconómico de las familias, estimada a partir de la profesión del padre y de la madre y de las posesiones familiares autoinformadas. Variable tipificada.
• Género, niño o niña. Variable dummy.
• Edad del o de la estudiante, obtenida a partir de la fecha de nacimiento autoinformada y centrada desde la edad modal.
• Competencia digital de los padres, obtenida del análisis factorial de las diferentes preguntas sobre su capacidad auto-referenciada para hacer distintas tareas con las tecnologías. Variable tipificada.
• Dependencia del establecimiento con tres alternativas: municipal, particular subvencionado y particular pagado. Esta variable, para su incorporación en los modelos multinivel, se organiza en dos variables dummy: titularidad (municipal/particular) y financiación (subvencionada/pagada).
La muestra del estudio está constituida por 10.321 estudiantes de segundo año
medio, distribuidos en 505 establecimientos educacionales de todas las Regiones
156
Parte II ESTUDIOS
de Chile; muestra estadísticamente representativa para el conjunto del país. El total
de registros válidos analizados corresponde al 92% de los estudiantes evaluados
por el SIMCE TIC.
Para obtener la información se usan dos tipos de instrumentos. Por un lado, las
habilidades TIC para el aprendizaje se miden mediante la aplicación de una
prueba, consistente en 32 ítems, que se responde íntegramente en un computador.
Corresponde a un software que simula un ambiente virtual, el que incluye el
escritorio y las aplicaciones comúnmente utilizadas en un computador (procesador
de texto, hoja de cálculo, navegador de Internet y herramientas web, además del uso
de correo electrónico).
Las variables de contexto, en segundo lugar, se recogen a través de dos cuestionarios
(estudiantes evaluados y sus padres y/o apoderados). Desde ellos se levanta
información referida a factores individuales, familiares y de contexto que aparecen
relacionados al acceso y uso de las TIC y que pudiesen estar asociados con los
resultados que los estudiantes obtengan en la prueba realizada.
Como estrategia de análisis de datos, se utilizaron Modelos Multinivel (Goldstein,
2005; Ma, Ma & Bradley, 2008; Murillo, 2008). En un primer momento, y para estimar
la magnitud de los efectos escolares para el conjunto de las escuelas chilenas, se
utilizaron modelos multinivel de dos niveles (estudiante y aula). Posteriormente,
para acotar las cifras obtenidas y separar los efectos debidos a la escuela y los
derivados de la región donde está situada la escuela del estudiante, se estiman
modelos multinivel de tres niveles de análisis (estudiante, escuela y región).
El proceso de modelamiento multinivel con dos niveles seguido está conformado
por cuatro pasos independientes:
a) Modelo nulo, solo con la variable producto y el intercepto. A partir del mismo se
estiman los efectos escolares “brutos”, sin ninguna variable de ajuste.
b) Modelo ajustado con nivel socioeconómico y nivel cultural de las familias.
c) Modelo ajustado con las variables personales y sociales del estudiante
d) Modelo final, con las siete variables de ajuste. Análogo al siguiente:
157
Estimación del efecto escolar para la competencia digital.
Aporte del liceo en el desarrollo de las habilidades TIC en estudiantes de secundaria en Chile
Con:
Donde, para cada i= estudiante en cada j= escuela:
CDigij , es la competencia digital del estudiente, la variable producto;
NCultij , nivel cultural de la familia del estudiante;
NSEij, nivel socioeconómico de la familia del estudiante;
Generoij , género del estudiante (hombre/mujer),
Edadij, edad del estudiante (edad modal o más),
CDif_padij, competencia digital de los padres,
Tit_escj, titularidad del establecimiento educativo: municipal o particular; y
Finan_escj, financiación del establecimiento educativo: subvencionada o pagada.
A partir de las varianzas de cada nivel de análisis obtenidas en cada uno de los
modelos se calcula el Coeficiente de Correlación Intraclase (CCI):
Dicho coeficiente es el efecto escolar. Del modelo nulo se obtiene el efecto “bruto”,
sin ningún ajuste; del modelo final, se estima el efecto neto, el buscado.
Posteriormente, para diferenciar el efecto de la escuela y el causado por la región
donde se sitúa la escuela en la que el niño o la niña estudie se estiman modelos
multinivel de tres niveles (estudiante, escuela y región). Sin entrar en más detalles, el
proceso de modelado es análogo al anterior, y el modelo final, con las siete variables
de ajuste, el siguiente:
158
Parte II ESTUDIOS
Con:
Donde i= estudiante, j= escuela y k=región.
3. Resultados
En el cuadro 1 se muestran los resultados del proceso de modelamiento multinivel
con dos niveles de análisis. Allí aparecen los coeficientes de los cuatro modelos
obtenidos: modelo nulo, modelo ajustado con nivel socioeconómico y nivel cultural
de las familias, modelo ajustado con las variables personales y sociales del estudiante
y modelo final. Veamos con un poco de detalle su significado e implicaciones.
El modelo nulo, en primer lugar, es aquel que no tiene ninguna variable de ajuste.
Simplemente muestra el valor del intercepto, que coincide con el valor promedio
para todos los estudiantes de la variable dependiente. Tal y como está medida la
variable competencia digital, dicho coeficiente es de 248,8, muy cercano a los 250.
En segundo término se muestra el modelo con el nivel socioeconómico y nivel
cultural de las familias. Allí se observa que, sin ninguna variable más, para cada
desviación típica que suba o baje el nivel socioeconómico de las familias aumentará
o disminuirá en 10,25 puntos la puntuación del estudiante en competencia digital.
Y análogo planteamiento para nivel cultural, en este caso de 9,60. De estos datos se
extrae una primera idea:
1. Aunque, como era previsible, tanto el nivel socioeconómico de las familias
como el nivel cultural inciden de una forma clara en la competencia digital de
los estudiantes, los datos indican que es el nivel socioeconómico el que tiene
una mayor influencia. Esto se muestra en los ya mencionados coeficientes
del modelo multinivel (10,25 frente a 9,60) y también en los coeficientes de
correlación entre ambas parejas de variables (0,469 frente a 0,457). Como más
adelante se discutirá, este hecho no se da en el desempeño académico de las
áreas curriculares tradicionales, donde el nivel cultural incide mucho más que
el socioeconómico.
Para obtener el tercer modelo se han introducido tres variables más en el modelo
anterior: género y edad del estudiante, y competencia digital de los padres. El
159
Estimación del efecto escolar para la competencia digital.
Aporte del liceo en el desarrollo de las habilidades TIC en estudiantes de secundaria en Chile
análisis de los coeficientes obtenidos tras la estimación del mismo nos deja con tres
ideas clave más:
2. No hay diferencias estadísticamente significativas en la competencia digital entre
niños y niñas. Es decir, frente a lo que acontece en materias tales como matemáticas,
donde los niños suelen sacar, de promedio, mejores resultados que las niñas, o de
lengua, donde son las niñas las que sacan mejores puntuaciones, los datos indican
que niños y niñas tienen resultados análogos en la materia de análisis.
3. Aunque la competencia digital de los padres incide de una forma muy
importante en la competencia digital de sus hijos, cuando se controla por el
nivel socioeconómico y cultural de las familias, esa influencia desaparece.
Efectivamente, mientras que la correlación entre competencia digital de
hijos y de padres es estadísticamente significativa y muy alta (rxy =0,314,
sig= 0,000), al estimar el coeficiente de correlación parcial donde se controla
simultáneamente el nivel socioeconómico y el nivel cultural, la correlación baja
de forma importante dejando de ser significativa (rxy*zk=0,003, sig=0,869).
Estos resultados se muestran en el modelo multinivel al no resultar significativo
el coeficiente de la variable competencia digital de los padres, cuando dicha
variable es incorporada en el modelo junto con las variables nivel socioeconómico
y nivel cultural de las familias.
4. La edad del estudiante incide en su competencia digital. Efectivamente, cuanto
mayores son los estudiantes más baja es su competencia, como siempre,
controlado por otras variables de ajuste. Por cada año que el estudiante supere
a la edad modal, su competencia digital bajará 5,71 puntos (recordemos que
la competencia está escalada en una puntuación con 250 de media y 50 de
desviación típica, lo que hace que la disminución sea de solo un 10% de la
desviación típica).
En el cuarto modelo y final, se han añadido las dos variables de dependencia del
establecimiento: la titularidad (si es municipal o particular) y la financiación (si es
subvencionado –financiado con fondos públicos– o pagado). De la combinación
de las dos se obtienen las tres alternativas de tipos de establecimientos según su
dependencia: municipales, particulares subvencionados y particulares pagados. Los
resultados del mismo (cuadro 1) indican que los coeficientes de ambas variables de
dependencia realizan aportaciones significativas y muy importantes (de 22,41 y de
12,64 para la titularidad y para la financiación, respectivamente). De ahí extraemos
la quinta y la sexta idea:
160
Parte II ESTUDIOS
5. Los estudiantes que asisten a establecimientos particulares subvencionados
tienen mejores puntuación en competencia digital que los que van a
establecimientos municipales, incluso tras haber controlado en nivel
socioeconómico y cultural de las familias y la edad del estudiante. Concretamente
obtienen 22,41 puntos más, lo que significa un 45% de desviación típica.
6. Si el establecimiento es particular pagado, los resultados obtenidos en
competencia digital son aún mayores, de 12,6 puntos respecto al particular
subvencionado (un 25% de desviación típica). De esta forma, aun controlando
el nivel socioeconómico y cultural de las familias y la edad del estudiante,
si estudia en un establecimiento particular subvencionado el adolescente
obtendrá 22,4 puntos más que si lo hace en uno municipal y 35,05 más si estudia
en un particular pagado.
CUADRO 1:
Resultados de proceso de modelamiento multinivel de dos niveles para competencia digital
Modelo nulo
Parte fija
Intercepto
Nivel cultural familia
Nivel socioeconómico
familia
Género (varón/mujer)
Edad
Competencia digital
padres
Titularidad (municipal/
particular)
Con NC y NSE
B
EE
B
248,77
1,85
Con v del
estudiante
EE
B
249,11
1,30
9,60
0,83
10,24
0,92
EE
B
248,21
1,27
231,47
2,13
9,26
0,83
8,57
0,82
10,15
0,91
8,32
0,95
0,82
-5,79
NS
-5,71
NS
365,63
EE
0,81
-
Financiación
(subvencionado/pagado)
Parte aleatoria
Entre escuelas
Entre estudiantes
Modelo final
922,89
85,20
391,39
42,04
1469,03
34,35
1414,79
33,05 1402,81 32,77
39,66
22,41
2,59
12,64
4,25
271,75
31,89
1394,32 32,59
NS: No significativo a un α=0,05.
Fuente: Elaboración propia
Pero regresando al objetivo de esta investigación, obtener una estimación de los efectos
escolares, nos centraremos en la parte aleatoria: las varianzas de los estudiantes de los
establecimientos. A partir de ellos, y para cada uno de los cuatro modelos, es posible
determinar el Coeficiente de Correlación Intraclase, que nos da una información sobre
los efectos escolares. Así se obtienen los siguientes resultados (cuadro 2).
161
Estimación del efecto escolar para la competencia digital.
Aporte del liceo en el desarrollo de las habilidades TIC en estudiantes de secundaria en Chile
1. El efecto escolar “bruto”, es decir sin controlar por ninguna variable, es el 38,58%.
2. La introducción de las variables nivel socioeconómico y nivel cultural de
las familias hace que disminuya de forma muy importante la varianza entre
escuelas (de 922,9 a 391,4) pero muy poco la varianza intra-escuela (de 1469,0
a 1414,8). Este hecho está generado por la gran segregación existente en las
escuelas chilenas, con mucha heterogeneidad socioeconómica entre escuelas y
muy poca dentro de las escuelas. Con ello, el efecto escolar se queda en 21,61%.
3. La introducción en el modelo de la variable edad del estudiante (ya vimos que ni la
competencia de los padres ni el género influían) genera pequeñas disminuciones
en las varianzas entre escuelas e intra-escuelas, pero especialmente en las
primeras. Ello genera que con todas las variables del estudiante el efecto escolar
sea es del 20,67%.
4. Si, por último, añadimos las dos variables de dependencia del establecimiento
(tanto su titularidad como su financiación), el efecto escolar se reduce en 4,3
puntos. De esta forma, el efecto escolar neto, controlando todas las variables de
ajuste, es del 16,31%.
Esta última cifra es el valor de la influencia de la escuela en la competencia digital.
Cifra alta, como luego analizaremos, si la comparamos con el desempeño de los
estudiantes en otras áreas curriculares.
CUADRO 2: Efectos escolares. Porcentaje de varianza de la competencia digital explicado por la
escuela (a partir de los modelos de dos niveles)
Efecto escolar
Modelo nulo (efecto escolar bruto)
38,58
Modelo con nivel socioecon. y nivel cultural
21,67
Modelo con variables del estudiante
20,68
Modelo final (efecto escolar neto)
16,31
Fuente: Elaboración propia
Dada la enorme variabilidad que ofrece Chile y las diferencias entre regiones, sería
interesante poder discriminar qué porcentaje de varianza explicada de la escuela
se debe a la escuela y cuál se debe a la región donde está ubicada dicha escuela.
Para ello se hará una estimación de la magnitud del “efecto región”, pero también se
delimitará más aún el efecto “escuela real”.
162
Parte II ESTUDIOS
Para lograrlo es necesario estimar un modelo multinivel de tres niveles. Es decir,
añadiendo la unidad de análisis” región” a la de escuela y estudiante. Los resultados
del proceso de modelado multinivel de tres niveles son análogos a los de dos niveles.
Las únicas diferencias son las referidas a la parte aleatoria y, más concretamente, a
las varianzas entre escuelas y entre regiones. Se puede observar que la varianza de
la escuela para dos niveles coincide, aproximadamente, con la suma de las varianzas
de escuela y de región. Es decir, la diferencia es que en el modelo de tres niveles se
descompone la varianza de la escuela en varianza de la región y de la escuela. Así,
como se ha señalado, tendremos una estimación más precisa del efecto escuela. Los
resultados del proceso de modelamiento multinivel, en las mismas cuatro fases que
antes, se encuentra en el cuadro 3.
CUADRO 3:
Resultados de proceso de modelamiento multinivel de tres niveles para competencia digital
Modelo nulo
B
Parte fija
248,55
Intercepto
Nivel cultural familia
Nivel socioeconómico
familia
Género (varón/mujer)
Edad
Competencia digital
padres
Titularidad
(municipal/particular)
Financiación
(subvencionado/
pagado)
Parte aleatoria
43,28
Entre regiones
883,44
Entre escuelas
1468,98
Entre estudiantes
Con NC y NSE
EE
B
2,66
Con v del
estudiante
EE
B
248,88
1,60
9,60
0,83
10,22
0,92
Modelo final
EE
B
247,82
1,70
230,64
2,27
9,25
0,83
8,58
0,83
10,12
0,91
8,35
0,95
0,82
-5,83
NS
-5,75
EE
-
NS
0,81
22,36
2,59
12,63
4,23
36,57
8,77
12,32
13,72
14,31
9,38 10,75
84,28
385,45
42,42
354,40
39,80
263,11 32,00
34,34 1414,53
Fuente: Elaboración propia
33,04 1402,52
32,75 1395,49 32,57
Una vez más, a partir de las varianzas entre regiones, entre escuelas y entre
estudiantes se calcula el Índice de Correlación Intraclase (CCI), tanto para el nivel
“región” como para escuela:
163
Estimación del efecto escolar para la competencia digital.
Aporte del liceo en el desarrollo de las habilidades TIC en estudiantes de secundaria en Chile
En el cuadro 4 se presenta el cálculo de estos CCI para cada uno de los cuatro
modelos. De su análisis se encuentran estos resultados:
1. El efecto escolar bruto es del 36,9%, y el efecto región bruto es de 1,8%. De esta
forma, se observa que, sin controlar por ninguna variable, el efecto escolar se
estima de esta forma de una manera más ajustada.
2. Al incorporar el nivel socioeconómico y el nivel cultural de las familias se observa
que tanto el efecto escuela como el efecto región disminuyen: el primero queda
en un 21,3%, mientras que el efecto región queda en un 0,5%. Esta espectacular
bajada del efecto región a una tercera parte se debe a que la varianza entre
regiones disminuye de 42,3 a 8,8. Ello es una muestra de las diferencias en el
nivel socioeducativo y cultural entre las regiones de Chile, lo que indica las
desigualdades regionales del país.
3. La incorporación de la variable edad del estudiante apenas hace que se alteren el
efecto escolar y el de región. Estos quedan en un 20,0 y en un 0,8, respectivamente.
4. Los efectos netos, tanto de escuela como de región, obtenidos tras la
incorporación en el modelo multinivel de tres niveles de todas las variables de
ajuste, se estiman en 15,8% y 0,6%.
Con todo ello, se da una respuesta al objetivo que ha orientado esta investigación: el
efecto escolar, es decir, la influencia de la escuela en el desarrollo de la competencia
digital, es de 15,77%.
CUADRO 4: Efecto escolar. Porcentaje de varianza del dominio en tic explicado por la escuela y la
región (a partir de los modelos de tres niveles)
Efecto Escolar
Efecto Región
Modelo nulo (efectos brutos)
36,88
1,81
Modelo con nivel socioec. y nivel cultural
21,31
0,48
Modelo con variables del estudiante
20,02
0,77
Modelo final (efectos netos)
15,77
0,56
Fuente: Elaboración propia
Con esta información ya expuesta, es relevante hacer una reflexión sobre la
pertinencia del uso de modelos de dos o tres niveles. En el presente caso, donde la
influencia del tercer nivel de análisis –la región– es tan limitada, no se justifica el uso
de modelos de tres niveles. Su complejidad y dificultad de interpretación hacen que
se altere el principio de parsimonia, una de las ideas clave en la ciencia. Sin embargo,
no cabe duda de que solo con su estimación ha sido posible llegar a la conclusión de
164
Parte II ESTUDIOS
que no es necesario usarlo. Sin embargo, en los casos en los que se cuenta con niveles
que pueden influir en la variable producto, por ejemplo en estudios con varios países,
se hace imprescindible tomar en consideración el mismo e incluirlo en el análisis.
Análogas reflexiones pueden ser hechas del nivel aula: su incorporación, determinar
la incidencia del docente o docentes en el desarrollo de la variable producto,
nos darían una visión más precisa del fenómeno estudiado. En este caso, al no
considerarse todas las aulas de cada escuela en el curso estudiado, no ha sido
posible incorporarlo. Por lo tanto, este es un tema pendiente.
4. Discusión y conclusiones
La primera y relevante conclusión de este estudio es la alta magnitud de los efectos
escolares encontrados para habilidades TIC en jóvenes de secundaria (16,3%),
hallazgo del todo interesante si se compara con el peso que muestra la escuela
en áreas tradicionales y ejes del currículum escolar, como lenguaje, matemáticas
o ciencias. La evidencia internacional disponible habla de un efecto en torno al
20% para desempeños cognitivos en áreas tales como matemáticas y lenguaje,
encontrándose que este es más alto para países en desarrollo y también en el nivel
de primaria que para secundaria, y mayor en matemáticas que en lenguaje (Willms
& Somers, 2001; Sammons, 2007; Cervini, 2012; Murillo, 2007). Es más, los datos
más recientes para estudiantes chilenos de primaria, usando igual metodología de
análisis, muestran un efecto escolar inferior al 15% para lectura y matemáticas
(Murillo y Román, 2011), lo que viene a relevar aún más la importancia de la magnitud
del efecto escolar encontrado en este estudio.
Con ello, la respuesta a la pregunta que ha guiado la investigación es clara: el liceo
aporta de manera significativa al desarrollo de habilidades TIC en los estudiantes
de segundo medio; concretamente, el 16% de la varianza del logro alcanzado en las
habilidades TIC exhibidas por ellos es debido al liceo donde estudian, a sus prácticas
y procedimientos. En un tema tan sensible y crucial, para efectos de brecha digital,
inclusión y movilidad, este hallazgo pone una nota de optimismo respecto del aporte
que, en tal dirección, puede y debe asumir el sistema, sus escuelas y liceos.
Sin embargo, no todas son cuentas alegres, tal y como lo muestran los análisis respecto
de la dependencia del liceo al que se asista. En efecto, el estudio constata que los
estudiantes que asisten a establecimientos de administración privada obtienen
mejor puntuación en competencia digital que los que van a establecimientos
165
Estimación del efecto escolar para la competencia digital.
Aporte del liceo en el desarrollo de las habilidades TIC en estudiantes de secundaria en Chile
municipales, incluso tras haber controlado en nivel socioeconómico y cultural de las
familias. En concreto, los estudiantes que asisten a un liceo particular subvencionado
logran 22 puntos más que los que se educan en establecimientos municipales y 35
puntos más si estudian en un liceo particular pagado.
Producto de la fuerte segregación del sistema chileno, los estudiantes más pobres
y vulnerables social y económicamente se concentran en establecimientos de
administración pública (municipales), mientras que los de sectores más acomodados
se educan en centros privados (con y sin subsidio estatal). Así, la desigualdad se
muestra también en términos del efecto escolar en habilidades TIC, tema relevante
de atender para actuar oportunamente, desde la política y sus programas. Estos
altos efectos escolares y su diferencia según tipo de establecimiento, reflejan una
brecha digital que está lejos de reducirse. Es del todo probable que los centros
privados cuenten con mayores recursos para invertir y fortalecer el acceso y uso de
los recursos tecnológicos que los liceos municipales, situación que podría mejorar
con la entrada en vigencia de la Ley de Subvención Escolar Preferencial, SEP, para
enseñanza media a partir del 2013, que inyectará mayores recursos para invertir
en programas y acciones de mejora de los aprendizajes. Ofrecer orientaciones
claras y eficaces al respecto, sin duda, será un aporte para mejorar el desarrollo y
fortalecimiento de las habilidades TIC entre los jóvenes de liceos municipales.
Un segundo y relevante hallazgo del estudio es la fuerte incidencia del nivel
económico familiar en las habilidades TIC de los estudiantes, algo mayor incluso que
la del nivel cultural de las familias y, por cierto, mucho más alta que lo encontrado en
los desempeños cognitivos tradicionales, como lectura y matemáticas. Así, sin incluir
otra variable, por cada desviación típica que suba o baje el nivel socioeconómico
de las familias, la puntuación del estudiante en competencia digital aumentará o
disminuirá en 10,3 puntos, mientras que lo hará en 9,6 puntos al considera el nivel
cultural de la familia. La literatura es vasta en mostrar que el nivel cultural incide
mucho más que el socioeconómico en el desempeño académico de las áreas
curriculares tradicionales como las mencionadas. Para muestra, los datos del estudio
de Murillo y Román (2011), que en total coincidencia encuentran que la variable
individual de ajuste que más varianza explica en el logro de lectura y matemáticas, es
el nivel cultural de la familia. En concreto, por cada desviación típica, el rendimiento
del estudiante subirá entre 10 y 17 puntos, dependiendo del grado de primaria y
disciplina en cuestión. Los autores constatan igualmente, una influencia muy por
debajo del nivel socioeconómico: el rendimiento solo subirá entre 1 y 4 puntos cada
desviación típica que suba esta variable. Para ambas variables, la aportación es
siempre mayor en lectura que en matemáticas y en ambos grados.
166
Parte II ESTUDIOS
Siempre mirando la relación entre lo que logra el estudiante y ciertas características
familiares, es del todo importante destacar que aunque la competencia digital de los
padres incide de una forma muy importante en la competencia digital de sus hijos,
esa influencia desaparece cuando se controla por el nivel socioeconómico y cultural
de las familias. Esto puede ser una forma distinta de mostrar que en habilidades
TIC es más fuerte el peso del nivel socioeconómico respecto del manejo de códigos
o lenguajes más elaborados, como aquellos que ofrecen una mayor escolaridad o
mayores competencias TIC, ya que en ambos casos se trata de aspectos de capital
cultural de las familias.
Lo anterior parece estar mostrando que respecto de la apropiación y manejo de
herramientas tecnológicas, de la capacidad para enfrentar y resolver problemas
de alta complejidad cognitiva en ambientes digitales, así como de la aptitud
para interactuar con otros y desenvolverse de forma ética dentro de ambientes
tecnológicos, los ingresos y recursos materiales familiares resultan ser más
determinantes que la escolaridad de los padres o el capital simbólico de sus familias.
Este es un tema doblemente preocupante, debido a la fuerte segregación del sistema
y porque, al parecer, una mayor escolaridad de los padres no estaría compensando el
peso del nivel socioeconómico cuando se trata de habilidades TIC.
Respecto de variables individuales, resulta ser interesante que no se aprecien
diferencias significativas en los niveles de habilidades TIC alcanzadas por hombres y
mujeres, diferencias que sí están presentes en los rendimientos mostrados por unos
y otros en áreas curriculares tradicionales, como matemáticas, lenguaje o ciencias.
La evidencia al respecto es también clara al mostrar que en matemáticas son los
estudiantes varones quienes aventajan a sus pares mujeres, mientras que en el área
del lenguaje y la comunicación, son ellas quienes alcanzan mejores puntuaciones. El
que ambos géneros no se diferencien respecto de sus niveles de logro, podría estar
reflejando una enseñanza y tratamiento más igualitario y equitativo de la escuela
respecto del desarrollo de competencias y habilidades TIC.
Por su parte, la constatación de que a medida que aumenta la edad del estudiante
es más baja su competencia digital, puede estar mostrando una cierta relación entre
repitencia y logro en habilidades TIC, toda vez que en este caso se trata de alumnos
que cursan segundo año de enseñanza media, por lo que mayores edades corresponden
probablemente a estudiantes con uno o más años de reprobación en su trayectoria
escolar. Así, aparece muy importante indagar en esta relación que podría estar reflejando
una menor motivación, interés o debilidades de aprendizajes en las áreas curriculares
tradicionales que afectarían un mayor avance en las habilidades TIC medidas.
167
Estimación del efecto escolar para la competencia digital.
Aporte del liceo en el desarrollo de las habilidades TIC en estudiantes de secundaria en Chile
Para finalizar, algunos comentarios que relevan la importancia de contar con estudios
como el SIMCE TIC, que suponen un gran avance por cuanto no solo dan cuenta de
los desempeños alcanzados por los estudiantes en habilidades claves del siglo XXI,
sino que permiten identificar cuánto aporta e importa la escuela y el liceo en ello.
Reconociendo lo anterior, surge la necesidad obvia de contar con mayor información
que permita saber más respecto del tipo de uso que se está haciendo de las TIC al
interior de los colegios, de manera de completar la información que actualmente
se recoge de estudiantes y padres, con aquellas que provengan de docentes y
directivos. Tal como se destaca y constata en la literatura revisada, los reales
cambios e innovaciones que llevan a los estudiantes a fortalecer las capacidades y
habilidades para el dominio y manejo de TIC, están en total relación con el uso que
hagan docentes y estudiantes en procesos de enseñanza y aprendizaje conjuntos,
en los cuales no solo juega un papel central el profesor/a, sino también la dirección
del establecimiento. En otras palabras, el aporte de las TIC en los aprendizajes está
mediado por múltiples factores estructurales, pedagógicos e institucionales.
Entrar así en los ambientes reales de aprendizaje (aula), resultará esencial para
seguir conociendo respecto de qué y cómo desarrollar niveles adecuados de
habilidades TIC o competencia digital desde la escuela. Recoger información desde
las aulas (desde todas aquellas implicadas en un centro) y complementarla con
mayor información sobre el propio establecimiento, hará posible realizar estudios
de factores escolares y de aula asociados al desarrollo de la competencia digital,
para encontrar mejores pistas y orientar al respecto. Por ejemplo, respecto del tipo
de enseñanza y estrategias pedagógicas que resultan ser más eficaces y pertinentes
para la emergencia y fortalecimiento de estas habilidades y capacidades TIC, las
que son necesarias en la vida escolar y cotidiana de todo sujeto en formación. En
este caso, y debido a que en la medición del SIMCE TIC no se incluyeron todos los
cursos del grado estudiado de cada liceo de la muestra, no ha sido posible incorporar
el nivel del aula en los análisis. Este es un tema que, como se ha señalado, queda
pendiente y urge ser abordado.
Hoy sabemos que el potencial de las TIC para transformar las prácticas educativas
y su impacto sobre lo que el estudiante haga y aprenda a través y mediante ellas,
depende tanto de las posibilidades y limitaciones de las tecnologías utilizadas,
como de los usos efectivos que hagan de ellas profesores y alumnos actuando
conjuntamente. Es entonces en dicha intersección y espacios de trabajo conjunto
donde debemos detenernos para observar y levantar información más fina y precisa.
Necesitamos de más y mejores estudios para dar cuenta del uso efectivo que
168
Parte II ESTUDIOS
hacen y están haciendo los docentes en las aulas; del tipo de habilidades sociales,
tecnológicas y cognitivas que están atendiendo y desarrollando en los contextos
y procesos de enseñanza y aprendizaje que ellos proponen a sus estudiantes. Se
requiere investigar para conocer más respecto de cuáles son las características de
los docentes que incorporan y usan los recursos TIC como instrumentos y recursos
integrados a un proceso de enseñanza y aprendizaje propio de sociedades complejas
y modernas. Y qué distingue finalmente a una escuela que asume el desafío de
proponer y ampliar los contextos de aprendizaje de sus estudiantes, para que ellos
aprendan con y mediante estos recursos, de manera de desarrollar y fortalecer el
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¿Qué aportan los liceos a los
estudiantes con logro avanzado en
la prueba SIMCE TIC?:
Un estudio de casos
Makarena Alzamora*, Sonia Pino*, José Garrido M**,
Karina Aliaga*, Evelyn Mujica*
Centro Costadigital
Escuela de Pedagogía
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
*
**
Esta investigación utilizó como fuente de información
las bases de datos de SIMCE TIC 2011 del Ministerio
de Educación de Chile; los autores agradecen a dicha
institución el acceso a la información. Todos los
resultados del estudio son responsabilidad de los autores
y en nada comprometen al Ministerio de Educación.
Parte II ESTUDIOS
1. Presentación
El Ministerio de Educación chileno, a través del Centro de Educación y Tecnología,
ENLACES, durante los últimos 20 años ha venido implementando y evaluando un
sinnúmero de iniciativas tendientes a incorporar, con un sentido pedagógico, las
tecnologías de información y comunicación (TIC) en el sistema educativo nacional
y a mejorar las capacidades de la población escolar y sus comunidades para
el uso y beneficio de estas tecnologías. En 2011, como parte de esta política, el
MINEDUC implementó en el marco del Sistema de Medición de la Calidad de la
Educación, SIMCE, la primera evaluación de tipo nacional destinada a determinar
el nivel de desarrollo de las habilidades TIC para el aprendizaje alcanzado por los
estudiantes del sistema escolar. Este SIMCE TIC contó con una participación total
de 10.321 estudiantes de segundo año medio del país, y evaluó la capacidad de
los participantes para resolver problemas escolares reales en un contexto digital e
indagó en los factores individuales y contextuales que influyen o determinan los
resultados obtenidos (CET, 2011).
Los dos principales resultados arrojados por esta prueba indican que: (i) el puntaje
promedio es proporcional al nivel socioeconómico de los estudiantes, lo que implica
que los menores desempeños se concentran en los grupos socioeconómicos bajo
y medio bajo; (ii) los puntajes se distribuyen en concordancia a la dependencia de
los establecimientos, de esta manera, los establecimientos municipales tienen
promedios de puntaje menores que los particulares-subvencionados y estos, a su
vez, menores que los particulares-pagados.
Ambos resultados ponen en evidencia lo que la investigación define como brecha
o “divisoria digital”, concepto que cuestiona el quehacer de las escuelas, liceos y
del sistema escolar reglado en general, como espacios para nivelar y promover
la equidad de las oportunidades de la población y, en definitiva, para alfabetizar
digitalmente (Gutiérrez y Tyner, 2012).
Si bien parte de estos resultados coinciden con lo informado en algunas
investigaciones internacionales en las cuales se destaca la influencia de los aspectos
sociodemográficos y el papel del hogar en el desarrollo de habilidades y prácticas
de uso de TIC (Wei & Blanks, 2011; Kuhlemeier & Hemker, 2007; Subrahmanyam,
Kraut, Greenfield & Gross, 2000), otras investigaciones ponen en duda esta
correlación, tanto en términos de sus alcances para comprender el fenómeno de las
tecnologías en educación (Tondeur, Sinnaeve, van Houtte & van Braak, 2011) como
en sus aspectos metodológicos (Vryonides, 2007), dejando abierto el camino a la
181
¿Qué aportan los liceos a los estudiantes con logro avanzado en la prueba SIMCE TIC?:
Un estudio de casos
profundización y mejora en el conocimiento del significado y sentido explicativo de
este tipo de resultados.
Es en este ámbito, el presente artículo centra su atención en los estudiantes que
alcanzan un nivel de logro avanzado en la prueba SIMCE TIC, es decir, aquel 3,3%
del estudiantado evaluado. Si bien, la mayoría de estos estudiantes son parte de
un perfil socioeconómico alto y en su mayoría van a establecimientos particularespagados, también lo componen estudiantes de otros niveles socioeconómicos y de
centros escolares de dependencia subvencionada, ya sea particular o municipal.
Por lo tanto, el propósito de este artículo es precisamente indagar en la realidad
contextual de los establecimientos habitados por estudiantes que logran demostrar
habilidades TIC de nivel avanzado.
¿Existe algo que caracterice a estos establecimientos respecto al desarrollo de las
habilidades digitales de sus estudiantes? ¿Se producen diferencias entre el tipo de
establecimiento y su manera de abordar el aprendizaje de las TIC? ¿De qué manera
los profesores incorporan las TIC en sus prácticas docentes? Estas son algunas de las
preguntas que guían este estudio.
Para poder responderlas, se optó por un tipo de diseño de investigación mixtosecuencial y exploratorio en modalidad de estudio de casos, realizada mediante
una primera fase de análisis estadístico de los datos correspondientes a los
estudiantes que obtuvieron un resultado avanzado en la prueba SIMCE-TIC y cuya
finalidad fue caracterizarlos. Luego, en una segunda fase, se seleccionaron liceos
de la región de Valparaíso con un número significativo de estudiantes con nivel
avanzado, que además debían cumplir con los criterios de diferente dependencia
administrativa y realidad socioeconómica; en este proceso se eligieron cinco casos
en los cuales se levantó información para describir qué y cómo se trabaja con
tecnologías digitales.
El resultado que se informa da cuenta de algunas condiciones y discursos
comunes que estos establecimientos y sus docentes tienen respecto al uso de
las tecnologías digitales y los factores que permiten a sus estudiantes tener
habilidades avanzadas.
182
Parte II ESTUDIOS
2. El desafío de las competencias digitales
Durante las últimas dos décadas son innegables los esfuerzos realizados en Chile
para asegurar el acceso a las TIC y desarrollar las capacidades requeridas por la
población, especialmente escolar, para aprovechar el potencial que ofrecen las
tecnologías digitales y propiciar, con ellas, mejores oportunidades para desenvolverse
en una sociedad como la actual. Tres planteamientos, al menos, sustentan esta
visión. Primero, las actuales tecnologías de la información y la comunicación son
un producto generado por procesos socio-históricos y socioeconómicos que han
reconfigurado y dinamizado al sistema capitalista desde el último tercio del siglo
XX, lo que conlleva situar el conocimiento, uso y utilización de estas tecnologías en
un marco social y económico vinculado al proceso de globalización (Bauman, 2002;
Castells, Tubella, Sancho y Roca, 2007).
Segundo, esta dinamización reproduce desequilibrios y contradicciones
socioeconómicas tanto entre regiones planetarias como entre localidades y grupos
dentro de un mismo país, dando origen a lo que se ha denominado “divisoria digital”,
es decir, una creciente y profunda brecha entre unos pocos países y regiones que
tienen la oportunidad y los recursos para estar vinculados y otros que, en grados
desiguales, van quedando al margen de tal desarrollo tecnológico (Castells, Tubella,
Sancho y Roca, 2007). Tercero, las tecnologías son un producto cultural de la sociedad;
su conocimiento, reconstrucción conceptual, uso y potencialidades se estimulan
en contextos sociales que involucran aspectos materiales y personales situados
socioculturalmente (De Pablos, 2009). Son estos aspectos los que condicionan,
aunque no determinan, las formas de entender, usar y aprehender los productos
culturales y tecnológicos producidos por la sociedad.
En el cruce de estos planteamientos, diversos autores han señalado la necesidad
de reestructurar los objetivos y modalidades de la educación formal para
adecuarla de mejor manera a las características de una sociedad cambiante,
especializada, tecnologizada, globalizada, competitiva, inequitativa y con un
alto nivel de incertidumbre (Bauman, 2007; Best & Kellner, 2001; Castell, 2006;
Savage & McGoun, 2012). En este sentido en los países desarrollados se ha venido
discutiendo y definiendo cuáles son las habilidades del siglo XXI que debieran ser
desarrolladas en los estudiantes para vivir en la sociedad actual. En ese contexto,
la Sociedad Internacional para la Tecnología en la Educación (ISTE), la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y otras organizaciones han
contribuido a esta definición. La OCDE conceptualiza las habilidades y competencias
para el siglo XXI como aquellas habilidades y competencias necesarias para que los
183
¿Qué aportan los liceos a los estudiantes con logro avanzado en la prueba SIMCE TIC?:
Un estudio de casos
jóvenes sean trabajadores efectivos y ciudadanos de la sociedad del conocimiento
del siglo XXI (Ananiadou & Claro, 2009). Estas habilidades, lógicamente, son más
amplias que las habilidades TIC, que vienen a ser una de las aristas que una persona
requiere desarrollar para ser ciudadano en esta sociedad.
Por otro lado, autores como Monereo y Pozo (2007), han hecho una lista de cuatro
macro competencias para poder vivir en el siglo XXI: (i) Relacionadas con el escenario
educativo, competencias para gestionar el conocimiento y el aprendizaje: ser un
aprendiz permanente. (ii) Respecto al escenario profesional y laboral, competencias
para el acceso al mundo laboral y al ejercicio profesional: ser un profesional eficaz.
(iii) En cuanto al escenario comunitario, competencias para la convivencia y las
relaciones interpersonales: ser un ciudadano participativo y solidario y (iv) En relación
con el escenario personal, competencias para la autoestima y el ajuste personal: ser
una persona feliz.
La mayor parte de los anteriores planteamientos han sido gradualmente
sistematizados y dispuestos en diversas discusiones y propuestas dentro del ámbito
educativo. Ya a finales del siglo pasado, el informe de la Comisión de la UNESCO
presidida por Jacques Delors (1996), hizo patente los enormes desafíos que implicaba
a la educación adecuarse a las nuevas condiciones impuestas por una realidad
diferente a la de décadas precedentes. Entre dichos desafíos se identificó claramente
la necesidad de desarrollar las habilidades necesarias para utilizar adecuadamente
las tecnologías digitales en los nuevos aprendices. En otro informe de la UNESCO
(2005), se ha explicitado el desafío que implica transitar desde la sociedad de la
información a la sociedad del conocimiento, señalando los profundos cambios que los
sistemas educativos deben realizar para una articulación efectiva de la población en
los nuevos escenarios sociales, políticos y económicos que ello demanda. Esto obliga
al campo educativo a considerar que los individuos y las organizaciones dependen
sustantivamente de la adquisición, empleo, análisis, creación e intercambio de la
información transformada en productos y procesos vitales (Pérez Gómez, 2008).
En el estudio predictivo elaborado por Dede (2007), se plantea el desarrollo de
nuevos conocimientos y habilidades que serán requeridos a las personas para
poder desenvolverse adecuadamente en el escenario del siglo XXI. Parte de estas
habilidades son el resultado de la influencia que tienen las tecnologías de información
y comunicación en, al menos, tres ámbitos: la evolución de las maneras de expresión,
experiencia e interpretación que se hace de la realidad; el pensamiento distribuido y las
nuevas maneras de representación y sociabilidad posibles de realizar; y la necesidad
de aprender a gestionar las decisiones y los niveles de comunicaciones cada vez más
184
Parte II ESTUDIOS
complejas. En la misma línea, otros autores proponen que para poder desenvolverse
y poner a su servicio estas nuevas maneras de interactuar con la información y el
conocimiento, es necesario considerar la influencia de las TIC sobre la persona, su rol
y participación ciudadana y las nuevas exigencias/expectativas del mundo del trabajo
(Kalantzis & Cope, 2009); lo que redunda en una nueva manera de alfabetizarse.
Es la alfabetización digital la que está en la base de la discusión sobre las habilidades,
competencias y capacidades que se esperan y son necesarias para que las personas
puedan utilizar y aprovechar las tecnologías de información y comunicación.
Acuñada inicialmente por Gilster (1997), otros autores han propuesto conceptos más
específicos que intentan precisar y diferenciar aquellos aprendizajes más puramente
instrumentales de aquellos de mayor connotación cognitiva: multialfabetizaciones,
alfabetización multimedial, nuevas alfabetizaciones, alfabetismos digitales,
alfabetización mediática e informacional y educación para la alfabetización
mediática (Area, Gros y Marzal, 2008; Gutiérrez, 2003; Gutiérrez y Tyner, 2012; Snyder,
2004). Recientemente se ha instalado la idea de una segunda brecha digital (Atewell,
2001; Hargittai, 2002) relacionada “con la posibilidad de las personas jóvenes de
sacar provecho del computador, lo cual depende de su capital o características de
contexto, una combinación de su capital económico, cultural y social” (Claro, 2010).
Diversas fuentes apoyan el argumento de que el hogar y la familia son variables que
influyen positivamente en el logro de las habilidades y competencias digitales en
los estudiantes (Kuhlemeier & Hemker, 2007; Subrahmanyam, Kraut, Greenfield &
Gross, 2000; Wei & Blanks, 2011). Esto porque a pesar de que ellos pueden realizar
las mismas actividades con tecnologías dentro de la escuela, las competencias
digitales parecieran ser mejor desarrolladas por aquellos estudiantes que poseen un
contexto familiar más favorable, traducido en mejores ingresos en el hogar, mayor
disponibilidad de infraestructura tecnológica, mayor valoración de la tecnología
por parte de los padres con la tecnología, entre otros factores. Al respecto, la OCDE
(2010) plantea que estas competencias y habilidades están directamente asociadas
al capital económico, social y cultural que poseen los estudiantes, y que la falta de
este capital puede significar que los beneficios que pueden obtener los estudiantes
con el uso del computador sean más limitados, a pesar de los esfuerzos desplegados
por la escuela.
Determinar, entonces, cuál es el papel de la escuela como espacio formativo y de qué
manera contribuye a superar estas brechas, es un aspecto que resulta relevante y
debe ser abordado con mayor profundidad si se desea transitar hacia una educación
con mayor equidad.
185
¿Qué aportan los liceos a los estudiantes con logro avanzado en la prueba SIMCE TIC?:
Un estudio de casos
3. Contexto y temática del estudio
La prueba SIMCE TIC es una evaluación que busca determinar el nivel de desarrollo
de las habilidades TIC para el aprendizaje que poseen los estudiantes del sistema
escolar nacional. Para elaborarlo se utilizaron como referencia principalmente tres
evaluaciones: iSkills (ETS de EEUU), Key Stage 3 (ICT de Inglaterra) y ICT Literacy
(Australia). Estas tres evaluaciones tienen en común: (i) combinar habilidades
funcionales de uso de TIC con habilidades cognitivas, (ii) ofrecer información de
acceso público sobre características y definiciones, (iii) ser aplicadas con cierta
sistematicidad en el tiempo y (iv) contar con reconocimiento internacional.
La prueba SIMCE TIC fue aplicada en noviembre de 2011 y se focalizó en estudiantes
de segundo año de enseñanza media. Para su aplicación se utilizó un software que
simula un escritorio de computador con diversas herramientas de productividad y
comunicación, con el cual se solicitó a los estudiantes realizar tareas de aplicación para
demostrar su nivel de manejo en concordancia con cada uno de los ítems solicitados.
Los resultados de la prueba (tabla 1) muestran que solo el 3,64% de los estudiantes
que la rindieron (N=345) alcanzan un nivel de desempeño “avanzado”, o sea, son
capaces de resolver las tareas solicitadas utilizando habilidades tecnológicas
y habilidades cognitivas de orden superior, agrupadas en las dimensiones de
información, comunicación y ética e impacto social. Estos 345 estudiantes se
distribuyen nacionalmente en las 15 regiones del país y representan a diferentes
tipos socioeconómicos de establecimientos educacionales.
A este instrumento se sumó un cuestionario aplicado a los estudiantes y otro
aplicado a padres y apoderados, cuyo propósito fue levantar información sobre
factores individuales y de contexto que pudiesen estar asociados con los resultados
obtenidos por los alumnos en la prueba. Para el caso de los 345 estudiantes de
logro avanzado, se contabilizaron un total de 182 cuestionarios respondidos por los
propios alumnos y 318 cuestionarios respondidos por padres y apoderados.
Tabla 1: Distribución de alumnos según logro alcanzado y dependencia educacional
Municipal
Nivel de logro
Subvencionado
Particular
Cantidad
%
Cantidad
%
Cantidad
%
Inicial
2221
64,98%
1899
37,56%
112
11,34%
Intermedio
1173
34,32%
2991
59,16%
721
72,98%
Avanzado
24
0,70%
166
3,28%
155
15,69%
3418
100,00%
5056
100,00%
988
100,00%
Total general
186
Parte II ESTUDIOS
La investigación propuesta busca indagar en la realidad contextual de los
establecimientos habitados por estudiantes que logran demostrar habilidades TIC
de nivel avanzado, para lo cual se busca caracterizar al estudiante con este nivel y la
manera en que dichos establecimientos abordan el tema de la incorporación de las
tecnologías de información y comunicación en su quehacer habitual.
4. Diseño de investigación
Este estudio utiliza un diseño de investigación de tipo mixto secuencial y exploratorio
(Creswell, 2009; Teddlie & Tashakkori, 2009) en modalidad de estudio de casos. En
una primera fase se han analizado mediante estadística descriptiva, las diferentes
variables que se asocian a los estudiantes que evidencian un desempeño de logro
avanzado en la prueba SIMCE TIC, buscando identificar y relacionar dichas variables
con el fin de caracterizar a este tipo de estudiante de acuerdo a la evidencia
existente. En una segunda fase, se seleccionaron liceos de la región de Valparaíso
con un número significativo de estudiantes con nivel avanzado, que además debían
cumplir con otros dos criterios: diversidad de dependencia administrativa y diferente
nivel socioeconómico. El resultado fue la conformación de una unidad de análisis
de cinco liceos, en los cuales se han aplicado instrumentos destinados a relevar
información respecto a la manera en que las TIC son utilizadas con fines educativos,
la perspectiva que poseen sobre el tema los profesores y la relación con las familias
para el desarrollo de estas habilidades. A continuación se describen en detalle cada
una de estas fases de análisis:
4.1. Análisis de variables de los estudiantes con logro avanzado
Se inició con una segmentación de los resultados obtenidos por los estudiantes en
la Prueba SIMCE TIC, seleccionando aquellos que obtuvieron un logro avanzado.
Esto implicó reducir la muestra desde un total de 9.462 registros a 345, distribuidos
según la dependencia del establecimiento al que pertenecen.
Para estos registros se procedió a realizar un conjunto de pruebas de análisis
estadístico-descriptivo con el fin de identificar la relación de variables tales como
origen socioeconómico, características del hogar, conocimiento digital de las familias,
frecuencia de uso de tecnologías, entre otros. Tal como se puede apreciar en la tabla
2, para este análisis se utilizó el resultado de desempeño TIC y tres instrumentos
adicionales de información que conforman parte de la prueba SIMCE TIC: el cuestionario
para el estudiante, el cuestionario para padres y la información propia del SIMCE TIC.
187
¿Qué aportan los liceos a los estudiantes con logro avanzado en la prueba SIMCE TIC?:
Un estudio de casos
Tabla 2: Instrumentos de información adicionales para análisis de variables
Instrumento
adicional
Tipo de información
utilizada
Este instrumento entregó información respecto a
las características generales del hogar y del uso de
tecnologías de información y comunicación de los
padres y /o apoderados y de los estudiantes.
Este instrumento entregó información respecto
del tipo y frecuencia de uso de tecnologías
Cuestionario para
de información y comunicación por parte
estudiantes
del estudiante, tanto dentro como fuera del
establecimiento educacional.
Información general de los alumnos (RUT, fecha de
nacimiento, género, región, comuna, establecimiento
Información
educacional, dependencia del establecimiento
SIMCE TIC
educacional, región, puntaje obtenido en la prueba,
nivel de logro obtenido).
Cuestionario
para padres y/o
apoderados
Nº de instrumentos
analizados
8.306
4.496
9.462
La base de datos obtenida fue procesada a través de la realización de un análisis
descriptivo general y por cuestionario, lo que permitió caracterizar a los estudiantes
con logro avanzado de acuerdo a cuatro dimensiones: (i) experiencias y prácticas
habituales que realizan, (ii) condiciones materiales y tecnológicas existentes en el
hogar, (iii) perfil formativo y conocimiento digital que poseen sus madres y padres, y
(iv) su propio desempeño escolar y diferencias de género.
4.2. Análisis exploratorio del contexto escolar y familiar
A partir de los resultados generales de caracterización obtenidos con el análisis
estadístico-descriptivo, se procedió a seleccionar un conjunto de establecimientos
educacionales (a modo de casos) en los cuales recoger información contextual
y cualitativa de aspectos de tipo pedagógico, de gestión, de desempeño y de
vinculación con las familias de los estudiantes, que caracteriza a colegios con
resultados avanzados en la prueba SIMCE TIC. Para esto se definió como criterio
contar con información proveniente de colegios representativos de los tres tipos de
dependencia administrativa presentes en el sistema educativo nacional (municipal,
particular subvencionado, particular pagado), situando el contexto de búsqueda en
la región de Valparaíso. Se categorizaron como “elegibles” un total de nueve colegios
de dicha región que obtuvieron una cantidad de alumnos en nivel de logro avanzado
sobre el promedio nacional obtenido por colegios de su misma dependencia
administrativa. El total de establecimientos elegibles en el país es el que se ve en la
siguiente tabla:
188
Parte II ESTUDIOS
Tabla 3: Listado de colegios elegibles a nivel nacional
Grupo de colegios particulares
Grupo de colegios particulares
Grupo de colegios municipales
con subvención estatal que están pagados que están por sobre el
que están por sobre el promedio
por sobre el promedio de alumnos promedio de alumnos avanzados
de alumnos avanzados en su
avanzados en su grupo (Promedio
en su grupo (Promedio =
grupo (Promedio = 5,62%)
= 9,42%)
21,15%)
Colegio
% alumnos
avanzados
Región
Colegio
% alumnos
avanzados
Región
Colegio
% alumnos
avanzados
Región
Colegio 1
7,14%
9
Colegio 1
15,00%
15
Colegio 1
42,86%
5
Colegio 2
10,00%
13
Colegio 2
19,35%
3
Colegio 2
25,00%
5
Colegio 3
6,06%
13
Colegio 3
11,11%
5
Colegio 3
35,00%
5
Colegio 4
5,88%
13
Colegio 4
15,38%
5
Colegio 4
21,74%
5
Colegio 5
7,69%
13
Colegio 5
18,18%
7
Colegio 5
25,00%
6
Colegio 6
9,52%
13
Colegio 6
22,22%
8
Colegio 6
41,67%
13
Colegio 7
6,06%
10
Colegio 7
15,63%
8
Colegio 7
54,55%
13
Colegio 8
9,09%
5
Colegio 8
9,52%
8
Colegio 8
28,00%
13
Colegio 9
20,00%
9
Colegio 9
40,91%
13
Colegio 10
9,52%
14
Colegio 10
25,00%
3
Colegio 11
28,13%
10
Colegio 11
27,27%
5
Colegio 12
12,90%
11
Colegio 12
22,22%
6
Colegio 13
10,00%
12
Colegio 13
42,11%
9
Colegio 14
13,64%
13
Colegio 14
40,00%
14
Colegio 15
27,27%
13
Colegio 15
40,91%
13
Colegio 16
12,50%
13
Colegio 16
36,36%
13
Colegio 17
12,12%
13
Colegio 18
10,00%
13
Colegio 19
18,18%
13
Colegio 20
11,11%
8
Colegio 21
10,00%
1
Colegio 22
20,00%
1
Colegio 23
20,00%
3
Colegio 24
16,67%
5
Colegio 25
33,33%
8
Colegio 26
12,90%
8
Colegio 27
10,00%
14
Colegio 28
20,00%
10
Colegio 29
10,00%
11
Colegio 30
10,00%
11
Colegio 31
18,18%
11
Colegio 32
9,68%
12
Colegio 33
18,75%
13
189
¿Qué aportan los liceos a los estudiantes con logro avanzado en la prueba SIMCE TIC?:
Un estudio de casos
De estos nueve establecimientos elegibles de la región de Valparaíso (región 5),
se focalizó el trabajo cualitativo en cinco de ellos, que tuvieron la disposición para
atender al equipo en terreno (uno municipal, tres particulares subvencionados y uno
particular pagado).
Con el fin de recoger y profundizar en la información, se diseñó como instrumento una
entrevista de tipo semi-estructurada, mediante la cual se abordaron tres dimensiones
de información: (i) los factores contextuales que influyen en el conocimiento y
aprendizaje digital logrado por los estudiantes de cada establecimiento; (ii) las
prácticas de enseñanza y aprendizaje habitualmente realizadas con apoyo de
tecnologías digitales en cada establecimiento y (iii) las diferencias identificadas en
el desempeño de los estudiantes al interactuar con tecnologías digitales.
Para lograr información proveniente de actores involucrados directamente en
las prácticas e interacciones de aula con estudiantes, se seleccionaron como
informantes a profesores de aula y jefes técnicos. El resultado obtenido, tal como
muestra la siguiente tabla, fue la aplicación de 14 entrevistas distribuidas en cinco
establecimientos educacionales.
Tabla 4: Distribución de entrevistas por establecimiento
Tipo de establecimiento
Municipal
Particular subvencionado
Particular pagado
Comuna
Nº de entrevistados
San Antonio
3
Valparaíso
3
Viña del Mar
4
Villa Alemana
4
Viña del Mar
3
5. Análisis de datos
Tal como se ha señalado, el análisis de los datos se dividió en dos etapas. La
primera consistió en la aplicación de pruebas estadísticas descriptivas destinadas
a caracterizar el tipo de estudiante que, a la luz de los datos nacionales, logran
desempeños avanzados en la prueba SIMCE TIC; mientras que la segunda etapa de
análisis tuvo su foco en describir cualitativamente el contexto y las experiencias de
uso de tecnologías digitales que se producen en establecimientos educacionales
que tienen un porcentaje importante de estudiantes con desempeño avanzado.
190
Parte II ESTUDIOS
5.1. Quiénes son los estudiantes con logro avanzado
Cuatro son los factores, que a la luz de los datos, permiten diferenciar a los
estudiantes que logran un desempeño avanzado en la prueba SIMCE TIC: (i)
experiencias y prácticas habituales que realizan, (ii) condiciones materiales y
tecnológicas existentes en el hogar, (iii) perfil formativo y conocimiento digital que
poseen sus madres y padres y (iv) su propio desempeño escolar y diferencias de
género. A continuación, revisaremos cada uno de estos hallazgos.
5.1.1. Experiencias y prácticas habituales
Los estudiantes que logran un nivel de desempeño avanzado en la prueba SIMCE TIC
presentan un primer aspecto característico que se relaciona con los años que tienen
como usuarios de tecnologías digitales. En este caso, tal como se puede apreciar en
la tabla 5, el 95,05% de estos estudiantes señala tener sobre cuatro años de uso de
computador. Esto implica una diferencia significativa, tanto sobre la de la experiencia
declarada por los estudiantes que logran un nivel inicial (+58,57%) como sobre la de
quienes logran un nivel de desempeño intermedio (+28,81%).
Tabla 5:
Porcentaje de estudiantes por nivel de logro, según su antigüedad como usuario de computador
Nivel de logro
Tiempo
Inicial
Intermedio
Avanzado
Total General
Menos de un año
22,75%
5,47%
0,00%
12,41%
Entre uno y tres años
40,50%
28,16%
4,95%
32,34%
Entre cuatro y ocho
años
26,29%
42,53%
48,90%
36,05%
Más de ocho años
10,09%
23,71%
46,15%
18,97%
No responde
0,38%
0,12%
0,00%
0,22%
Esta diferencia resulta aún más sustancial si se considera a quienes declaran más de
ocho años de experiencia como usuarios de computador, rango en el cual se ubica
el 46,15% de los estudiantes con logro avanzado, frente al 10,09% y 23,71% que
declaran los estudiantes con logro inicial e intermedio, respectivamente.
Esto permite afirmar que siendo estudiantes de segundo año medio, o sea, con una
edad promedio de 15 años, cerca de la mitad de ellos viene interactuando con el
191
¿Qué aportan los liceos a los estudiantes con logro avanzado en la prueba SIMCE TIC?:
Un estudio de casos
computador desde los 7 años, es decir, una trayectoria que resulta casi equivalente
al tiempo que estos estudiantes llevan en la educación escolar.
También resulta un rasgo diferenciador el tipo de prácticas con tecnologías digitales
y el lugar donde estas se realizan con mayor frecuencia. Al comparar los datos de
los tres niveles de desempeño en la prueba SIMCE TIC, es posible observar que los
estudiantes con un nivel de logro avanzado realizan actividades similares a las que
realizan estudiantes de los otros dos grupos tanto en el hogar como en el colegio, o
sea, los usos habituales son los mismos. Sin embargo, tal como lo muestra la tabla 6,
el grupo de nivel avanzado muestra una mayor frecuencia diaria de estas actividades
en el hogar, en comparación al resto de los estudiantes. De esta forma, hay tres
actividades que sobre el 70% de estos estudiantes realiza en el hogar: navegar en
Internet, comunicarse mediante herramientas asincrónicas y revisar sitios donde el
estudiante posee alguna cuenta o suscripción. Y, si bien estas mismas actividades
son también las más recurrentes para el resto de los estudiantes, la frecuencia de
uso diaria por parte de estos últimos está por debajo del 50%.
Tabla 6: Porcentaje de estudiantes de logro avanzado v/s porcentaje de estudiantes de los otros
grupos según tipo de actividad, lugar (hogar/colegio) y frecuencia de uso
Hogar
Actividades
Todos los
días, nivel
avanzado
Colegio
Todos los
Algunas veces
días, resto de
al mes,
estudiantes nivel avanzado
Algunas veces
al mes, resto
de estudiantes
Revisar y escribir correos
electrónicos
40,11%
20,13%
36,81%
33,36%
Chatear
71,43%
41,08%
18,13%
22,86%
Navegar por Internet
75,27%
36,68%
28,02%
28,29%
Bajar películas y/o música
48,35%
27,78%
7,69%
14,86%
Revisar sitio web donde tienes
cuenta
73,08%
38,86%
18,68%
26,62%
Ingresar a blogs y/o foros
26,37%
12,54%
13,74%
15,01%
Jugar solo
28,02%
13,79%
15,93%
18,39%
Jugar en línea con otras
personas
21,43%
10,28%
11,54%
11,63%
Enviar mensajes a través de
redes sociales
64,29%
30,83%
17,03%
23,91%
Si se analizan las mismas actividades pero realizadas en el colegio con frecuencia
mensual, se puede observar que para el conjunto de los estudiantes el uso de correo
electrónico es el más recurrente, seguido de la navegación en Internet y la revisión de
192
Parte II ESTUDIOS
sitios a los cuales se está suscrito, sin embargo, la frecuencia con que son realizadas
por los estudiantes no muestra diferencias tan acentuadas entre los estudiantes de
diferente nivel, incluso, en algunos casos, son aquellos alumnos de nivel inicial e
intermedio quienes realizan con mayor frecuencia alguna de estas actividades. Tal
es el ejemplo del envío de mensajes a través de redes sociales (+6,88%) y la revisión
de sitios web en los cuales mantienen cuentas de usuario (+7,94%).
Estos resultados permiten afirmar que, si bien los estudiantes desarrollan actividades
similares con el uso de tecnologías digitales, los estudiantes de nivel avanzado
las realizan con una frecuencia significativamente mayor en el hogar. Mientras
que, en el colegio, los estudiantes usan tecnologías digitales con una frecuencia
similar (aunque en el caso de los estudiantes de nivel avanzado con una frecuencia
significativamente menor a la del hogar), encontrándose en este espacio frecuencias
de uso mayores entre los estudiantes de grupos intermedio e inicial.
5.1.2. Condiciones materiales y tecnológicas en el hogar
Los estudiantes que logran un nivel avanzado en la prueba SIMCE TIC presentan
algunas condiciones materiales en sus hogares que los diferencia sustancialmente
de los estudiantes que alcanzan otros niveles de desempeño en dicha prueba.
Específicamente, disponen de espacios y algunas tecnologías que posibilitan su
acceso y uso de medios para informarse y comunicarse. Tal como lo muestra el
gráfico 1, los estudiantes con nivel de logro avanzado poseen mayoritariamente
un computador personal para realizar tareas o actividades formativas. Esto supera
en +30% a los estudiantes con un nivel de desempeño inicial. Junto a esto, también
se puede observar que los estudiantes con nivel avanzado en la prueba SIMCE
TIC disponen de medios que ayudan a contar con un espacio físico para dedicar al
estudio, que superan significativamente a lo que poseen aquellos estudiantes que
logran un desempeño de nivel inicial. Así se puede inferir del acceso a un escritorio
para estudiar, donde el 85% del grupo avanzado lo tiene, frente al 55% del grupo
de nivel inicial, es decir, una diferencia de +30% a favor del grupo de estudiantes
con nivel avanzado.
193
¿Qué aportan los liceos a los estudiantes con logro avanzado en la prueba SIMCE TIC?:
Un estudio de casos
Gráfico 1:
Porcentaje de estudiantes que poseen las condiciones materiales y acceso a TIC,
detalladas según nivel de logro
Otro aspecto diferenciador es el acceso a Internet en el hogar, donde el 93% de los
estudiantes con nivel de logro avanzado lo posee frente al 50% de los estudiantes
con resultado de nivel inicial, es decir, quienes están en el grupo avanzado
mayoritariamente pueden utilizar los recursos ofrecidos por Internet sin necesidad
de acudir a otros lugares (como el colegio), lo cual explica la frecuencia de uso de
recursos digitales que este grupo realiza en el hogar.
194
Parte II ESTUDIOS
De esta forma, se puede afirmar que los estudiantes que logran un desempeño
avanzado en la prueba SIMCE TIC disponen en sus hogares de un conjunto de bienes y
servicios que permite contar con condiciones materiales y tecnológicas para acceder
con facilidad a diferentes formatos de medios de información y comunicación (ver
tabla 7).
Tabla 7:
Distribución de la cantidad de bienes y servicios presentes en el hogar de los alumnos de nivel avanzado
Cantidad de bienes y servicios
Bienes o
Servicios
No hay
Uno
Dos
Tres
Cuatro
Cinco o
más
No
responde
TV cable
15,72%
53,46%
9,43%
7,86%
5,66%
2,83%
5,03%
Consola
videojuego
33,65%
38,05%
13,52%
4,72%
1,57%
1,26%
7,23%
MP3 / MP4
15,41%
28,30%
21,70%
16,67%
6,92%
5,03%
5,97%
Pendrive
7,55%
21,70%
17,92%
16,04%
12,26%
20,44%
4,09%
Teléfono fijo
19,50%
57,55%
12,26%
4,09%
1,57%
0,94%
4,09%
DVD
10,06%
55,03%
19,81%
7,23%
2,52%
0,31%
5,03%
Comp.
escritorio
19,81%
60,38%
12,26%
2,52%
0,31%
0,00%
4,72%
Comp. portátil
11,32%
33,65%
24,53%
14,15%
8,18%
2,83%
5,35%
Impresora
11,32%
66,67%
14,47%
2,52%
0,94%
0,00%
4,09%
Internet
7,23%
74,53%
5,97%
3,46%
2,83%
2,20%
3,77%
5.1.3. Perfil formativo y digital de padres y madres
Los estudiantes con resultado avanzado en la prueba SIMCE TIC están insertos en
familias constituidas de manera tradicional y cuyos padres están preferentemente
en un rango etario de 40 a 49 años de edad. Realizan actividades que involucran el
uso de tecnologías digitales, tales como la búsqueda de información, la elaboración
de documentos, el envío de correos electrónicos y el uso de Internet para labores
domésticas (p. ej. pago de cuentas) y de comunicación con una alta frecuencia
semanal. Tal como muestra la tabla 8, la actividad con una mayor frecuencia de uso
diaria está relacionada con el trabajo.
195
¿Qué aportan los liceos a los estudiantes con logro avanzado en la prueba SIMCE TIC?:
Un estudio de casos
Tabla 8:
Distribución de la frecuencia con la que padres/madres de estudiantes con nivel de desempeño
avanzado realizan ciertas actividades con uso de TIC
Más de 2
hrs diarias
Menos
de 2 hrs
diarias
Algunas
veces a la
semana
Algunas
veces al mes
Nunca
No
responde
Pagar cuentas
0,94%
2,20%
15,41%
33,96%
41,51%
5,97%
Hablar con familiares y
amigos
8,18%
16,98%
35,22%
22,01%
13,84%
3,77%
Buscar información
21,07%
24,53%
31,76%
12,58%
6,29%
3,77%
Mandar correos
electrónicos
25,47%
25,47%
22,33%
9,75%
12,89%
4,09%
Hacer compras
1,26%
0,94%
3,77%
27,67%
60,06%
6,29%
Chatear
5,35%
8,18%
16,04%
16,98%
48,11%
5,35%
Trabajar
42,77%
9,12%
10,69%
4,72%
26,42%
6,29%
Realizar transferencias
electrónicas
3,14%
3,14%
20,75%
27,04%
40,57%
5,35%
Jugar
1,89%
4,09%
7,86%
15,72%
65,41%
5,03%
Bajar música y/o ver
películas
2,20%
0,94%
12,26%
21,70%
57,86%
5,03%
Enviar mensajes por
redes sociales
4,72%
5,97%
21,07%
20,75%
41,82%
5,66%
Entrar a blogs y/o foros
1,57%
0,94%
8,18%
12,58%
70,75%
5,97%
Revisar un sitio web
donde es usuario
5,03%
12,26%
24,21%
17,61%
35,53%
5,35%
Navegar por
entretención
3,77%
14,15%
31,45%
24,84%
21,38%
4,40%
Actividades
Lo anterior se vincula con niveles de cualificación educativa y laboral más altos
en comparación a las familias de estudiantes con nivel de desempeño inicial o
intermedio (gráfico 2). Así, por ejemplo, una característica central radica en que los
estudiantes con nivel de desempeño avanzado concentran a los padres o madres de
nivel universitario, lo cual permite inferir que se desempeñan en ámbitos laborales
donde el uso de tecnologías digitales (p. ej. computador o Internet) es parte
constituyente de su quehacer. Esto sería consistente con el mayor énfasis de uso de
las tecnologías digitales para actividades laborales.
Asimismo, la experiencia como usuarios de tecnología de los padres y madres de
estos estudiantes se remonta a un promedio de 8 años, lo cual es coincidente con
el número de años como usuarios de TIC declarado por una parte importante de los
propios estudiantes de nivel de desempeño avanzado.
196
Parte II ESTUDIOS
Gráfico 2:
Nivel de estudios alcanzados por madres y padres, según nivel de logro de los estudiantes
Es interesante constatar que la información entregada por los padres y apoderados
del grupo de estudiantes avanzados, valora positivamente el uso y actividades que
sus hijos realizan con tecnologías digitales, especialmente aquellas relacionadas
con la comunicación y el entretenimiento. El 42,77% de los apoderados de alumnos
con nivel de logro avanzado considera “muy importante” (11,32%) o “importante”
(31,45%) el uso que dan los alumnos al computador como medio de entretención,
mientras que los porcentajes para el nivel inicial e intermedio son 28,86% y 34,52%
respectivamente. Del mismo modo, el 76,72% de los apoderados considera “muy
importante” (20,75%) o “importante” (55,97%) el uso que le dan los alumnos
al computador para comunicarse con compañeros y amigos, mientras que los
porcentajes para el nivel inicial e intermedio son 59,12% y 68,18%, respectivamente.
Además, se está frente a padres y madres con una posición selectiva de los tiempos de
dedicación que sus hijos disponen para usar este tipo de tecnologías; por un lado, son
menos restrictivos en cuanto a los días de la semana que se pueden conectar respecto
de padres/madres de estudiantes con otros niveles de logro en la prueba SIMCE TIC,
pero, por otro lado, colocan más condiciones en cuanto a los momentos del día en que
se pueden conectar, la definición del tipo de páginas que pueden visitar y las personas
con las cuales se pueden comunicar. Esta afirmación se puede observar en la siguiente
tabla, donde se ha incluido la información de las respuestas de la pregunta 22 del
cuestionario para padres, clasificada por nivel de logro (inicial, intermedio y avanzado,
donde además se ha incluido el promedio general de esta respuesta).
197
¿Qué aportan los liceos a los estudiantes con logro avanzado en la prueba SIMCE TIC?:
Un estudio de casos
Tabla 9:
Porcentaje de padres/madres que establecen restricciones para uso de Internet por nivel de logro y
criterio de restricción
Restricciones
Promedio
Inicial
Intermedio
Avanzado
Días en los que se puede conectar
33,54%
34,08%
33,55%
27,87%
Momentos del día en que se puede
conectar
47,51%
40,55%
51,93%
53,55%
Periodo de tiempo que se puede
conectar
60,46%
51,86%
65,82%
69,40%
Definición en el tipo de páginas que
puede visitar
54,96%
51,33%
56,94%
62,84%
Personas con las cuales se puede
comunicar
45,11%
42,52%
46,74%
47,54%
5.1.4. Desempeño escolar de los estudiantes
El uso de tecnologías digitales en asignaturas cursadas por los estudiantes que
respondieron el SIMCE TIC es, en general, bajo. De acuerdo a las respuestas que
entregan los estudiantes sobre el uso de tecnologías digitales en las prácticas de
aula, podemos observar que un porcentaje importante indica que nunca utiliza
computadores en las asignaturas. Si bien se puede apreciar (gráfico 3) que esta
situación es más frecuente en estudiantes con desempeño de nivel inicial (66%),
su diferencia con los otros grupos es baja, el 57,8% de los estudiantes de nivel
avanzado coincide con esto.
Gráfico 3:
Frecuencia de uso de tecnología en la escuela (con independencia de asignatura),
clasificadas por nivel de logro
198
Parte II ESTUDIOS
Por otro lado, en el rango de frecuencia “algunas veces a la semana”, son los estudiantes
que tienen un nivel inicial quienes hacen mayor uso de la tecnología en clases, pero la
diferencia es baja respecto de los otros dos grupos (inicial 8,6% y avanzado 7,1%, es
decir, una diferencia de 1,5 puntos). Respecto al uso de computadores en la escuela
en el rango de frecuencia “algunas veces al mes”, los alumnos de nivel avanzado
alcanzan el 34%, mientras que los de nivel inicial el 23,8%.
Específicamente, dentro del grupo de estudiantes con un nivel de desempeño
avanzado, ninguna de las seis asignaturas identificadas (tabla 10) alcanza un 50%
de frecuencia de uso al mes; más aún, en el caso de matemáticas, un 82,42% de
los estudiantes señala que nunca incorpora el uso de computador. Dentro de
las asignaturas que sí utilizan estas tecnologías, el mayor uso está en lenguaje y
comunicación, historia y ciencias sociales y educación tecnológica.
Tabla 10:
Distribución de frecuencia de uso del computador en las diversas asignaturas de los alumnos
de nivel de logro avanzado
Todos los días
Algunas veces
a la semana
Algunas veces
al mes
Nunca
Matemática
0,55%
0,55%
16,48%
82,42%
Lenguaje y comunicación
0,55%
5,49%
47,25%
46,70%
Biología
1,10%
8,79%
32,97%
57,14%
Historia y ciencias sociales
0,55%
9,89%
40,66%
48,90%
Educación tecnológica
2,75%
14,29%
40,66%
42,31%
Educación artística
1,65%
3,30%
25,82%
69,23%
Asignatura
Por otro lado, los alumnos de nivel avanzado destacan significativamente con
mejores resultados en las asignaturas de matemáticas y ciencias naturales (ver
tabla 11) respecto a los estudiantes de nivel de desempeño inicial e intermedio. En
el caso de matemáticas esta diferencia es de 14,77% con respecto a los estudiantes
de nivel inicial y de 12,23% en las asignaturas del área de ciencias naturales.
199
¿Qué aportan los liceos a los estudiantes con logro avanzado en la prueba SIMCE TIC?:
Un estudio de casos
Tabla 11:
Porcentaje de estudiantes en cada nivel de logro, según asignaturas con mejor desempeño
Nivel de logro
Asignatura
Inicial
Intermedio
Avanzado
Total General
Matemática
13,25%
18,61%
28,02%
16,77%
Lenguaje y comunicación
11,43%
11,47%
12,09%
11,48%
Ciencias naturales
5,90%
9,80%
18,13%
8,52%
Historia y ciencias sociales
12,98%
13,10%
8,24%
12,86%
Educación tecnológica
10,84%
6,90%
3,85%
8,41%
Educación artística
13,25%
14,08%
14,29%
13,75%
Educación física
32,08%
25,92%
15,38%
28,05%
No responde
0,27%
0,12%
0,00%
0,18%
Si se consideran las asignaturas que los estudiantes de desempeño avanzado
identifican como aquellas donde más se utilizan tecnologías digitales, se puede
observar que no son las asignaturas donde estos estudiantes se desempeñan de
mejor manera, es más, en dos de ellas: historia y ciencias sociales y educación
tecnológica, les va mejor a estudiantes de niveles inicial e intermedio. Y en el caso
de lenguaje y comunicación, la diferencia porcentual no es significativa (+0,66%)
respecto del grupo de estudiantes de nivel inicial.
Finalmente, respecto a las diferencias entre hombres y mujeres, se realizaron pruebas
estadísticas de tipo paramétricas y no paramétricas a los datos existentes (tabla 12).
Los resultados obtenidos muestran que los datos sin ponderación indican la inexistencia
de diferencias de desempeño entre hombres y mujeres. Mientras que los resultados no
paramétricos con ponderación arrojan una diferencia significativa entre géneros.
Esta diferencia corresponde al tipo de manejo tecnológico-instrumental del
equipamiento informático, o sea, conocimiento y habilidades para configurar y
reparar software y hardware. Es aquí donde los hombres muestran un mayor manejo
que las mujeres. Sin embargo, para el resto de los aspectos de la prueba SIMCE TIC
no se identifican diferencias de significancia.
200
Parte II ESTUDIOS
Tabla 12:
Resultados de las pruebas paramétricas y no paramétricas según ponderación por género
Sin ponderación
Con ponderación
No paramétrica
Sig. 0,064
Mantiene
Ho
No hay diferencia
significativa
entre género
Sig. 0,035
Rechaza
Ho
Hay diferencia
significativa
entre género
Paramétrica
Sig. 0,054
Mantiene
Ho
No hay diferencia
significativa
entre género
Sig. 0,077
Mantiene
Ho
No hay diferencia
significativa
entre género
5.2. Qué se hace en los liceos donde van los estudiantes de nivel avanzado
Sin duda, uno de los principales desafíos que debe ser superado para lograr que la
población escolar mejore sus competencias y habilidades digitales es replantear
el rol que cumple la escuela como institución formadora y “niveladora” de las
diferencias que los estudiantes portan desde el hogar. Esto resulta significativo en el
campo de las tecnologías digitales considerando las conclusiones que demuestran
que es el hogar, como instancia sociocultural, el que discrimina el nivel de logro de
estas competencias (Kuhlemeier & Hemker, 2007; Subrahmanyam, Kraut, Greenfield
& Gross, 2000; Wei & Blanks, 2011). Preguntarse si los establecimientos que logran
porcentajes significativos de estudiantes con resultados de logro avanzado
comparten características en su gestión o en el rol que cumple el profesorado,
resulta de mucho interés para la búsqueda de pistas que ayuden a identificar
y transferir prácticas y condiciones que permitan, a quienes no lo han logrado,
mejorar sus competencias digitales.
En tal sentido, y a pesar de las significativas diferencias porcentuales entre
los estudiantes que logran un desempeño avanzado y la dependencia del
establecimiento al que pertenecen, es posible encontrar a este tipo de estudiantes
en centros educativos de diferente dependencia y realidad socioeconómica, lo que
abre oportunidades para estudiar y comparar dichas realidades en pos de identificar
condiciones, actores y oportunidades posibles de transferir al resto del sistema
escolar. Este es el sentido del segundo nivel de análisis realizado a los datos, el cual
busca describir las condiciones socioeducativas y opinión de profesores y directivos
docentes de cinco establecimientos educacionales de la región de Valparaíso.
201
¿Qué aportan los liceos a los estudiantes con logro avanzado en la prueba SIMCE TIC?:
Un estudio de casos
5.2.1. CASO 1. Municipal: portátiles, modelamiento y autonomía
El primer caso corresponde a un establecimiento beneficiado por el plan
gubernamental para habilitar liceos de excelencia dentro de la región de Valparaíso.
Se trata de un liceo de dependencia municipal que cuenta con una planta de 18
docentes y una matrícula total de 337 estudiantes entre séptimo básico y cuarto
medio. En los últimos tres años este colegio ha crecido en matrícula, pasando de 70
estudiantes en 2010 a una matrícula de 338 estudiantes en 2013. Este liceo entrega
un tipo de enseñanza humanista-científica y posee cursos con un promedio de 30
estudiantes. Su índice de vulnerabilidad promedio (IVE) es de 61,8%. La mayoría de
los padres, madres y apoderados tiene entre 11 y 12 años de escolaridad, además
declaran un ingreso que varía entre $280.001 y $500.000, estando sus estudiantes
en una condición de vulnerabilidad social en un rango de 30,01% a 55,00%. En la
prueba SIMCE 2010 obtuvo puntajes por sobre la media nacional dentro del nivel
socioeconómico medio, especialmente en matemáticas donde, con 327 puntos,
está 69 puntos por sobre dicho promedio. Le sigue el resultado en Lenguaje 313
(+58), ciencias naturales (+54) y ciencias sociales (+49). Siendo un establecimiento
de reciente creación, no registra participación en programas de dotación de
tecnología como Enlaces u otro, solamente está siendo beneficiado por el programa
Conectividad para la Educación y no cuenta con un Plan de Tecnologías para una
Educación de Calidad (Plan TEC).
De acuerdo a la información entregada en los cuestionarios, los padres y apoderados
en este establecimiento utilizan computador preferentemente en el hogar, asimismo,
estos agentes indican su alta valoración por que sus hijos usen computador e Internet
para realizar trabajos escolares, apoyar o complementar su aprendizaje y colaborar
con otros estudiantes para estudiar o hacer trabajos. En un nivel de valoración menor
se ubica la importancia de utilizar las TIC para comunicarse con sus compañeros
o amigos. Por el contrario, valoran poco el uso del computador como medio de
entretención o para participar en redes sociales. Un 70% de estos padres y madres
señala que participa de actividades en el computador junto al estudiante, siendo la
principal la búsqueda de información en Internet.
Considerando el cuestionario de estudiantes, se puede establecer que un 44,4%
utiliza computador principalmente en el hogar, con una frecuencia de uso de al
menos dos horas diarias, mientras que el 55,6% lo usa principalmente en el liceo.
Un 33,3% declara que es en la asignatura de educación física donde mejor les va,
seguido de educación matemática y ciencias naturales (22,2%). La mayor cantidad
202
Parte II ESTUDIOS
de estos estudiantes (55,6%) menciona tener entre 1 y 3 años de experiencia como
usuario de tecnologías digitales, mientras que un 33,3% tiene entre 4 y 8 años.
Con relación a la frecuencia con que utilizan el computador en las asignaturas, se
puede mencionar que los estudiantes no lo usan todos los días. No obstante, algunas
veces al mes lo utilizan para asignaturas como matemáticas (55,6%), lenguaje y
comunicación (77,8%) y educación tecnológica (44,4%). Las principales actividades
realizadas tienen relación con el uso de software educativo, programas para crear
dibujos o para editar imágenes e pruebas o test en línea.
Los docentes y el jefe técnico entregan información que permite afirmar que en
este liceo convergen un conjunto de condiciones institucionales y personales que
favorecen el trabajo e incorporación de las TIC. En primer lugar, institucionalmente se
cuenta con una infraestructura tecnológica que permite un nivel alto y permanente
de acceso a estudiantes y profesores, esto gracias a la priorización que se ha dado a
tecnologías portátiles (netbook): “tenemos muchas herramientas tecnológicas acá
en el colegio y que los niños usan; de partida, todos los años estamos implementando
un netbook para cada niño... no sé si tú viste el laboratorio que tenemos, son unos
carrito móviles, entonces cada niño tiene… y estos niños de media tienen acceso a
un netbook y lo llevan a todas parte porque acá tenemos también wi-fi” (Docente
UTP). A esto se une el soporte que el propio establecimiento ofrece a los docentes
para su formación y para la solución de problemáticas en el campo del uso de estas
tecnologías. Lo anterior sirve como base para la implementación de una política
institucional de uso de TIC que se materializa en un impulso permanente para que los
profesores hagan uso de ellas en sus clases, además de otorgarle un rol a la unidad
técnica en esto, que implica, entre otras cosas, elaborar informes sobre el aporte
del uso de estas tecnologías en sectores curriculares. A esto se suma la instauración
de un régimen de libre uso de Internet para los estudiantes, controlado a través de
una identificación de usuario: “aquí nosotros, la libre disposición, o sea el alumno va
donde lo necesite, lo toma porque cada netbook está identificado por cada niño por
el número de lista, entonces nosotros sabemos quién lo usa y la persona que está a
cargo del computador sabe quién lo usa” (Docente UTP).
En términos de uso pedagógico de tecnologías digitales, los buenos ejemplos
que el propio profesorado destaca se centran en matemáticas, biología e inglés.
Mientras que las maneras de usarlas en clases muestran énfasis en actividades de
investigación, construcción de conceptos y representación visual de la información;
utilizando para ello herramientas de presentación, videos, fotografías, herramientas
de productividad como Excel, algunos software y páginas web relacionadas con
sectores de aprendizaje, especialmente matemáticas, y redes sociales como
203
¿Qué aportan los liceos a los estudiantes con logro avanzado en la prueba SIMCE TIC?:
Un estudio de casos
Facebook, que se utilizan para vincular a profesores y estudiantes fuera del aula
escolar: “la asignatura es compleja porque la biología tiene muchos procesos, mucho
dibujo, mucha imagen, entonces eso ayuda harto porque ellos pueden ver imágenes,
por medio a lo mejor de algún programa, ver cómo ocurren los procesos, los videos
todo eso yo lo utilizo harto para mis clases y así ellos entienden de mejor forma,
porque un libro a veces no es tan fácil de entender como una imagen o ver un video
que les explique el proceso, entonces así ayuda bastante” (Docente de biología).
El profesorado reconoce que sus estudiantes poseen conocimientos digitales previos
que aprenden en el hogar, y con los cuales ellos ya cuentan como información de
entrada para el diseño de actividades con TIC. A esta preparación se une una actitud
de los estudiantes a ser proactivos, exigentes y comprometidos con las actividades
de clases, lo cual es visto como un aspecto que explica el uso de tecnologías
digitales en actividades formativas desarrolladas de manera autónoma e incluso
en línea: “sí, tienen una motivación distinta, ellos vienen directamente a trabajar,
entonces ellos no pierden tiempo y, de hecho, eso se nota cuando tú los ves’, porque
ellos te preguntan, te buscan” (Docente de biología). No observan diferencias de
género para el desempeño con tecnologías, con excepción de que ven a los hombres
con un mayor interés por aspectos más puramente tecnológicos (configuración
de programas, soluciones a problemas con hardware, entre otros). Sin embargo,
sí observan diferencias de desempeño digital entre estudiantes que provienen
de mallas formativas humanistas con aquellos que siguen el área científica,
reconociendo en los primeros mayor interés con las actividades presentadas por
los profesores, mientras que los segundos esperan usos de mayor cualificación a
los entregados: “… veo una diferencia: los humanistas se enganchan mucho más con
las TIC, los chiquillos que son más científicos no tanto, porque como ellos ya saben
las cosas, a ellos les gusta más que nada aplicarlas en cosas más elevadas, pero a
los otros chiquillos logras engancharlos de alguna forma… sí, totalmente… esa es la
diferencia” (Docente de matemáticas).
Un aspecto que es resaltado por los informantes es la relación entre el modelamiento
y el aprendizaje de las tecnologías digitales. En este sentido, se reconocen tres tipos
de modelamiento que caracterizan la realidad de este colegio. En primer lugar, el
modelamiento que realizan los docentes a los estudiantes y familias mediante la
incorporación de estas tecnologías en las actividades propias del aula y la entrega
de información y orientación para su mejor aprovechamiento: “es del docente
porque, en el fondo, los niños imitan lo que hace el docente, entonces si uno enfoca
bien no tendrían porqué tener problemas con eso” (Docente de biología). En segundo
lugar, el modelamiento que producen los propios estudiantes sobre los profesores
204
Parte II ESTUDIOS
al apoyar e incentivar el uso de tecnologías digitales en actividades o tareas que
se proponen: “a veces los mismos niños nos enseñan cosas que nosotros a veces
no manejamos, entonces ahí vamos aprendiendo con ellos, porque ellos aprenden
mucho más rápido la tecnología que nosotros” (Docente de biología). En tercer lugar,
el modelamiento que se entrega desde las familias a los estudiantes y que se vincula
a aquellos padres y madres que, por labores profesionales, utilizan habitualmente
estas tecnologías dentro y fuera del hogar, generando situaciones experienciales
que involucran a los estudiantes, facilitando aprendizajes: “específicamente de ese
grupo sí, porque hay… apoderados que tienen estudios superiores y que ellos tienen
computador (…) otros que son hijos de contadores me dicen ‘profe, tengo lista del
Excel, mi papá me ayudó, me ayudó a hacer la fórmula’; se nota la diferencia, por
eso yo creo que lo social, lo económico aquí es fundamental, en el caso de las TIC”
(Docente UTP).
El caso descrito permite advertir que estamos en presencia de un establecimiento
en el cual una parte importante de los estudiantes llega con conocimientos digitales
desde el hogar, lo que es especialmente significativo en aquellos casos de hijos de
padres profesionales, quienes a partir de sus propias experiencias laborales modelan y
facilitan el uso de TIC de sus hijos para fines educativos. Por otro lado, este “potencial”
parece poder desplegarse en un contexto formativo que ofrece condiciones para el
trabajo autónomo del estudiante, que se sustenta en la convergencia de condiciones
intrínsecas, como la proactividad y motivación del estudiante por aprender, y
condiciones extrínsecas provistas por el establecimiento, como son la convergencia de
un acceso libre a Internet y la realización de actividades formativas de investigación.
Finalmente, este establecimiento cuenta con profesores preocupados por aprender e
intencionar el uso de TIC en algunas actividades formativas y que están conscientes
del papel que cumplen docentes y estudiantes en un proceso de mutuo aprendizaje
para un mejor uso de las tecnologías digitales.
5.2.2. CASO 2. P. subvencionado: modelamiento multidireccional
El segundo caso corresponde a un establecimiento ubicado en la ciudad de Viña del
Mar, que es de dependencia particular-subvencionado. Cuenta con una planta de 27
docentes para una matrícula de 474 estudiantes en el nivel de enseñanza media.
Este liceo entrega un tipo de enseñanza humanista-científica y posee cursos con un
promedio de 39 estudiantes. Su índice de vulnerabilidad promedio (IVE) es de 37,8%.
La mayoría de los padres, madres y apoderados declara tener un promedio de 14
años de escolaridad, con un ingreso que varía entre $550.001 y $1.200.000, estando
entre el 5,01% y 25,00% de sus estudiantes en una condición de vulnerabilidad
205
¿Qué aportan los liceos a los estudiantes con logro avanzado en la prueba SIMCE TIC?:
Un estudio de casos
social. Dentro del grupo de establecimientos de nivel medio alto que rindió la prueba
SIMCE 2010, este colegio obtuvo puntajes bajo la media nacional, lo que se tradujo
en 301 puntos en matemáticas (-4) y 293 puntos en lenguaje (-2).
Desde el año 1998 pertenece a la Red Enlaces, adscribiéndose al plan Tecnologías
para una Educación de Calidad (TEC), con un plan de uso aprobado y siendo
beneficiado con el programa Conectividad para la Educación. Su IDDE (Índice de
Desarrollo Digital Escolar) es de 0,74, lo que lo ubica entre los establecimientos
que tienen un nivel avanzado de desarrollo e incorporación de TIC en los ámbitos
evaluados por este indicador, esto es: (i) cantidad y condiciones de infraestructura
TIC de los establecimientos, (ii) estrategias de gestión asociadas a la infraestructura,
(iii) competencias TIC de la comunidad escolar y (iv) uso de TIC que hacen directores,
profesores y alumnos. De acuerdo al plan de uso convenido por este establecimiento
para los recursos tecnológicos entregados por el plan TEC, los profesores están
comprometidos a planificar sus clases con herramientas TIC, elaborar y/o seleccionar
recursos de aprendizaje digital, usar tecnología para el desarrollo de contenidos
curriculares, usar tecnologías en actividades de aprendizaje con alumnos, utilizar
recursos digitales para apoyar la evaluación de aprendizajes, incorporar instrumentos
digitales para la gestión escolar, entre otros. De la misma manera, el Liceo se ha
comprometido a entregar acceso libre a los alumnos en el CRA o Biblioteca, a los
docentes y apoderados en otra dependencia no especificada e implementar programas
de formación en competencias digitales para el conjunto de sus estudiantes.
Sus docentes, al ser entrevistados respecto a los factores que permiten tener
estudiantes con un nivel de desempeño avanzado en la prueba SIMCE TIC,
destacan unánimemente el esfuerzo que ha realizado el propio establecimiento y
su administración para adquirir y actualizar permanentemente la infraestructura
tecnológica, destinado a complementar la labor de aula en las distintas asignaturas.
Esto ha permitido el acceso a medios de mejor calidad y en mayor número, lo que
facilita el acceso al uso de TIC a la totalidad de los estudiantes, con independencia
de sus condiciones en el hogar: “los que carecen de ellos tienen igual acceso porque
la biblioteca en las tardes tiene 4 o 5 computadores a disposición de los alumnos,
abiertos, o sea, se inscriben y tienen el acceso” (Docente de historia).
Debido al trabajo desarrollado en los últimos diez años, la incorporación de nuevas
tecnologías en el aula ya no es vista como un esfuerzo adicional o algo extraño al
desempeño habitual del cuerpo de profesores, por el contrario, los docentes dicen
verlas como algo propio, necesario y connatural al ejercicio de la enseñanza y de
su propia actividad personal. En este establecimiento la mayoría de los profesores
206
Parte II ESTUDIOS
tiene menos de 40 años y muchos de ellos reconocen haber recibido algún tipo
de preparación para el uso de TIC en su formación inicial docente o en instancias
posteriores a su egreso. Esta característica es una constante que, en su opinión, ayuda
a crear un ambiente de aprendizaje e intercambio permanente y solidario entre ellos.
Aquí surge un elemento que caracteriza a los docentes de este liceo particularsubvencionado: la proactividad frente al tema tecnológico. Lo anterior conlleva que a
lo largo del tiempo, cada uno de ellos ha ido probando y definiendo diversas maneras
de incorporar las TIC en sus asignaturas, lo que habla de un estilo de adaptabilidad
de herramientas y técnicas. De esta manera, es posible encontrar profesores que
hacen uso fluido de las redes sociales y los medios de comunicación digitales para
mantener niveles de interacción con sus estudiantes más allá del aula escolar.
Otros han desarrollado sitios web de ayuda y profundización de materias que están
disponibles para sus estudiantes, mientras que incorporan el apoyo de materiales
multimediales en sus clases como soporte a su enseñanza: “nuestro establecimiento
cuenta con todos los medios porque hay habilitada una sala de computación con
46 computadores, por lo tanto, cada alumno trabaja en su computador, están
organizados por número de lista y con un reglamento bastante claro con respecto
a cómo deben organizarse y tratar el material, están con Word, con Microsoft, con
Office, con el paquete completo, así es que nosotros muchas veces trabajamos
incluso en línea con ellos” (Docente de lenguaje).
Con respecto a las políticas educativas establecidas e impulsadas por la dirección
del establecimiento, el colegio da libertad a cada profesor para decidir cuándo y
cómo incorporar las tecnologías digitales en las prácticas de aula. Destaca el intento
del establecimiento para intencionar el uso de las tecnologías digitales a través de
los planes de uso y la organización de turnos entre los docentes para utilizar algunas
herramientas: “hay también una bitácora de registro; los profesores se anotan ya para
que, de una manera, se ordenen en el uso de estos aparatos, entonces por niveles
nosotros, cada tres cursos tenemos un equipo móvil…” (Docente de matemáticas).
Sin embargo, la posición de la dirección es flexible y respetuosa de los modos de
enseñanza que cada profesor tiene.
Los docentes tienen una buena disposición para la utilización de tecnologías en los
distintos momentos de sus clases, incluyendo la planificación de estas y la evaluación
posterior: “…es asimilado de manera implícita, por lo tanto, cuando hacemos la
programación anual y luego la trimestral sabemos que frente a estas unidad vamos
a utilizar ciertos elementos y para eso ocupo guías, o power, de pronto el power está
con un link y ese link me lleva a una actividad que puede ser evaluada sumativa o
207
¿Qué aportan los liceos a los estudiantes con logro avanzado en la prueba SIMCE TIC?:
Un estudio de casos
formativamente, así que está así, pero que a nosotros nos exijan y que tengamos que
cumplir con eso ya, no, porque ya está asumido por todos…” (Docente de lenguaje).
Las TIC son valoradas como un complemento y una ayuda para muchos contenidos
específicos de cada asignatura, no encontrándose grandes diferencias en la cantidad
y calidad del uso que realizan sobre las TIC los docentes de asignaturas tan distintas
como matemáticas y biología: “es rápido y además uno tiene que preparar mejor la
guía, tienen que además poder ponerlo en una discusión y eso requiere que también
nosotros abordemos este aprendizaje de otra manera, de otra perspectiva…”
(Docente de matemáticas).
Otro factor relevante a la base del buen manejo tecnológico, se relaciona con las
decisiones del establecimiento frente a algunos desafíos en esta materia, las cuales
han incluido a los estudiantes proactivos con este tema. Una de las estrategias más
destacadas por los docentes de distintas áreas es aprovechar el rol que cumplen
algunos alumnos/as de cada curso, siendo los encargados tecnológicos de su nivel.
Con esto, se logra la solidaridad en conocimientos entre estudiantes y docentes
y además se les da un cargo de responsabilidad frente a los demás compañeros,
recibiendo capacitaciones tecnológicas y otras habilidades de desarrollo social:
“entre ellos se van enseñando, se hacen distinciones igual cuando es muy bueno, no
es que sean competitivos en extremo, no son competitivos, pero sí si hay algo bueno,
son lo suficientemente poco egoístas y se transfieren la información…” (Docente de
biología); “hay niños encargados de eso, que les enseñan a manejar computadores,
han llegado mucho más programas, etc. Nosotros vamos viendo cosas nuevas que
están saliendo, ellos quieren usarlas, no le tienen miedo a las cosas” (Docente de
biología). “Ellos postulan y después la profesora hace una capacitación y ellos están
encargados de solucionar problemas a los profesores, como lo que ocurría en la sala
de computador, entonces ayudan con cosas administrativas, como son encargados
de las llaves, hay varias funciones dentro del colegio” (Docente de historia).
Finalmente, un factor que es identificado como esencial a la hora de preguntarse por
el nivel de manejo tecnológico de los estudiantes, es el acceso a la tecnología que
estos tienen desde el hogar. Esta posibilidad de acceso sería un factor decisivo, pues
aun cuando no todos tengan internet, o notebook, sí hay herramientas básicas en la
mayoría de los hogares, por ejemplo, celulares inteligentes. La tecnología es algo
que los acompaña desde temprana edad en el hogar.
Es interesante la consideración de que aun teniendo diferencias socioeconómicas
entre ellos, habría un nivel de acceso a la tecnología mediado por las familias. La
diferencia esencial estaría dada por el rol que juega esta en el modelamiento de
208
Parte II ESTUDIOS
los estudiantes, encontrándose situaciones en que existe un control y conocimiento
de los apoderados sobre las acciones que realizan sus hijos e hijas en internet
debido, por ejemplo, a su propia experiencia como usuarios del sistema (apoderados
profesionales, familias con hijos mayores y/o universitarios) y también situaciones
en que los apoderados no tendrían control sobre las acciones realizadas por sus
hijas/os en internet.
Este último grupo presentaría constantemente su preocupación a los profesores jefes
de curso, acercándose a solicitar consejos y ayuda para controlar de mejor manera el
acceso y uso de sus hijos/as sobre esta tecnología:“yo creo que en la profesión de los
papás… algunos son profesores, algunos son ingenieros o algunos tienen profesiones
universitarias, otros son de las fuerza armadas, pareciese que por ahí pudiera ir,
hay otros que tienen hermanos universitarios, eso va influyendo, claro” (Docente
de biología). “Las familias son más bien temerosos, porque yo hago una jefatura de
tercero también y ellos los ven en el computador pero no saben en qué, y se ponen
más que en pensar qué están haciendo, piensan que están perdiendo el tiempo”
(Docente de historia). “… los chicos ya vienen con los conocimientos, de hecho, el
ejemplo de este video con la comunicación no verbal fue hecho en primero medio,
sin que yo preguntara, lo tenían ya asimilado…” (Docente de lenguaje). “En el caso mío
yo no manejo todavía todas las cosas, entonces un alumno en particular me enseña a
hacer videos yo, mis videos, pero ellos sí saben y cuando yo les pido que me hagan un
video lo hacen, lo saben hacer” (Docente de biología).
Se destaca unánimemente el buen nivel de manejo tecnológico que poseen sus
estudiantes, sin realizar diferencias notorias entre hombres y mujeres, aunque
confesando en bastantes casos que los varones tendrían un nivel de usuario mayor
que las mujeres, sobretodo en un primer momento. De todas formas, se releva en
ellos valores como la solidaridad y el compañerismo para trabajar grupalmente
frente a los diversos desafíos, sean tecnológicos o no, lo que conlleva a un espíritu
de autoexigencia y superación constante de las metas propuestas desde el
establecimiento: “en general tenemos buenos alumnos, responsables, y eso depende
principalmente de la credibilidad del profesor. Siempre estamos diciéndole siempre
que la vara esta así de alta, nosotros no bajamos la vara, ellos saben la exigencia,
las notas, saben... detrás de eso está el tema del aprendizaje y siempre estamos
por ahí…” (Docente de lenguaje); “yo creo que los hombres son más aventajados
en el manejo de las TIC, por ejemplo, si yo pienso en la cantidad de coordinadores
que hay con el data y todos los implementos que tenemos, de los que conozco son
todos hombres, pero no sé cómo los eligen” (Docente de lenguaje). “En el proceso,
en general los hombres tienden a saber más pero de cosas prácticas o cosas que
209
¿Qué aportan los liceos a los estudiantes con logro avanzado en la prueba SIMCE TIC?:
Un estudio de casos
tienen que ver más con juegos, o sea, por ejemplo, en primero medio cuando vimos
el tema de los juegos las mujeres al principio no sabían pero una vez que ya conocen
se manejan sin problemas” (Docente de historia).
El liceo estudiado indica entonces tres factores ejes en el desarrollo de su nivel de
manejo de las TIC, que se relacionan con: i) la infraestructura tecnológica actual
del establecimiento para dar acceso igualitario a sus estudiantes, ii) una política
educativa bastante libre en cuanto a la incorporación de las TIC por parte de los
docentes en sus clases y la consecuente internalización y asimilación del uso de
tecnologías que ellos mantienen y iii) la incorporación de los estudiantes con un rol
proactivo en el uso de las tecnologías dentro del establecimiento, relevando su figura
de ayuda tecnológica entre los estudiantes y los docentes. Finalmente, y no por eso
menos esencial, el acceso desde el hogar y los conocimientos previos obtenidos a
través de este contexto en materia de tecnología, se convierten en un gran aporte
para los estudiantes y el desarrollo global de sus competencias tecnológicas en el
establecimiento.
5.2.3. CASO 3. P. subvencionado: la experiencia laboral de las familias
El tercer caso analizado es el de un establecimiento particular subvencionado de la
comuna de Valparaíso. Es uno de los colegios más tradicionales de dicha ciudad y
cuenta con una matrícula de 1668 estudiantes y una dotación de 75 docentes. Este
liceo entrega un tipo de enseñanza humanista-científica y técnico profesional, con
39 alumnos en promedio por curso. Presenta un índice promedio de vulnerabilidad
del 51%. La mayoría de los padres, madres y apoderados declara tener entre 12 y 13
años de escolaridad, con un ingreso promedio de entre $325.001 y $550.000. Entre el
25,01 y el 42,00% de sus estudiantes se encuentran en condición de vulnerabilidad
social. En la prueba SIMCE 2010 este colegio obtuvo resultados por sobre el
promedio de los establecimientos ubicados en su mismo nivel socioeconómico
(medio), logrando 311 puntos en matemáticas (+38) y 275 puntos en lenguaje (+1).
Desde el año 1998 pertenece a la Red Enlaces, está adscrito al plan Tecnologías para
una Educación de Calidad (TEC), con su plan de uso aprobado y beneficiado con el
programa Conectividad para la Educación y el programa Optimización de acceso
a internet. Su Índice de Desarrollo Digital Escolar alcanza un indicador de 0,67 lo
cual ubica al establecimiento en un nivel intermedio de desarrollo e incorporación
de TIC en los ámbitos evaluados por este indicador: (i) cantidad y condiciones de
infraestructura TIC de los establecimientos, (ii) estrategias de gestión asociadas a la
infraestructura, (iii) competencias TIC de la comunidad escolar y (iv) uso de TIC que
210
Parte II ESTUDIOS
hacen directores, profesores y alumnos. Este establecimiento declara en su proyecto
educativo el establecer y concretar políticas de actualización para los docentes,
con el fin de lograr una gestión pedagógica moderna e innovadora; dentro de sus
políticas establece actualizar las innovaciones pedagógicas y, para lograr este
objetivo, la incorporación de tecnología es vista como una oportunidad.
Este establecimiento cuenta con una infraestructura tecnológica en constante
crecimiento y actualización, sus salas de clase y otros espacios colectivos (salas de
profesores, laboratorios, biblioteca) poseen una dotación tecnológica que asegura
un alto uso por parte de los distintos agentes de la comunidad educativa. Esto se
traduce en un argumento central para profesores y docentes directivos a la hora de
explicar el nivel de uso de TIC que tienen los estudiantes. El colegio motiva e incentiva
la utilización de las TIC entre los docentes, aunque esto no implica una delimitación
en el número de horas que estas tecnologías deben usarse en cada asignatura, ni
tampoco en una manera específica en que el colegio espera su inserción pedagógica.
Más bien se está en presencia de un colegio que ofrece la infraestructura necesaria
para que sus profesores decidan el mejor momento y manera de incorporarlas.
De esta manera, los docentes reconocen el respeto que el colegio muestra por el
modo de trabajo de aquellos profesores que prefieren trabajar sin TIC, y por la libertad
de cada docente para decidir la utilización de los diferentes recursos digitales con
que se dispone: “A cada profesor se le pide que cambie un poco de modalidad, que
no sea tan estructurado en una clase solo con la pizarra. Entonces, casi todos los
profesores, en su mayoría, tratamos de ocupar aunque sea una vez el laboratorio”
(Docente de matemáticas). Los docentes describen usos pedagógicos de las TIC en
distintos momentos de su quehacer docente, ya sea en la planificación como en el
desarrollo de las clases e identificando como las herramientas más utilizadas las de
productividad, de presentación, software educativos específicos para la asignatura,
herramientas audiovisuales y de búsqueda de información e investigación: “hay
profesores que dominan las herramientas computacionales y otros que tienen
menor dominio, pero de igual forma hacen lo posible para poder ocuparlas cuando lo
ameritan… o sea, yo creo que hay justo equilibrio aquí entre las cosas, o sea, está claro
el usar las TIC para contenidos que son tal vez un poco más abstractos, que cuesta
más visualizarlos… que los estudiantes se pierdan más, o que se aburran más, porque
son tal vez, entre comillas, como dicen ellos <más lateros>” (Docente de física).
Se destaca, de esta forma, que muchos de los docentes, aquellos descritos como
“jóvenes y familiarizados con las TIC”, han sabido adaptar las nuevas condiciones
contextuales de los estudiantes, incorporando actividades mediadas por TIC en
211
¿Qué aportan los liceos a los estudiantes con logro avanzado en la prueba SIMCE TIC?:
Un estudio de casos
sus horarios de clase: “en primer lugar, yo encontraba que había una especie de
involución, tanto en la escritura… los chiquillos cuando escribían en sus cuadernos
con lenguaje de chat, no manejan vocabulario, pero replanteando el tema con el
Departamento de Lenguaje nos dimos cuenta que teníamos que sacarle provecho
a eso, utilizamos blogs, los chiquillos nos presentan distintas actividades a través
de sus blogs, a ellos les es más familiar, les gusta, ahí aprovechamos de corregir
ortografía, redacción” (Docente de lenguaje). De esta manera, el profesorado de
este establecimiento sostiene que los estudiantes son estimulados para aprender
de diversa manera, especialmente relevando el papel de lo audiovisual: “y claro,
los muchachos se sorprenden, porque hay situaciones en las cuales, no sé… yo no
tengo la posibilidad de tomar un objeto y de lanzarlo 100 metros hacia arriba, o
lo puedo hacer, pero tal vez pierdo tiempo en trasladarse, la animación también
está condicionada también a muchas cosas, tengo la apreciación que los alumnos
aprenden más cuando se les muestra más cosas en lo visual, y también me he dado
cuenta el tema de los laboratorios que también ayudan” (Docente de física).
Para que esto sea posible, se reconoce que los estudiantes ya vienen con un
aprendizaje previo y ajeno al establecimiento, relacionado con el uso de diferentes
nuevas tecnologías, lo que facilita la existencia de una buena disposición, motivación
y entusiasmo de los mismos para trabajar con las tecnologías digitales que sus
profesores les proponen en las labores escolares. Por lo tanto, la familia es vista
como un modelador esencial a la hora de comprender el tipo de relación que los
estudiantes mantienen con los objetos tecnológicos y con el manejo general de
las tecnologías en los distintos ámbitos de su vida. La familia, para los docentes de
este colegio, otorga el primer acceso a las TIC debido a que en cada hogar existen
diversos objetos tecnológicos digitales: “la familia sí influye demasiado en el tema
(…) tienen acceso a sus computadores, son los primeros regalos que reciben los niños,
dejan que estén ahí trabajando…” (Docente de lenguaje). “Yo creo que el principal es
el acceso que tienen los chicos a las tecnologías, no solamente en el colegio. Yo creo
que ellos aprenden producto de toda esta…como se llama, medios que ellos tienen
no solamente aquí sino en sus casas, partiendo por el aparato celular y yendo a lo
que da internet y… el computador, yo creo que eso es un tema que no se puede
desconocer” (Docente de UTP) .
Siendo este un establecimiento que ofrece tanto formación científico-humanista
como técnico-profesional, los docentes entrevistados identifican una diferencia
notoria entre las familias cuyos hijos asisten a una y otra modalidad. Aquellas familias
con hijos en la educación científico-humanista muestran un mayor manejo en
cuestiones tecnológicas, debido a que interactúan con ellas de manera más cotidiana
212
Parte II ESTUDIOS
producto del tipo de trabajo que ejecutan, o sea, padres o madres que necesitan usar
TIC para desempeñarse profesionalmente logran un nivel de conocimiento que les
ayuda a guiar y controlar el tipo de uso que sus hijos hacen, por ejemplo, de internet.
Mientras que las familias con hijos en la educación técnico-profesional muestran
un menor nivel de manejo debido a que las tecnologías digitales no constituyen
parte de su vida cotidiana, lo cual redunda en un mayor desconocimiento y menor
control de lo que sus hijos realizan: “… los cursos T-P, los apoderados de estos cursos
no dominan mucho el tema. A ellos les complica usar correo electrónico, aunque yo
creo que tal vez han hecho algún curso de Word o Excel por alguna junta de vecinos…
no manejan muy bien el tema, entonces ellos dejan, en el fondo, que sus hijos les
enseñen a ellos, si es que les enseñan. Entonces no tienen idea de lo que ellos están
viendo en verdad…” (Docente de lenguaje).
Se puede señalar, por tanto, que se está frente a un caso donde la libertad de uso
de la infraestructura tecnológica que se dispone para realizar prácticas de aula con
TIC, está ligada fuertemente a la experiencia y conocimiento previo que portan los
estudiantes y que desarrollan en el hogar. Se reconoce en esto el papel que juega
el desempeño laboral de padres y madres, quienes, debido a este factor, conocen,
valoran, guían y controlan el uso de estas tecnologías entre sus hijos.
5.2.4. CASO 4. P. Subvencionado: modelamiento multidireccional y autonomía
El cuarto colegio analizado está ubicado en la ciudad de Villa Alemana y tiene una
dependencia particular subvencionada. Cuenta con una matrícula de 509 estudiantes
y una planta de 25 profesores. Este liceo entrega un tipo de enseñanza científicohumanista, con un promedio de 36 alumnos por curso. Presenta un índice promedio
de vulnerabilidad (IVE) de 46,2%. La mayoría de los apoderados han declarado tener
entre 12 y 13 años de escolaridad y un ingreso del hogar que varía entre $325.001
y $550.000. Por otro lado, entre 25,01 y 42,00% de los estudiantes se encuentran
en condición de vulnerabilidad social. En cuanto a los resultados obtenidos en el
SIMCE de segundo medio del año 2010, este colegio obtuvo resultados por sobre
el promedio de los establecimientos que pertenecen a su nivel socioeconómico
(medio), alcanzando 299 puntos en lenguaje (+25) y 299 en matemáticas (+26).
Respecto a la presencia de tecnología en este establecimiento, desde el año 1998
pertenece a la Red Enlaces, se ha adscrito al plan Tecnologías para una Educación de
Calidad (TEC) con un plan de uso aprobado y ha sido beneficiado con el programa
Conectividad para la Educación. En el IDDE tiene un indicador de 0,59, lo cual ubica
al establecimiento en un nivel elemental de desarrollo e incorporación de TIC en los
213
¿Qué aportan los liceos a los estudiantes con logro avanzado en la prueba SIMCE TIC?:
Un estudio de casos
ámbitos evaluados por este indicador: (i) cantidad y condiciones de infraestructura
TIC de los establecimientos, (ii) estrategias de gestión asociadas a la infraestructura,
(iii) Competencias TIC de la comunidad escolar y (iv) uso de TIC que hacen
directores, profesores y alumnos. De acuerdo al plan de uso comprometido por este
establecimiento para los recursos tecnológicos entregados en el contexto de plan
TEC, los profesores realizarán las siguientes acciones con uso de TIC: planificar clases
con herramientas TIC, elaborar y/o seleccionar recursos de aprendizaje digital, usar
tecnología para el desarrollo de contenidos curriculares, utilizar tecnologías en
actividades de aprendizaje con alumnos, incorporar instrumentos digitales para la
gestión escolar, entre otros. Asimismo, este colegio se compromete a dar acceso libre
a los alumnos y docentes al laboratorio de informática –no así a los apoderados– y a
implementar programas de formación en competencias digitales a sus estudiantes.
De acuerdo a los datos que entrega el cuestionario de padres y apoderados, el
92% de los hogares cuenta con computador de escritorio y el 75% tiene acceso a
internet. Asimismo, estos valoran positivamente el uso del computador por parte de
los alumnos para realizar trabajos escolares, apoyar o complementar su aprendizaje
y colaborar con otros estudiantes para estudiar o hacer trabajos; en segundo nivel
de importancia, señalan el uso para comunicarse con sus compañeros o amigos. Con
respecto al control que los padres o apoderados ejercen sobre las actividades que
los alumnos llevan a cabo en el hogar, el 83% indica tener algún nivel de control,
mientras que el 58% de los padres y madres dice realizar actividades escolares en
el computador junto a sus hijos.
Las respuestas al cuestionario de estudiantes indican que el 54,55% de ellos utiliza
el computador en el hogar con una frecuencia de uso diario, dos horas al día o más,
mientras que, en el establecimiento educacional, declaran utilizarlo en un 62% para
ciertas actividades, algunas veces al mes. Un 54,5% de los estudiantes señala que la
asignatura en la que mejor les va es educación física, seguida de educación matemática
(27,3%) y finalmente aparecen educación tecnológica y ciencias naturales, ambas
con un 9,1% de los estudiantes. Un 27,3% de los estudiantes menciona llevar entre
1 y 3 años utilizando computador, el 36,4% señala entre 4 y 8 años y otro 36,4% dice
llevar más de 8 años utilizándolo. En relación al rango de frecuencia algunas veces
al mes que dicen ocupar el computador en las distintas asignaturas, el 18,2% de los
estudiantes menciona que lo hace en educación matemática, el 72,7% en lenguaje
y comunicación, el 81,8% en educación tecnológica y el 54,5% en artes visuales.
El equipo de gestión de este establecimiento valora y señala crear las condiciones para
promover la integración de TIC en las actividades de enseñanza y aprendizaje. Esto se
214
Parte II ESTUDIOS
traduce en la incorporación de metas y criterios de evaluación relacionados con las
tecnologías digitales en el Proyecto Educativo Institucional (PEI): “…la escuela tiene
desde hace bastante tiempo una directriz que orienta su incorporación, las tecnologías
están en la escuela y están para ser usadas con un fin educativo…” (Docente UTP); y
en algunos requerimientos en la programación de docencia: “… a nosotros nos exigen
en nuestra evaluación semestral que vayamos con los chicos, cada cierto tiempo, a
la sala de computación, además de utilizar las herramientas a disposición en nuestra
aula…” (Docente de lenguaje). “… por mi parte yo trato de cumplir con lo que me exige
la escuela, esto hace que los chicos tengan experiencias de uso más relacionadas con
los contenidos que uno está abordando…” (Docente de matemáticas).
Estas condiciones impulsan la utilización de una variedad de estrategias que se
organizan en torno a la alfabetización digital de los estudiantes de los primeros años
de escolaridad, con el objetivo de ampliarles el conocimiento y acceso a diversas
herramientas y recursos digitales: “los primeros niveles acceden a un taller donde
aprenden muchos usos, lo que significa que en nuestra clase ellos demuestran un
nivel de manejo de las herramientas, lo importante es que nosotros orientamos
usos educativos...” (Docente de matemáticas). “… existe un taller de herramientas
computacionales que lo imparte un profesor de la escuela y les enseña desde las
partes del computador, a hacer correos, manejar programas; en esto participan los
alumnos de tercero y cuarto con horas en su currículum” (Docente de lenguaje);
también giran en torno a la planificación de clases, las que incorporan herramientas
TIC para la evaluación, selección y/o elaboración de recursos digitales destinados
al tratamiento de contenidos: “los profesores, previo a seleccionar la página o
software para la clase, debe conocerlo, evaluarlo, de hecho hay una preparación con
una semana de anticipación, la que se coordina con el coordinador, hay sistema de
reserva de data y de sala Enlaces, el profesor debe registrar el curso, el objetivo
y la actividad que realizó durante la clase” (Docente de UTP). “… nosotros como
profesores siempre estamos integrando actividades, además desde la dirección de la
escuela hay una política que nos exige planificar, seleccionar y usar las herramientas
disponibles…” (Docente de química).
Se produce una valoración de los ambientes de interacción social utilizados
habitualmente por los estudiantes y que algunos docentes usan como estrategia
para desarrollar aprendizajes, tal es el caso de algunas herramientas de la web
2.0: “…cuando ellos elaboran un cuento en forma colectiva en el Facebook, cuando
trabajan en el blog con comentario de textos y además deben postear a su compañero,
cuando investigan y ellos producen sus presentaciones, cuando desarrollan sus
guías interactivas, están desarrollando habilidades que van más allá que el manejo
215
¿Qué aportan los liceos a los estudiantes con logro avanzado en la prueba SIMCE TIC?:
Un estudio de casos
tecnológico y, a su vez, aprenden a utilizar las herramientas de comunicación con
otra finalidad” (Docente de lenguaje). Así como las prácticas de acceso libre en el
marco de una política que brinda a los estudiantes y docentes la oportunidad de
acceder a tecnologías durante toda la jornada escolar: wi-fi en los patios, uso de
impresoras, de software y otros recursos que ayudan a la realización de actividades
escolares: “Por otra parte la política de la escuela es que accedan en otros horarios a
internet, en ese sentido se cuida que haya acceso de todas formas, de esta manera
ellos no se sientan coartados, de modo que siempre puedan acceder a imprimir, a
trabajar, a navegar por internet, a hacer tareas, de esta forma se cuida, a diferencia
de otras escuelas, que no se restrinja el uso, sin descuidar que la escuela contribuya a
fomentar buenos usos” (Docente de lenguaje). “… acceden a todo tipo de información
de su interés, pero también lo están usando para hacer tareas, informes etc.” (Docente
de química).
Por otra parte, profesores y docentes directivos identifican al hogar como el lugar
que permite a los estudiantes conocer, acceder y aprender a utilizar diversos
recursos digitales, tales como celulares con conexión a internet, computadores
personales, ipod, entre otros. Si bien este acceso favorece primeramente a quienes
provienen de sectores socioeconómicos con mayor poder adquisitivo, señalan que
cada día más las familias con menores ingresos invierten recursos para contar con
ciertos dispositivos en el hogar, lo cual favorece el conocimiento de mayor cantidad
de estudiantes: “si bien en esta escuela el nivel es medio bajo, cada vez más ellos
cuentan con celular, computador, uno los ve en la escuela” (Docente de matemáticas).
“… es claro que hoy, cada vez más, acceden las familias a algún dispositivo de esta
naturaleza, no falta el computador, ipad, celulares. Los alumnos en sus casas acceden
a las redes sociales, se comunican, acceden a juegos, a todo tipo de información
de su interés, por lo tanto, ellos desarrollan habilidades en el hogar, junto con sus
padres o hermanos, pero también lo están usando para hacer tareas, informes, etc.”
(Docente de lenguaje).
En este mismo sentido, se releva el papel de la familia como modeladora del
aprendizaje digital –vinculado a las prácticas habituales que realizan padres y
madres con tecnologías–, el que se transforma en un acervo de tipo cultural que
favorece a cierto grupo de estudiantes desde una edad temprana: “…creo que influye
mucho por imitación, por ejemplo, si veo que mis papás usan el computador para
trabajar, siento que se percibe que es una herramienta de trabajo, no solamente una
herramienta de comunicación y entretención” (Docente de lenguaje). “… además, en
los niveles con más acceso, los estudiantes ven cómo sus padres utilizan notebook
o computador para diversos propósitos; si el padre es diseñador se familiarizan
216
Parte II ESTUDIOS
con programas de diseño, lo mismo sucede con internet y otras herramientas, bajan
películas, escuchan música, ven noticias” (Docente de matemáticas).
En síntesis, estamos frente a un caso que reconoce institucionalmente la importancia
de avanzar hacia una cultura digital escolar, la cual se sustenta en el acceso a una
base de infraestructura disponible para docentes y estudiantes, junto a una política
de libertad de uso. Aparece, al igual que en otros casos, el reconocimiento al papel
modelador de las familias en el desarrollo de ciertas capacidades digitales que
habitualmente utilizan estos medios.
5.2.5. CASO 5. Particular: modelamiento familiar y prácticas de uso de TIC centradas
en el docente
El último colegio analizado está ubicado en la ciudad de Viña del Mar y tiene una
dependencia particular pagada. Posee una matrícula de 335 estudiantes y cuenta
con una plana de 37 docentes. Este liceo entrega un tipo de enseñanza humanista
científica, cuyo promedio de alumnos por curso es de 22 estudiantes. La mayoría
de los apoderados han declarado tener en promedio 15 o más años de escolaridad
y un ingreso del hogar de $1.200.001 o más. Por otro lado, 5,00% o menos de los
estudiantes se encuentra en condición de vulnerabilidad social. En lo relativo a los
resultados del SIMCE de segundo medio del año 2010, este colegio obtuvo 298 puntos
en lenguaje y 313 en matemáticas, lo cual lo deja 13 y 16 puntos, respectivamente,
por debajo del promedio nacional de colegios de su mismo nivel socioeconómico
(alto). El promedio de SIMCE TIC de este colegio es de 310,75 puntos.
La información entregada por los padres en el cuestionario permite afirmar que el
100% de los estudiantes posee computador de escritorio o portátil en el hogar y el
92% de los hogares tiene internet. Los apoderados declaran con una alta valoración
que los alumnos usen el computador para realizar trabajos escolares, apoyar o
complementar su aprendizaje y colaborar con otros estudiantes para estudiar o
hacer trabajos. En segundo lugar, señalan la importancia del uso del computador
para comunicarse con sus compañeros o amigos, al igual que como medio de
entretención. Respecto al control que hacen de las actividades que sus hijos(as)
llevan a cabo en internet, el 58% de los apoderados indica que sí ejerce algún nivel
de control. Mientras que un 58% dice realizar actividades en el computador junto al
alumno, donde se incluyen las actividades escolares.
Las respuestas al cuestionario de estudiantes permiten señalar que el 81,8% utiliza
el computador en el hogar, con una frecuencia de uso diaria, de dos horas o más.
217
¿Qué aportan los liceos a los estudiantes con logro avanzado en la prueba SIMCE TIC?:
Un estudio de casos
Llama la atención que un 45,5% de los estudiantes dice ocupar el computador
en el establecimiento educacional algunas veces al mes, mientras que el mismo
porcentaje de alumnos indica no utilizarlo nunca en este lugar. Un 27,3% señala
que Educación Matemática y Educación Física son las asignaturas en que mejor les
va, seguido de educación artística con un 18,2% de los estudiantes. Un 45,5% de
los estudiantes menciona llevar entre 4 y 8 años utilizando computador, el mismo
porcentaje señala más de 8 años. En relación a la frecuencia con la que utilizan el
computador en las asignaturas, se puede mencionar que algunas veces al mes la
utilizan en educación tecnológica (63,6%), en biología, historia y ciencias sociales
(18, 2%) y en educación matemática (9,1%). El 100 % de los estudiantes dice no
ocuparlo nunca en lenguaje y artes visuales. La principal actividad que realizan
los estudiantes es buscar información en Internet para estudiar o hacer trabajos
escolares y un 9,1% de los estudiantes declara revisar sitios web y escribir correos
electrónicos, algunas veces al mes.
De la información declarada por docentes y directivos se puede señalar que los
principales factores que favorecen e intervienen en el conocimiento y manejo digital
de los estudiantes, provienen del hogar. En primera instancia los estudiantes cuentan
con la tecnología que les permite acceder a diferentes dispositivos, lo que favorece
la conformación de prácticas habituales con estas tecnologías: “en primer lugar es
el nivel socioeconómico. Todas sus casas… deben haber más de algún computador.
Este mismo aparato que tú pasaste, el tablet, los celulares… entonces el hecho de
que el niño esté en la casa con el aparato, yo creo que obviamente lo ayuda mucho”
(Docente de lenguaje). “… cada hogar pienso que hay una inclinación bastante fuerte
por la adquisición de tecnología hoy día. Y la tecnología digital, eh… es como que
tú vas a una vitrina y vas a ver tecnología y cuando los padres, nosotros los padres,
vemos que algo pueda ser útil para la educación de nuestros hijos, lo adquirimos
en beneficio de ellos. Entonces del punto de vista familiar, hay un fuerte apoyo”
(Director académico).
A lo anterior se suma la influencia de la familia en las prácticas de uso, el
modelamiento familiar, en este sentido cobra importancia el capital cultural que
poseen las familias, en el que se desarrollan habilidades avanzadas de uso, aprenden
a seleccionar información, acceden a información de diversa naturaleza, aprenden
nuevas formas de comunicarse: “En muchas casas los papás son profesionales. Hay
papás médicos, hay papás ingenieros… entonces yo creo que ese contexto familiar,
también, obviamente que influye. El hecho de que los papás… no estoy hablando
solamente de las TIC… de repente vean al papá trabajando con el computador,
trabajando, informándose, comunicándose, o a la mamá que está leyendo un libro…
218
Parte II ESTUDIOS
el hecho de que hablen bien, que manejan el idioma en forma correcta, creo que eso
obviamente influye positivamente” (Docente de lenguaje).
En la actualidad, según lo declarado por los informantes, el uso de las tecnologías de
la información y las comunicaciones en el aula ha contribuido a impulsar métodos
centrados en la enseñanza del profesor, que se vale de estos medios didácticos/
tecnológicos con la disposición de contribuir a la explicación de los contenidos;
para ello se enfatiza la importancia de adquirir seguridad y confianza en el manejo
grupal y en el discurso del docente: “Lo que tenemos que lograr los educadores hoy
día es tratar de que el exponente o el expositor tenga más confianza en enfrentar
al grupo y tener una oratoria capaz de suplir… o ser capaz de explicar lo que está
en un escrito o digitalizado” (Director académico). Estas prácticas de uso centradas
preferentemente en la clase del profesor, son consideradas como una oportunidad
para mejorar la docencia con: “prácticas digitales” (Director académico), acercando
con ello los lenguajes en uso. Se entiende desde esta perspectiva que las TIC son
un medio que fortalece el desarrollo profesional del docente. Por lo mismo, el
establecimiento provee a los profesores de capacitaciones en el uso de TIC, con la
finalidad de aportar en este sentido: “nosotros habitualmente entramos antes y…
nos dan talleres, justamente para capacitarnos y saber” (Docente de lenguaje). Esta
práctica de capacitación contribuye a la valoración que le otorgan los docentes a las
TIC, quienes también las entienden y practican para fortalecer su enseñanza en el
aula: “… entendí hace rato ya que había que evolucionar con los tiempos. Entonces
ya no bastaba en un momento la pizarra y la tiza; después la pizarra y el plumón; ya
no bastaba con eso. Y uno tiene que evolucionar, tiene que aprender. Entonces fue
un poquito por la razón o la fuerza, pero no cabe duda de que son útiles y ¿sabes qué
entendí yo? Que las clases pueden ser mucho más atractivas que la mera exposición
del profesor” (Docente de lenguaje).
En lo pedagógico se entiende que la tecnología en el aula no es solo una herramienta
de apoyo a la clase del docente, sino que ayuda a que el estudiante tenga más
elementos multimodales (visuales, auditivos y escritos) para enriquecer el proceso de
enseñanza: “entonces… por lo menos en mi asignatura hay un montón de cuestiones
que uno puede… son contenidos que tú tienes que ver que los puedes complementar
con todos estos aparatos; mostrar la imagen, video, mostrarles música, poesía ¡ponte
tú!… yo tengo que enseñar poesía y… qué mejor que de repente ‘mira, escuchen esto…
pero viste si esto es una canción de Arjona. Pero ¿qué relación hay entre Arjona y la
música? Y cuando dice, por ejemplo, santo pecado, ¿qué figura literaria hay ahí?’.
Entonces se dan cuenta que la figura literaria está en el lenguaje diario e incluso en
una canción. ¿Te fijas?” (Docente de lenguaje).
219
¿Qué aportan los liceos a los estudiantes con logro avanzado en la prueba SIMCE TIC?:
Un estudio de casos
En este contexto, las TIC al interior del aula son usadas por los estudiantes como
un medio de exposición, de presentación de temas, los cuales previamente han
investigado, lo que reduce o minimiza su potencial de uso: “Todos los cursos disertan,
con distinto nivel de exigencia obviamente; no es lo mismo la disertación de un niño
de octavo que uno de cuarto medio. Todos disertan y dentro de los requisitos que
yo les pongo es que se tienen que apoyar en un medio audiovisual” (Docente de
lenguaje).
En síntesis, es sustantiva la influencia de la familia en el conocimiento y manejo
tecnológico, la escuela provee principalmente modelos que integran las TIC como
un medio para apoyar la clase del docente y, desde ese lugar, el estudiante asume
una pasividad, se convierte en un receptor de imágenes e información. La utilización
de las nuevas tecnologías todavía permanece sujeta al marco tradicional, sin que se
hayan producido grandes cambios desde cómo se entienden y significan.
6. Conclusiones
El objetivo principal que se planteó este estudio fue establecer qué y de qué manera
las escuelas y liceos aportan al desarrollo de los conocimientos y habilidades TIC
de aquellos estudiantes que logran un nivel avanzado en la medición SIMCE TIC.
Para esto, primeramente, se caracterizó a los estudiantes de este grupo, que a nivel
nacional solo representan el 3,64% de la totalidad de aquellos que rindieron dicha
evaluación. Posteriormente, se hizo una aproximación a cómo son utilizadas las
tecnologías digitales en cinco establecimientos de la región de Valparaíso, donde un
número significativo de estudiantes mostró un desempeño avanzado.
El análisis realizado permite establecer que muchos de los resultados ratifican
aspectos que ya han sido informados por la investigación.
En primer lugar, respecto a las prácticas habituales con tecnologías, es posible
identificar la fuerte influencia que tienen las familias sobre el desempeño digital de
los estudiantes (Subrahmanyam, Kraut, Greenfield & Gross, 2000), situación que en el
caso de quienes logran un nivel avanzado en la prueba SIMCE TIC, se manifiesta en
un promedio de experiencia como usuarios de tecnologías de siete años. Esta cifra
promedio coincide con la que poseen sus padres, muchos de los cuales utilizan las
TIC principalmente como herramientas para su ejercicio laboral. Se puede inferir,
por tanto que, a propósito de las necesidades de desempeño de los adultos de estas
familias, los estudiantes acceden tempranamente a interactuar con estas tecnologías.
220
Parte II ESTUDIOS
De la misma manera, comparativamente, los estudiantes que alcanzan un nivel de
logro avanzado en la prueba SIMCE TIC son propietarios y acceden en sus hogares
a diversas herramientas tecnológicas y a una conectividad que permite al 75,27%
de ellos navegar diariamente por Internet. Por lo tanto, estamos en presencia de
estudiantes que destinan mayor cantidad de horas a lo que se ha denominado
como “tiempo de la pantalla” o “screem time” (Subrahmanyam, Kraut, Greenfield &
Gross, 2000). Esto provoca una diferenciación sustancial en la frecuencia de uso de
tecnologías con aquellos estudiantes que logran niveles intermedios y básicos de
desempeño, lo que redunda en que, si bien los estudiantes de los tres grupos tienen
hábitos similares de uso de estas tecnologías –navegación, comunicación y uso de
ambientes personalizados–, son los estudiantes de nivel avanzado los que destinan
mayor tiempo a estas interacciones (Kuhlemeier & Hemker, 2007).
En segundo lugar, la información recogida sobre las familias de los estudiantes que
logran un nivel de desempeño avanzado, permite inferir que poseen un nivel de
apropiación como usuarios de tecnologías que les hace valorarlas como una oportunidad
que procuran ofrecer a sus hijos, posibilitándoles el acceso desde temprana edad. En
comparación, las familias de estos estudiantes poseen un mayor nivel de cualificación
que el de los estudiantes con menores niveles de logro en la prueba SIMCE TIC. Esta
situación se condice con estudios que muestran cómo la situación profesional de los
padres afecta la manera en que los niños se socializan en el uso de computadores y
que es parte de la capacidad de movilización de hábitos, bienes y relaciones sociales
que las familias profesionales y con mayor capital social ponen a disposición de sus
hijos en comparación con aquellas que no lo son (Vryonides, 2007).
En tercer lugar, al mirar los colegios, es posible establecer que el nivel de uso de TIC en las
prácticas de aula es bajo en comparación a la disposición de tecnología y el tiempo que
los estudiantes dedican a su uso. Esto refleja una pobre articulación entre el desarrollo
del currículum y la incorporación de tecnologías digitales en las actividades de clases,
por ejemplo, en la realización de las tareas. Esto redunda en que, comparativamente,
el uso de TIC por parte de los estudiantes que alcanzan un nivel de logro avanzado es
menor al que realizan en su hogar, situación ya detectada en otros trabajos sobre la
relación de uso de TIC entre hogar y colegio (Kuhlemeier & Hemker, 2007).
A partir de estos resultados es posible señalar que, en una primera mirada, es la familia
y el contexto personal donde se insertan los estudiantes un factor determinante
del nivel de manejo de las tecnologías digitales que logran los estudiantes
(Subrahmanyam, Kraut, Greenfield & Gross, 2000). Por antonomasia, el aporte de la
escuela a este proceso de aprendizaje sería menor o, incluso inexistente, poniendo
221
¿Qué aportan los liceos a los estudiantes con logro avanzado en la prueba SIMCE TIC?:
Un estudio de casos
en tela de juicio su aporte en la disminución de la brecha o divisoria digital (Gutiérrez
y Tyner, 2012) y, con ello, al desarrollo de un mejor “capital social” del estudiantado.
En este punto resulta interesante considerar las implicancias de lo que es la brecha
digital, en especial la diferenciación entre el acceso instrumental o la existencia de
la tecnología (tener un recurso digital) y el acceso social necesario para el uso eficaz
de la misma, es decir, la combinación de los conocimientos profesionales, recursos
económicos y conocimientos técnicos necesarios para dicha utilización eficaz (Wei
& Blanks, 2011) y que permite conceptualizar la existencia entre una “primera brecha
digital” o “brecha digital de primer nivel” y la “segunda brecha digital” o “brecha
digital de segundo nivel” (Atewell, 2001; Claro, 2010; Hargittai, 2002). Ambas se
relacionan con el capital social que poseen los estudiantes y este, a su vez, debe
ser entendido como una construcción recursiva entre los recursos “dentro” de
cada familia y aquellos recursos “fuera” de cada familia (Vryonides, 2007), o sea,
una interacción entre las relaciones intergeneracionales (padres-hijos) y los lazos
sociales y reglados que provee el medio sociocultural donde se desenvuelve la
persona: por ejemplo, la escuela.
Lo anterior implica que el proceso de adaptación de los estudiantes a los entornos
formativos puede verse favorecido o debilitado de acuerdo a la cercanía y
comprensión de lo que Bordieu denominó “manifestaciones culturales” que la
escuela les ofrece (Tondeur, Sinnaeve, van Houtte & van Braak, 2011). De esta manera,
frente a la pregunta sobre qué ofrecen los colegios estudiados como casos a los
estudiantes con un logro avanzado en la prueba SIMCE TIC, podemos concluir que:
1. Los cinco establecimientos estudiados poseen una infraestructura tecnológica
amplia que posibilita el acceso a tecnologías digitales en espacios que van más
allá del aula de clase. Esto es relevante especialmente porque permite sustentar
políticas institucionales que facilitan el libre uso de los recursos tecnológicos
tanto para profesores como para los propios estudiantes. En el caso particular de
estos últimos, la investigación señala que un aspecto altamente criticado sobre
el papel de la escuela y el uso de tecnologías es la dificultad para el acceso y
uso privado de aquellas, con la consiguiente disminución de los espacios para
la libre exploración y experimentación (Kuhlemeier & Hemker, 2007). Los casos
analizados permiten inferir que estamos en presencia de espacios formativos
donde los estudiantes que hacen un uso frecuente de las TIC en sus hogares,
pueden proyectar parte de estas prácticas dentro del espacio escolar.
2. Los casos estudiados orientan la incorporación de las prácticas de aula para
desarrollar habilidades destinadas a la búsqueda e investigación de información,
222
Parte II ESTUDIOS
la representación de conceptos e ideas y la comunicación entre estudiantes y
profesores. Esto favorece la utilización de las tecnologías con miras al desarrollo
de habilidades y resulta un aporte significativo al tránsito entre el acceso y los
diferentes tipos/niveles de utilización que los estudiantes pueden realizar con
tecnologías, especialmente en aquellos con mayores habilidades digitales,
debido a que pueden explorar otros usos de las tecnologías que en el hogar no
realizan (Wei & Blanks, 2011). Por lo tanto, los espacios formativos analizados
ofrecen a los estudiantes una oportunidad para desenvolverse digitalmente en
tareas y actividades que posibilitan desarrollos que no son los que habitualmente
realizan con TIC en sus hogares.
3. Un tercer aspecto que los casos analizados ofrecen a los estudiantes es un
espacio de modelamiento dinámico para profundizar sus aprendizajes digitales.
Esto resulta especialmente valioso en aquellos casos donde son los propios
estudiantes los que actúan como monitores o guías de sus compañeros e incluso
de profesores. Este proceso de modelamiento también resulta una oportunidad
para padres y madres de los estudiantes, quienes buscan y encuentran orientación
para una mejor gestión de los tiempos, adquisiciones y usos formativos posibles
de estas tecnologías (Vryonides, 2007).
Indagar con mayor detenimiento sobre qué y de qué manera la escuela aporta a
aquellos estudiantes que logran altos niveles de desempeño en el uso de las
tecnologías de información y comunicación, requiere de la implementación de
acercamientos investigativos más integrales que no solo se basen en información
declarativa de los protagonistas, sino que también permitan adentrarse en las
prácticas efectivas que aquellos realizan y compararlas con las que otros estudiantes
hacen. Desde esta mirada, este trabajo pone en discusión el hecho de asumir que la
escuela nada aporta, y que es el origen socioeconómico reflejado en el acceso y
uso de las TIC en el hogar el factor determinante en la diferencia de desempeño
de los estudiantes que rindieron la prueba SIMCE TIC. Hacerlo, implica un riesgo
enorme de simplificar el problema al de la propiedad sobre el equipamiento y su
deslocalización de la escuela como escenario formativo, aspecto que pareciera ser
menor al momento de analizar el desarrollo de habilidades digitales en estudiantes
(Tondeur, Sinnaeve, van Houtte & van Braak, 2011).
Evidentemente la escuela tampoco está cumpliendo a cabalidad el papel de
desarrolladora de estas habilidades: los resultados en los niveles intermedio e
inicial de la prueba SIMCE TIC hablan por sí mismos. Sin duda que las TIC tensionan y
desafían los conocimientos, límites espaciales y temporales del aula tradicional. Un
número creciente de estudiantes tiene acceso a estas en espacios no formales de
223
¿Qué aportan los liceos a los estudiantes con logro avanzado en la prueba SIMCE TIC?:
Un estudio de casos
formación, lo que redunda en la disponibilidad de fuentes de información diversas.
Por ejemplo, un porcentaje de estos estudiantes las utiliza mayormente en su hogar,
donde encuentra las condiciones y motivaciones que requieren.
Finalmente, se debe tener en consideración que si bien los establecimientos
educativos estudiados poseen diferencias de trayectoria, dependencia, situación
socioeconómica y ubicación geográfica, en todos ellos se aprecia una interesante
característica transversal y es que, en dichos centros, existe un número importante
de estudiantes con altos niveles de desempeño tecnológico. A lo anterior se suma
la presencia de tres factores comunes en los casos analizados: existen espacios
formativos donde los estudiantes que usan frecuentemente las TIC en sus hogares,
utilizan parte de estas prácticas dentro del espacio escolar; los espacios formativos
estudiados brindan a los estudiantes una oportunidad para desenvolverse
digitalmente en tareas y actividades que facilitan desarrollos distintos a los que
realizan habitualmente con TIC en sus hogares y, por último, los centros estudiados
proveen de espacios y oportunidades de aprendizajes de los usos de las TIC entre
pares, entre estudiantes y profesores y también entre estudiantes y padres.
Por ello, a la luz de esta investigación, resulta necesario profundizar en estos
elementos comunes, porque pueden constituir un paso importante para el
aprendizaje y/o una nueva mirada al camino por el que deberán transitar las
comunidades educativas para disminuir la brecha digital.
224
Parte II ESTUDIOS
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226
Habilidades TICs para el
aprendizaje y su relación con el
conocimiento escolar en lenguaje y
matemáticas
Ernesto San Martín1/2/3, Magdalena Claro2
Tania Cabello2, David Preiss2/4
Facultad de Educación
Centro de Políticas y Prácticas Educacionales, CEPPE
3
Departamento de Estadística
4
Escuela de Psicología
Pontificia Universidad Católica de Chile
1
2
Esta investigación utilizó como fuente de información
las bases de datos de SIMCE TIC 2011 del Ministerio
de Educación de Chile; los autores agradecen a dicha
institución el acceso a la información. Todos los
resultados del estudio son responsabilidad de los autores
y en nada comprometen al Ministerio de Educación.
Parte II ESTUDIOS
1. Introducción
A fines del 2011 Chile incorporó (y subsecuentemente aplicó) una nueva prueba al
Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) que buscó medir las
habilidades de uso de tecnologías de la información y comunicación (TIC) para el
aprendizaje (en lo que sigue, abreviado por HTPA) y que se denomina SIMCE TIC.
Esta prueba evalúa las habilidades de los y las estudiantes para resolver tareas de
información y comunicación en ambiente digital, así como los dilemas éticos y
sociales que estas tareas conllevan.
La particularidad de las HTPA, según fueron definidas en esta prueba, es que
trascienden el manejo funcional de la tecnología y suponen la capacidad de los
estudiantes para resolver problemas cognitivos que, si bien requieren el dominio de
las aplicaciones TIC, también demandan habilidades cognitivas, muchas de ellas de
orden superior, tales como analizar y aplicar información. Más específicamente, estas
habilidades se despliegan en los dominios propios del proceso de escolarización
tales como el verbal, cuando se trabaja con textos digitales; o el matemático, cuando
se trabaja con datos numéricos. Sin embargo, aún se entiende poco sobre cómo se
relacionan las diferencias individuales en las HTPA con las diferencias individuales de
los estudiantes en el logro académico matemático y lingüístico. De ahí que resulta
relevante la pregunta por la relación que existe entre las HTPA de los estudiantes
chilenos, medidas en el SIMCE TIC, y las habilidades de lenguaje y matemáticas
medidas en el SIMCE Lenguaje y en el SIMCE Matemáticas, respectivamente.
1.1. Relaciones entre la comprensión lectora de textos impresos y de textos digitales
La relación entre los dominios académicos (específicamente, lenguaje y matemáticas)
y las HTPA es un tema de investigación reciente. En el contexto de las llamadas New
Literacies Theory (Leu et al., 2005), lo que más se ha estudiado es la relación entre
la comprensión de lectura de textos digitales y la comprensión de lectura de textos
impresos. Esto se motiva en las evidentes novedades de Internet, en términos de
nuevos formatos de texto, nuevos propósitos de lectura y nuevas formas de interactuar
con la información, que llevan a plantearse la posibilidad de que se requieran nuevas
habilidades de alfabetización (new literacies) en ambiente digital (Schmar-Dobler,
2003). Se busca, por tanto, evidencia que permita dilucidar si la comprensión lectora
de textos digitales supone habilidades distintas a la comprensión lectora de textos
impresos. La pregunta por esta relación queda justificada después de describir las
diferentes características del proceso de lectura en ambos contextos. En efecto, un
texto en línea tiene características adicionales a un texto impreso convencional,
231
Habilidades TICs para el aprendizaje y su relación con el conocimiento escolar en lenguaje y matemáticas
por lo que requiere de nuevas estrategias para poder llevar a cabo una lectura
exitosa. Siguiendo a Sutherland-Smith (2002), el texto en línea permite estrategias
cognitivas no lineales, no secuenciales y no jerárquicas, requiere de alfabetización
visual para comprender los componentes multimedia, es interactivo y hace difusa la
relación entre escritor y lector. En esta misma línea, otros autores señalan que una
de las cosas que cambia con la alfabetización digital, en comparación a los modelos
tradicionales de lectura impresa, es que la comprensión lectora en línea pasa a
estar definida por un proceso de construcción propia, autodirigida del texto (Coiro &
Dobler, 2007; Leu et al., 2007). De esta manera, algunas de las tareas que se realizan
en Internet pueden demandar las mismas habilidades de comprensión tradicionales
pero aplicadas a un nuevo contexto de aprendizaje, mientras que otras tareas como
el uso de buscadores en línea, hipervínculos y el tele-trabajo colaborativo, pueden
requerir nuevas habilidades o una nueva alfabetización (Coiro, 2003).
Coiro (2011) estudió la relación entre las habilidades de lectura impresa y las
habilidades de lectura en línea en 118 estudiantes de un distrito del noreste de
Estados Unidos y concluyó que las habilidades de comprensión de lectura impresa
pueden informar pero no completar nuestro entendimento de la comprensión de
lectura en línea. Encontró que la comprensión lectora en línea no es isomórfica a la
compresión lectora impresa y que se pueden requerir habilidades de comprensión
lectora nuevas y únicas al medio digital, pero también versiones similares y más
complejas de las habilidades y estrategias definidas tradicionalmente en la lectura
impresa. Estas estarían relacionadas con habilidades de comprensión de lectura
necesarias para localizar, evaluar, sintentizar y comunicar información en Internet.
Sin embargo, este estudio no identifica estas habilidades. Por otra parte, a partir
de observaciones y entrevistas a adolescentes en Estados Unidos, Schmar-Dobler
(2003) plantea que la comprensión lectora en línea y la comprensión lectora impresa
comparten varias estrategias similares, aunque estas se diferencian en los ámbitos
de monitorear y reparar la comprensión, hacer preguntas que guíen la búsqueda y
navegar. Así, para comprender un texto en línea se requieren estrategias como lectura
rápida (skimming and scanning) para lidiar con el gran volumen de información, tener
siempre una pregunta explícita que guíe la búsqueda y, por último, que el lector logre
entender las características de Internet (p. ej., descargas) que le permitan buscar y
acceder a la información.
Por otra parte, Leu y colaboradores (2005) no encontraron correlación entre el
desempeño de los estudiantes en una prueba de lectura impresa y una prueba de
lectura en línea. Esta falta de correlación podría deberse a que el tipo de tareas entre
ambas pruebas son diferentes. Sin embargo, Leu y colaboradores (2005) sostienen
232
Parte II ESTUDIOS
que esta ausencia de correlación podría significar que la comprensión lectora en
línea es más compleja que la comprensión lectora convencional. Ello debido a que
en la comprensión de lectura en línea se llevan a cabo dos procesos simultáneos
de construcción del texto: una construcción interna del texto en cuestión, y una
construcción externa por medio de los vínculos que el estudiante decide seguir en
Internet en un proceso que es único y auto-dirigido. Adicionalmente, en otro estudio,
Leu y colaboradores (2007) encontraron nueva evidencia sobre las diferencias entre
los dos procesos de comprensión lectora. Luego de un estudio de casos, concluyeron
que no se puede asumir que los alumnos que tienen un buen desempeño en la
lectura impresa van a tener un buen desempeño en el medio digital y viceversa. En
efecto, encontraron que en algunos casos alumnos que tenían un bajo desempeño
en lectura impresa tenían mejor desempeño en lectura digital que otros estudiantes
con alto desempeño en lectura impresa.
Finalmente, cabe mencionar el estudio realizado por la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE u OECD por sus siglas en inglés) del
año 2009, llamado PISA ERA. PISA ERA, que midió las habilidades digitales de los
estudiantes de 16 países, además de tres países invitados (OECD, 2011), propuso que,
si bien la lectura digital e impresa pertenecen el mismo constructo y que muchas de
las habilidades requeridas para la lectura digital e impresa son similares, la lectura
digital requiere de nuevas estrategias que deben ser incorporadas por un lector. Por
ejemplo, para recolectar información se requieren habilidades de “lectura rápida”
(skimming and scanning) a través de grandes volúmenes de material que deben
evaluarse en su credibilidad de manera inmediata. Por otro lado, se plantea que el
pensamiento crítico es más relevante para la alfabetización digital, de lo que lo fue
para la alfabetización de lectura impresa (Halpern, 2008; Shetzer & Warschauer,
2000). Es importante mencionar que el análisis de resultados de PISA ERA 2009
encontró que esta prueba y la prueba PISA de lectura en formato impreso (aplicada
el mismo año) estaban fuertemente correlacionadas (se encontró una correlación
igual a 0.83), aunque no perfectamente, lo que indica que entre ambas pruebas hay
algunas diferencias. Además, hay países que muestran una importante disparidad
entre los resultados promedio de ambas pruebas (ver OECD, 2011).
Resumiendo, es posible afirmar que existe evidencia que tiende a reforzar la
concepción de que los distintos contextos en que se desenvuelven la lectura impresa
y la lectura digital hacen que se requiera algunas nuevas y diferentes habilidades para
desempeñarse exitosamente en el ambiente digital. Ello implica que a pesar de que
los adolescentes sean "nativos digitales" y tengan las habilidades para desempeñarse
adecuadamente en redes sociales y mensajería, no necesariamente van a tener éxito
233
Habilidades TICs para el aprendizaje y su relación con el conocimiento escolar en lenguaje y matemáticas
con el uso de la información digital como, por ejemplo, localizar y evaluar críticamente
la información (Bennett, Maton & Kervin, 2008; para ejemplos, ver Henry, 2006).
1.2. Objetivo de este capítulo
En el caso de Chile es posible estudiar la relación que existe entre las HTPA (que,
como se verá más adelante, incluyen habilidades de lectura digital) y las habilidades
de lectura y matemáticas en estudiantes de 15 años. En efecto, los estudiantes que
fueron medidos con el SIMCE TIC el 2011, también fueron medidos el 2009 por dos
pruebas estandarizadas: el SIMCE Matemáticas y el SICME Lectura. Estas pruebas,
que se basan en el currículo nacional, fueron aplicadas cuando los estudiantes
cursaban el fin del ciclo de enseñanza básica. Por tanto, es posible estudiar las
relaciones que hay entre el conocimiento matemático y lingüístico adquirido hacia
el final del ciclo básico, y las habilidades HTPA medidas después de cursar dos años
de enseñanza media. Este capítulo se organiza, por tanto, de la siguiente manera: la
sección 2 describe los instrumentos SIMCE TIC, SIMCE Lectura y SIMCE Matemáticas.
En la sección 3 se explica cómo es posible aislar el efecto escuela sobre los puntajes
del SIMCE TIC, de modo de considerar propiamente los puntajes del SIMCE Lectura y
SIMCE Matemáticas como conocimiento lingüístico y matemático, respectivamente.
Los resultados son descritos y discutidos en la sección 4. Este trabajo termina con
una discusión general desarrollada en la sección 5.
2. Instrumentos analizados
Este estudio considera, por una parte, los resultados de los estudiantes de segundo
año medio que rindieron el SIMCE TIC el 2011 y, por otra parte, los resultados
obtenidos en el SIMCE Matemáticas y el SIMCE Lectura el año 2009 por un grupo de
ellos. Las pruebas de matemáticas y lenguaje evaluaron a los estudiantes de acuerdo
con los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios (OF-CMO
Decreto Nº232) del año 2002. Ambas pruebas incluyeron preguntas de selección
múltiple y preguntas abiertas (redacción de texto, cálculos matemáticos, entre
otros) en variados niveles de dificultad (MINEDUC, 2009).
2.1 SIMCE Lectura 2009
El SIMCE Lectura del año 2009 midió comprensión de lectura, específicamente
las habilidades de extraer información, realizar inferencias o interpretaciones,
y reflexionar acerca del contenido y de la forma del texto. Para ello, incluyó
234
Parte II ESTUDIOS
preguntas donde los estudiantes debían extraer información ubicada en diferentes
partes del texto, por ejemplo, en una nota al pie de página; o realizar inferencias
e interpretaciones, por ejemplo, inferir el sentimiento de un personaje. También
debían reconocer la relación entre las imágenes presentadas y la información verbal.
Estas habilidades fueron evaluadas mediante preguntas referidas a diversos tipos de
textos, tanto literarios (p. ej. cuentos, poemas y textos dramáticos) como no literarios
(p. ej. noticias, instrucciones, artículos de opinión y afiches). Los textos no literarios
generalmente incorporaban elementos complementarios como cuadros, gráficos,
tablas, notas al pie o ilustraciones. Los textos podían ser completos o fragmentos, y
referirse a situaciones reales o imaginarias (MINEDUC, 2009).
2.2. SIMCE Matemáticas 2009
El SIMCE Matemáticas evaluó cuatro ejes: números, geometría, álgebra, y datos y
azar. En cada uno de estos ejes se evaluó el conocimiento y aplicación de diferentes
conceptos matemáticos relevantes (MINEDUC, 2009: p.6). Más específicamente:
a
Números. En este eje se evaluó el conocimiento conceptual de los números
enteros, decimales positivos, fracciones positivas, y sus operaciones; los
conocimientos conceptuales de proporcionalidad y porcentajes. Además, se
evaluó la aplicación de estos conceptos para establecer equivalencias entre
fracciones y su representación como número decimal positivo, y calcular
proporciones y porcentajes en diversos contextos. Conjuntamente, se evaluó la
capacidad del alumno o alumna para resolver problemas numéricos utilizando
razonamientos y estrategias ordenadas y comunicables.
b. Geometría. En este eje se evaluó el conocimiento conceptual del perímetro,
área y volumen de figuras y cuerpos geométricos, de los ángulos interiores de
triángulos y cuadriláteros, y de los ángulos formados entre rectas paralelas
cortadas por una transversal y sus propiedades. Además, se evaluó la aplicación
de estos conceptos para calcular área y perímetro de figuras, volumen de
cuerpos geométricos y anticipar los efectos que se producen al variar la medida
de elementos geométricos (lados, ángulos, radio, etc.). Finalmente, se evaluó la
capacidad de los estudiantes para resolver problemas geométricos utilizando
razonamientos y estrategias ordenadas y comunicables.
c. Álgebra. En este eje se evaluó el conocimiento conceptual de las expresiones
algebraicas no fraccionarias simples, además de la aplicación de estos conceptos
para representar diversas situaciones, relaciones y regularidades. Finalmente, se
235
Habilidades TICs para el aprendizaje y su relación con el conocimiento escolar en lenguaje y matemáticas
evaluó la capacidad del alumno o alumna para resolver problemas por medio del
planteamiento y resolución de ecuaciones de primer grado con una incógnita.
d. Datos y Azar. En este eje se evaluó el conocimiento conceptual de tablas y
gráficos (por ejemplo, gráficos de líneas, circulares o barras comparadas) y de
las medidas de tendencia central de un conjunto de datos. Además, se evaluó
la aplicación de estos conceptos para organizar y elaborar nueva información
presente en contextos referidos a los medios de comunicación masiva. Por
último, se evaluó la capacidad del alumno o alumna para resolver problemas en
los cuales debía elaborar información, a partir de datos entregados en tablas o
gráficos.
2.3. SIMCE TIC 2011
El SIMCE TIC 2011 midió la capacidad de los alumnos para solucionar problemas de
la vida escolar real en contexto digital (Enlaces, 2011). La prueba se llevó a cabo en
un computador, específicamente por medio de un software que simula un ambiente
virtual (con chat, archivos recibidos, escritorio, programas, utilidades y una ventana
de instrucciones) donde el estudiante debía resolver tareas asociadas a un tema
transversal al currículum, “la ecología”.
La prueba midió 12 habilidades en tres dimensiones: información, comunicación,
y ética e impacto social. En la dimensión de información se evaluaron habilidades
relacionadas con el uso y producción de información. Más específicamente, en el uso
de información (información como fuente) se evaluó la capacidad de los estudiantes
de definir la información que se necesita, buscar, seleccionar, evaluar y organizar
información. En producción de información (información como producto) se evaluó
la capacidad de los estudiantes de integrar, comprender, analizar y representar
información, así como generar nueva información (Enlaces, 2011).
En la dimensión de comunicación se evaluó la habilidad de transmitir información a
través de medios tecnológicos, es decir, la capacidad del estudiante para reconocer
los distintos componentes de la información que se desea comunicar, e identificar
los medios existentes para transmitirla, seleccionando el más apropiado dado el
contexto (Enlaces, 2011).
En la dimensión de ética e impacto social se evaluó la capacidad de reconocer y
de reflexionar sobre los dilemas éticos que generan las nuevas tecnologías en la
vida personal y la de otros, así como su impacto en la sociedad en general. Más
236
Parte II ESTUDIOS
específicamente, se evaluó la capacidad de los estudiantes de hacer un uso
responsable de las TIC (comprendiendo posibles consecuencias), además de seguir
normas básicas de cuidado y seguridad en el uso del computador y de la información
que se utiliza en este (Enlaces, 2011).
2.4. Relaciones entre el SIMCE TIC y los SIMCE de Lectura y Matemáticas
Como se puede observar de las descripciones anteriores, el SIMCE TIC mide un
conjunto de habilidades que se vuelven relevantes para un desempeño efectivo en
ambiente digital, y varias de ellas se basan o son similares a algunas de las habilidades
que miden los SIMCE de Lectura y de Matemáticas. Ello particularmente respecto de
las habilidades relacionadas con las dimensiones de información y comunicación,
donde el uso y producción de información supone habilidades relacionadas con
la comprensión de lectura similares a las que se requieren con el texto impreso, y
el trabajo con información numérica o la elaboración de información a partir de
datos entregados en forma de gráficos o tablas. En ese sentido, las tareas que se
desarrollan en contexto digital no se levantan en el vacío, sino sobre tareas propias
del trabajo con información en el contexto del texto impreso. Sin embargo, el SIMCE
TIC también mide capacidades distintas que son específicas al contexto digital.
Como señala la literatura revisada, dadas las nuevas características del contexto
digital, se requiere desarrollar estrategias y disposiciones distintas, y en algunos
casos que suponen habilidades cognitivas más complejas. Por ejemplo, el trabajo con
información supone buscar y evaluar información en una escala muchísimo mayor y
de maneras distintas a aquellas propias del contexto del texto impreso. Ello exige,
por ejemplo, desarrollar estrategias de búsqueda de información (p. ej. por medio de
definir palabras claves y precisar una búsqueda manejando filtros u otros recursos)
y ser capaz de comparar y contrastar distintas fuentes de información en base a
criterios como validez y confiabilidad. Finalmente, el SIMCE TIC mide la capacidad
del estudiante de evaluar las consecuencias éticas y sociales de Internet que, como
es evidente, es particular al contexto digital.
Este análisis conceptual sustenta la hipótesis que se encontrarán relaciones entre los
puntajes individuales del SIMCE Lectura y del SIMCE Matemáticas con los obtenidos
en el SIMCE TIC. Dado que las mediciones de matemáticas y lectura fueron realizadas
dos años antes que la del SIMCE TIC, las relaciones que se pueden establecer entre
estas mediciones y el SIMCE TIC se refieren a cuánto de las HTPA son explicadas por
el conocimiento lingüístico y matemático adquirido hacia el final de la enseñanza
básica. A fin de precisar esta relación, descontamos la contribución de la escuela a
los puntajes SIMCE TIC. Finalmente, estos análisis permiten cuantificar cuánto de las
237
Habilidades TICs para el aprendizaje y su relación con el conocimiento escolar en lenguaje y matemáticas
HTPA no son explicadas ni por el efecto escuela, ni por el conocimiento lingüístico
ni matemático (técnicamente, llamados residuos), aunque los mismos no permiten
explicar los residuos en términos de habilidades HTPA específicas.
3. Metodología de análisis: construcción de un pseudo-experimento natural
Existe un aspecto educacional que es necesario tener en cuenta cuando se estudian
las relaciones entre el SIMCE de Lectura y el SIMCE de Matemáticas con el SIMCE
TIC, a saber, que los estudiantes que rindieron el SIMCE TIC están anidados en
establecimientos educacionales específicos. Por lo tanto, es necesario descontar
la contribución de dichos establecimientos al SIMCE TIC (después de controlar, en
caso de ser necesario, por otros factores medidos a nivel de escuela, como el nivel
socioeconómico). Dicha contribución queda capturada por medio de un efecto noobservable, llamado “efecto escuela”
3.1. Estructura básica de los modelos de multinivel
Una forma de modelar datos individuales anidados en determinados grupos es por
medio de modelos lineales jerárquicos o modelos de multinivel (en lo que sigue,
HLM); ver, entre muchos otros, Goldstein (2002). Denotemos por
el puntaje SIMCE
TIC obtenido por el estudiante i que pertenece al establecimiento educacional j,
donde
. Otros factores explicativos observables, tanto a nivel
individual como de establecimiento educacional, son recolectados en un vector de
factores explicativos Tij ; este vector contiene una constante (el intercepto). Sea,
finalmente,
la matriz que contiene los factores explicativos
de todos los estudiantes que pertenecen al establecimiento educacional j.
Los modelos HLM son especificados por medio de una descomposición marginalcondicional del proceso conjunto que, condicionalmente a los factores explicativos,
genera tanto los puntajes SIMCE TIC
’s, como efecto escuela
:
donde los
(1)
’s son mutuamente independientes condicionalmente a
;y
donde β es un parámetro desconocido y, condicionalmente a
, los puntajes
SIMCE TIC de los estudiantes pertenecientes al establecimiento educacional j son
mutuamente independientes.
238
Parte II ESTUDIOS
Esta última condición, conocida como axioma de independencia local (Lazarsfeld,
1950), permite entender el significado del efecto escuela: condicionalmente a
los factores explicativos , los puntajes SIMCE TIC de un mismo establecimiento
educacional están relacionados entre sí únicamente por el hecho de que cada uno
por sí solo está relacionado con el efecto escuela. Por otro lado, los modelos HLM
asumen que los factores explicativos
no están correlacionados con el efecto
escuela
; o, usando la jerga econométrica (Engle, Hendry & Richard, 1983), se
dice que los factores explicativos son exógenos con respecto al efecto escuela.
La condición de exogenidad permite cuantificar el efecto marginal de los factores
explicativos sobre el puntaje SIMCE TIC, después de descontar la contribución de
la escuela sobre los mismos puntajes. Sin embargo, es necesario enfatizar que la
condición de exogenidad debe ser justificada en términos sustantivos ya que el
efecto escuela no es observable, mientras que los factores explicativos lo son.
3.2. Endogeneidad del SIMCE Lectura y SIMCE Matemáticas
Como fue mencionado en la sección 2, los estudiantes que fueron medidos por
el SIMCE TIC en 2011, también fueron medidos por el SIMCE Lectura y el SIMCE
Matemáticas, a finales del 2009. Esto sugiere utilizar los puntajes SIMCE Lenguaje
y SIMCE Matemáticas como factores explicativos del SIMCE TIC. Sin embargo, no es
siempre cierto que estos puntajes no estén correlacionados con el efecto escuela.
En efecto, hay dos situaciones que pueden ser distinguidas en los datos bajo estudio:
1. Los alumnos que rindieron el SIMCE 2009 hacia finales del octavo año básico
continuaron en la misma escuela durante los dos primeros años de su enseñanza
media.
2. Los alumnos que rindieron el SIMCE 2009 hacia finales del octavo año básico, se
cambiaron de escuela y realizaron los dos primeros años de su enseñanza media
en una escuela diferente a la que estuvieron hasta finales de 2009.
En la primera situación, los puntajes SIMCE Lectura y SIMCE Matemáticas contienen
parte del efecto escuela (que al menos cubre el último año de enseñanza básica, así
como los dos primeros años de enseñanza media), lo que significa que estos puntajes
son endógenos a la escuela. Por el contrario, en la segunda situación, el efecto escuela
(que cubre los dos primeros años de enseñanza media) no está correlacionado con
los puntajes SIMCE Lectura y SIMCE Matemáticas: estos puntajes fueron medidos
cuando los estudiantes estaban en una escuela diferente a la que los influyó durante
los dos primeros años de enseñanza media.
239
Habilidades TICs para el aprendizaje y su relación con el conocimiento escolar en lenguaje y matemáticas
Siguiendo a Carrasco y San Martín (2012), es posible construir un pseudo-experimento
natural, considerando la población de escuelas en el 2011 tales que el 100% de sus
estudiantes estuvieron en una escuela diferente en el 2009. De esta manera, se asegura
la exogenidad de los puntajes SIMCE Lectura y SIMCE Matemáticas con respecto al
efecto escuela y es posible, por tanto, cuantificar el efecto marginal de estos puntajes
sobre el SIMCE TIC. Esta es la metodología de análisis que se siguió en este trabajo.
4. Resultados
4.1. Análisis descriptivo de la muestra bajo estudio
El pseudo-experimento natural está compuesto por una submuestra que asciende
a 2.252 estudiantes de segundo año medio, repartidos en 163 establecimientos
educacionales, que rindieron el SIMCE TIC el año 2011 y que se cambiaron de
establecimiento educacional cuando finalizaron su enseñanza básica en el 2009.
A finales de dicho año, estos estudiantes fueron medidos con el SIMCE Lectura y
SIMCE Matemáticas.
El puntaje promedio en el SIMCE TIC de esta submuestra es igual a 241.36 puntos1,
con una desviación estándar de 44.78 puntos. Como se puede apreciar en la tabla
1, si se controla por grupo socioeconómico2, se observa que cuanto mayor es este
nivel, el puntaje promedio SIMCE TIC aumenta. Resulta relevante mencionar que las
desviaciones estándares de estos puntajes son prácticamente las mismas (alrededor
de 40 puntos), la que se duplica para el nivel E. Si estos puntajes promedios se controlan
por tipo de dependencia educacional, se observa un patrón similar: el puntaje SIMCE
TIC promedio para estudiantes que asisten a establecimientos municipalizados
es igual a 230.06 puntos; para los que asisten a establecimientos particulares
subvencionados es igual a 245.58 puntos; y para los que asisten a establecimientos
particulares pagados es igual a 279.52 puntos. Hay mayor variabilidad de puntajes
para este último grupo, que para los dos anteriores. También cabe mencionar que
solo los establecimientos municipalizados tienen un puntaje promedio menor al
promedio nacional en el SIMCE TIC.
1 Los estudiantes a los cuales se aplicó el SIMCE TIC fueron seleccionados por medio de un muestreo estratificado
(Enlaces, 2011). Así, cada estudiante de la muestra tiene asignado un peso final que es necesario considerar para los
análisis estadísticos, sean descriptivos o de otro tipo (como regresiones, análisis de multinivel, etc.); para detalles,
ver OECD (2009, capítulos 3 y 15). Puesto que estamos trabajando con una submuestra de la muestra inicial, se
recalcularon estos pesos finales, siguiendo el procedimiento detallado en Enlaces (2011, sección 2.2).
2 De acuerdo a las categorías definidas por el SIMCE, el grupo A es el más bajo, y asciende hasta el grupo E, que
corresponde al más alto.
240
Parte II ESTUDIOS
Tabla 1: Análisis descriptivo del puntaje SIMCE TIC
N
Media
Desv. Est.
Mínimo
Máximo
Ptje. SIMCE TIC
2252
241.36
44.78
118
365
GSE
N
Media
Desv. Est.
Mínimo
Máximo
A
730
221.59
39.37
118
320
B
518
236.49
40.84
125
360
C
802
247.02
41.59
120
363
D
174
270.68
42.52
149
365
E
28
281.24
80.94
215
358
Dependencia
N
Media
Desv. Est.
Mínimo
Máximo
Municipalizado
1297
230.06
37.08
118
365
Part. subv.
936
245.58
49.06
120
363
Part. pagado
19
279.52
96.34
216
358
4.2. Descripción de los factores explicativos utilizados
Como fue discutido en la sección 3, ajustaremos modelos HLM, donde la variable
dependiente corresponde al SIMCE TIC. Las variables independientes o factores
explicativos son las siguientes:
1. Variables a nivel de estudiante: el puntaje SIMCE Lectura y el puntaje SIMCE
Matemáticas obtenidos en el 2009.
2. Variables a nivel de escuela:
El grupo socioeconómico. Dado que la submuestra bajo estudio solo
a
contiene estudiantes que pertenecen a establecimientos educacionales
de niveles A, B, C o D3, en el modelo se incluyen tres interceptos, siendo
el grupo D el grupo de referencia con respecto al cual se interpretan los
efectos marginales de los restantes grupos socioeconómicos.
b
Para cada establecimiento educacional se calculó el promedio de los
puntajes SIMCE Lectura 2009 (denotado por ProLen09) y el promedio de
los puntajes SIMCE Matemáticas 2009 (denotado por ProMat09).
Consideramos los factores ProLen09 y ProMat09 pues, en estudios de efectividad
escolar con datos chilenos, este tipo de factores permite controlar los procesos
implícitos de selectividad de estudiantes por parte de los establecimientos
3 Solo un establecimiento educacional de la muestra bajo estudio pertenece al grupo E, por lo que se decidió
incluirlo con los establecimientos del grupo D. De esta manera se evita tener un grupo de establecimientos
educacionales con variabilidad nula en este factor.
241
Habilidades TICs para el aprendizaje y su relación con el conocimiento escolar en lenguaje y matemáticas
educacionales; para detalles, ver Carrasco y San Martín (2012) y Manzi, San Martín
y van Bellegem (2013). Para la submuestra bajo estudio, es necesario controlar
por selectividad dado que todos los estudiantes de la muestra se cambiaron de
establecimiento educacional y, por lo tanto, pueden haber sido objeto de selección.
4.3. Resultados
Como se constata en la tabla 2, se ajustaron cinco modelos HLM4 . Estos cinco modelos
están encajonados entre sí y, por tanto, es posible escoger el que mejor ajusta a los
datos, si se conjugan los siguientes tres criterios: mayor disminución de la varianza
entre-escuela (con respecto al modelo nulo), mayor disminución de la varianza intraescuela (con respecto al modelo nulo), y menor AIC5; entonces el modelo 2b es el
que mejor ajusta a los datos. El alcance de los resultados del modelo 2b queda de
manifiesto si los mismos se comparan con los resultados de los modelos restantes.
En efecto, en relación a la variabilidad intra-escuela o variabilidad individual, se
observa que los factores individuales SIMCE Lectura 2009 y SIMCE Matemáticas 2009
explican entre el 36% y 37% de la varianza intra-escuela inicial; esto en ausencia o
presencia de factores a nivel de escuela adicionales. Por lo tanto, todo otro factor que
se incluye en los modelos solo permite explicar variabilidad entre-escuelas.
Resulta relevante mencionar que, para el modelo 1, el 59% de la variabilidad
entre-escuelas resulta ser explicada por los puntajes individuales SIMCE Lectura
2009 y SIMCE Matemáticas 20096. Por otro lado, si factores a nivel de escuela son
introducidos, dicha varianza llega a ser explicada hasta en un 81% (en el modelo 2b).
En relación a los efectos marginales individuales, resulta en primer lugar relevante
constatar que ambos efectos marginales individuales SIMCE Lectura y SIMCE
Matemáticas tienen una relación positiva con el SIMCE TIC. Además, el efecto marginal
individual de SIMCE Lectura 2009 es siempre mayor (en presencia o ausencia de
factores a nivel de escuela) que el efecto marginal individual de SIMCE Matemáticas,
lo cual es esperable dadas las comunalidades de habilidades medidas por SIMCE TIC
y SIMCE Lectura; ver discusión en sección 2. Es importante insistir que estos efectos
4 A fin de ajustar modelos HLM para la submuestra estratificada bajo estudio, los pesos finales fueron normalizados
de acuerdo a las recomendaciones de OECD (2009, capítulo 15). Los modelos HLM fueron ajustados utilizando el
PROC MIXED de SAS.
5 AIC por Akaike information criterion. El AIC es una medida relativa de bondad de ajuste de un modelo estadístico;
para detalles ver Akaike (1974).
6 Resulta relevante mencionar que en estudios de valor agregado, que se caracterizan por incluir como factor
explicativo una medición SIMCE inicial, dicho factor explica la variabilidad intra-escuela en porcentajes similares
a los aquí reportados, no así la variabilidad entre-escuelas: en dichos estudios, esta resulta menor. Para detalles,
ver Carrasco y San Martín (2012) y Manzi, San Martín y Van Bellegem (2013).
242
Parte II ESTUDIOS
corresponden a la contribución individual sobre el SIMCE TIC después de descontar
la contribución sobre el SIMCE TIC debida a la escuela, lo cual es factible dada la
exogenidad de estos efectos individuales con respecto al efecto escuela.
En relación a los efectos marginales a nivel de escuela, resulta relevante constatar
que solo ProMat09 resulta estadísticamente significativo, no así ProLen09. Más aún,
el efecto marginal de ProMat09 es mayor que el de SIMCE Matemáticas 2009, pero
menos que el de SIMCE Lectura 2009.
Lo anterior sugiere que los posibles procesos implícitos de selectividad son capturados
por habilidades matemáticas (a nivel agregado), las cuales parecen ser adquiridas en las
escuelas, no así las habilidades lingüísticas, que parecen depender también de factores
asociados a la familia. Siendo esto así, nuestros análisis son capaces de controlar
procesos implícitos de selectividad tendientes a capturar niveles de logro adquiridos
hacia el final de la enseñanza básica. Incluyendo esto, no deja de ser relevante que
dicho efecto es menor que el efecto marginal de SIMCE Lectura 2009 sobre SIMCE TIC.
Tabla 2
Modelo nulo
Modelo 1
Modelo 1b
Modelo 2
Modelo 2b
236,18
237,89
256,37
145,89
185,28
SIMCE Lectura 2009
0,37
0,37
0,37
0,37
SIMCE Matemáticas
2009
0,29
0,26
0,26
0,24
0,04
0,02
Intercepto
ProLen09
0,41
ProMat09
0,30
GSE A
-27,51
-24,0
GSE B
-17,50
-14,3
GSE C
-15,57
-12,5
GSE D
0
0
Varianza intra-escuela
1487,68
955,76
938,91
959,14
939,48
Varianza entre-escuelas
482,2
199,99
125,31
126,01
92,7767
Correlación intra-clase
0,24
0,17
0,12
0,12
0,09
% varianza entre
explicada
58,53%
74,01%
73,87%
80,76%
% varianza intra
explicada
35,76%
36,89%
35,53%
36,85%
% varianza total
explicada
41,33%
45,98%
44,91%
47,60%
23882,00
22882,9
22927,6
22864,1
AIC
23997,50
Todos los efectos marginales son estadísticamente significativos, con un p-valor menor que 0.05. Los
efectos marginales (en itálicas) tienen un p-valor mayor que 0.05 y, por tanto, son considerados como
estadísticamente no-significativos.
243
Habilidades TICs para el aprendizaje y su relación con el conocimiento escolar en lenguaje y matemáticas
A fin de corroborar estas afirmaciones, se ajustaron modelos HLM para las
dependencias municipal y particular subvencionado por separado. Los resultados se
resumen en la tabla 3. Como puede apreciarse, los efectos marginales individuales
de SIMCE Lectura 2009 y SIMCE Matemáticas 2009 sobre SIMCE TIC son positivos,
además de ser mayor el de Lectura que el de Matemáticas. Sin embargo, para los
establecimientos municipalizados, el efecto marginal de SIMCE Lectura 2009 es
mayor que para el de los establecimientos particulares subvencionados. Por otro
lado, el efecto marginal de los efectos composicionales ProLen09 y ProMat09 no
es estadísticamente significativo para los establecimientos municipalizados; en
cambio, para los establecimientos subvencionadas, ProMat09 es significativo,
además de ser mayor a los efectos marginales individuales SIMCE Lectura 2009 y
SIMCE Matemáticas 2009.
Estos resultados no solo sugieren que los procesos implícitos de selectividad
son diferentes para ambas dependencias, sino que además los establecimientos
particulares subvencionados parecen más “perceptivos” del logro al finalizar la
enseñanza básica cuando seleccionan. Decimos “perceptivos” porque los puntajes
SIMCE individuales no son públicos y, por tanto, ProMat09 no es un factor observable
a la escuela a la hora de seleccionar.
Tabla 3
Municipales
Particular Subvencionado
Modelo nulo
Modelo 1b
Modelo 2b
Modelo nulo
Modelo 2b
229,58
253,39
233,41
244
147,68
SIMCE Lectura2009
0,41
0,40
0,36
SIMCE Matemáticas
2009
0,28
0,28
0,21
ProLen09
0,09
-0,02
ProMat09
-0,01
0,44
Intercepto
GSE A
-30,26
-29,94
-14,63
GSE B
-17,83
-17,50
-10,37
GSE C
-11,86
-11,63
-10,71
GSE D
0
0
0
Varianza intra escuela
1726,31
938,09
937,98
1340,66
920,64
Varianza entre escuelas
298,79
96,29
93,85
552,54
73,65
Correlación intra clase
0,15
0,09
0,09
0,29
0,074
0,00%
68,59%
% varianza entre
explicada
244
86,67%
Parte II ESTUDIOS
% varianza intra
explicada
0,00%
45,67%
31,33%
% varianza total
explicada
0,00%
49,05%
50,90%
13103,3
13105,9
AIC
13911,10
10010,00
9599,1
Todos los efectos marginales son estadísticamente significativos, con un p-valor menor que 0.05. Los
efectos marginales (en itálicas), tienen un p-valor mayor que 0.05 y, por tanto, son considerados como
estadísticamente no-significativos.
5. Discusión
Los hallazgos encontrados en este estudio son válidos con respecto a una población
de estudiantes que, al finalizar el ciclo de enseñanza básica, realizaron sus dos
primeros años de enseñanza media en un nuevo establecimiento educacional. En
este contexto, y después de descontar la contribución de la escuela a los puntajes
SIMCE TIC, se observa que el conocimiento lingüístico que se tenía dos años antes de
la medición SIMCE TIC tiene el mayor impacto marginal sobre el SIMCE TIC, seguido
del conocimiento matemático que se tenía dos años antes del SIMCE TIC. Después
de controlar por el grupo socioeconómico de los establecimientos educacionales,
así como por los procesos implícitos de selectividad de estudiantes por parte de
establecimientos, el tamaño de dichas relaciones se mantiene prácticamente
invariante. Una forma de cuantificar el alcance del conocimiento lingüístico y
matemático sobre el SIMCE TIC es afirmando que dichos conocimientos escolares,
tal y como fueron adquiridos hacia el final de la enseñanza básica, explican a lo más
el 37% de la variabilidad individual inducida por los puntajes SIMCE TIC.
Dos conclusiones generales pueden derivarse de este resultado:
1. El SIMCE TIC evalúa el desempeño digital en interacción con los dominios
académicos verbal y matemático, y de forma más importante con el dominio
verbal, tal y como fue adquirido con anterioridad a la medición SIMCE TIC. Resulta
relevante mencionar que PISA ERA interpreta las correlaciones entre habilidad
lectora de texto impreso y de texto digital en este mismo sentido (OECD,
2011). Ciertamente, el SIMCE TIC descansa fuertemente en texto escrito: en
efecto, está construido en base a un determinado guión, el cual está concebido
principalmente en términos lingüísticos, presentando de manera importante
problemas relativos al ámbito de Internet, los que a su vez se desarrollan a partir
del lenguaje. En este sentido, las características de la prueba explican, en parte,
que las habilidades cognitivas lingüísticas sean fundamentales para lograr un
245
Habilidades TICs para el aprendizaje y su relación con el conocimiento escolar en lenguaje y matemáticas
buen desempeño en el SIMCE TIC, indicando además por qué el efecto marginal
de ellas es mayor que el de matemáticas. Sin embargo, resulta relevante insistir
en que se trata de un desempeño lingüístico específico, a saber, el que se
adquiere hacia el final de la enseñanza básica. En la misma línea, el desempeño
matemático que se adquiere en la misma etapa no tiene un efecto tan marcado,
en particular entre estudiantes que hicieron sus dos primeros años de enseñanza
media en un establecimiento municipalizado.
2. Si bien las habilidades de lenguaje y matemática son relevantes para ejecutar las
tareas del SIMCE TIC, esto no es lo único que se requiere: aún resta una varianza
residual que requiere ser explicada. Se puede hipotetizar que aquella varianza
residual podría atribuirse a habilidades digitales, que demandan estrategias y
procesos cognitivos diferentes a los requeridos en ambientes impresos. En efecto,
como se señaló antes, el SIMCE TIC pide a los estudiantes, por ejemplo, buscar
y evaluar información en una escala mayor y de formas diferentes a aquellas
propias del ambiente impreso. Específicamente, deben desarrollar estrategias
de búsqueda de información que son particulares a este contexto, por medio
de, por ejemplo, la definición de palabras claves y el manejo de filtros u otros
recursos, y deben comparar y contrastar distintas fuentes de información en
base a criterios como validez y confiabilidad. O también, el SIMCE TIC pide a los
estudiantes que representen información numérica en un gráfico, lo que supone
no solo comprender la información numérica, sino sintetizarla y representarla
usando las herramientas que ofrece una hoja de cálculos. Lo anterior sería
consistente con otros estudios que indican, para el caso de lectura, que los
requerimientos en el texto digital son distintos de aquellos en el texto impreso
(OECD, 2011; Coiro, 2011; Leu et al., 2005) y aportaría evidencia a la idea de que
el SIMCE TIC no es simplemente un SIMCE Lectura y Matemáticas en ambiente
digital. Sin embargo, esta hipótesis por el momento solo se puede sustentar de
manera teórica y requiere ser estudiada en mayor profundidad.
Resumiendo, podemos afirmar que las habilidades digitales, tal como fueron definidas
y medidas en el SIMCE TIC 2011, requieren, por una parte, reforzar el conocimiento
de las disciplinas fundantes de matemáticas y lenguaje y, por la otra, desarrollar
otros requerimientos que probablemente estén relacionados con estrategias y
disposiciones que son específicas al contexto digital. En ese sentido, se trata de
habilidades que representan una nueva complejidad y que demandan ser trabajadas
en el sistema escolar, por lo tanto, es importante avanzar en la investigación que
permita comprender de qué manera formarlas y desarrollarlas.
246
Parte II ESTUDIOS
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248
Parte III
CONCLUSIONES
Conclusiones
Ignacio Jara
Centro de Estudios de Políticas y Prácticas Educativas de la
Pontificia Universidad Católica de Chile, CEPPE
Parte III CONCLUSIONES
En el marco de las políticas que promueven la incorporación y uso educativo de TIC
en las escuelas chilenas, a fines del año 2011 el Ministerio de Educación evaluó las
habilidades digitales en una muestra nacional de estudiantes de segundo año medio,
a través de una prueba denominada SIMCE TIC. La prueba plantea problemas de
gestión de información y comunicación en un ambiente digital, de manera de poder
evaluar la capacidad de los estudiantes para buscar, analizar, producir y compartir
información apoyándose en las herramientas computacionales.
Los resultados de esta evaluación realizada en 2011 mostraron que cerca de la
mitad de los estudiantes chileno no logra el nivel de habilidades establecidas como
mínimas y que muy pocos alcanzan el nivel esperado. Estos resultados muestran
claramente que el desarrollo de las habilidades digitales medidas en el SIMCE TIC
requiere de nuevas políticas enfocadas en su promoción. Sin embargo, aún se cuenta
con poca evidencia que indique cuáles son los contextos y experiencias específicas
que favorecen el logro en este tipo de test, y que pudieran orientar las estrategias
que debieran implementar las nuevas políticas.
En este contexto, Fundación País Digital, en conjunto con Enlaces y el apoyo del
CEPPE-UC, invitaron a grupos de investigación a generar evidencia sobre los factores
más relevantes asociados al logro de los estudiantes en el SIMCE TIC, sobre la base
del análisis de los resultados de la aplicación de 2011. De esta forma, se realizaron
seis estudios: tres que indagaron en la influencia de los hogares sobre los resultados
(Universidad de Chile, Universidad de la Frontera y Fundación Chile); dos estudios
que exploraron el aporte de las escuelas (Universidad Alberto Hurtado y Pontificia
Universidad Católica de Valparaíso); y uno que investigó la relación entre lo medido
por el SIMCE TIC y las habilidades cognitivas tradicionales de lenguaje y matemáticas
(Pontificia Universidad Católica de Chile). Los resultados de estos estudios han sido
presentados en los seis capítulos centrales de este libro.
La imagen general que revelan los datos en las dimensiones de estudio es que
tras la masificación de las TIC en los establecimientos educacionales, impulsada
por las políticas de Enlaces, estas tecnologías también se están masificando en
los hogares de los estudiantes, donde hay una amplia valoración y uso de estos
recursos, tanto para fines educativos como recreativos y sociales. Sin perjuicio de
este avance, los análisis indican que la valoración y uso de las TIC en los hogares
no son lo más relevante para explicar los resultados en la prueba SIMCE TIC, sino el
nivel socioeconómico y capital cultural de las familias. La identificación del contexto
económico y social de los estudiantes como uno de sus factores más significativos
para el logro del SIMCE TIC es coherente con la evidencia de una amplia literatura
255
Conclusiones
educacional que estudia los factores tras los logros escolares. Sin embargo, resulta
interesante que los estudios no logren confirmar la sospecha de que la valoración
y uso de la tecnología por parte de padres y estudiantes en los hogares estén
asociados de manera significativa al desarrollo de las habilidades SIMCE TIC. Si bien
estos resultados podrían tener que ver con limitaciones de los cuestionarios para
observar estos contextos familiares, también podrían indicar que el uso de TIC en los
hogares no es motor de las habilidades necesarias en el siglo XXI.
Los estudios confirman que el efecto de lo que hacen las escuelas sobre los
resultados del SIMCE TIC son significativos y relevantes. Este hallazgo tampoco es
sorpresivo, pues está alineado con la evidencia de la investigación educacional, e
indicaría que las escuelas están teniendo un rol gravitante en la formación de las
competencias digitales necesarias en este siglo XXI. Esta relevancia de la escuela es
reforzada, además, por el hecho de que, como revela uno de los estudios, los logros
en el SIMCE TIC también estarían vinculados con las habilidades tradicionales
de lenguaje y matemáticas, en cuyo desarrollo la escuela también juega un rol
importante.
Lamentablemente, los datos disponibles no nos proveen aún de evidencia sobre el
tipo específico de experiencias escolares que permitiría a los estudiantes desarrollar
estas habilidades. Para ello sería necesario complementar estos datos con estudios
cualitativos que posibiliten levantar información más profunda sobre las actividades
que realizan los estudiantes. Es posible especular, sin embargo, que, como todo
aprendizaje con alta demanda cognitiva, la adquisición de las competencias
medidas por el SIMCE TIC requiera de un trabajo pedagógico sistemático guiado por
los profesores en el marco de las diferentes asignaturas escolares. Adicionalmente,
por la naturaleza de estas habilidades, el nuevo tipo de trabajo pedagógico debiera
estar entreverado con la enseñanza de las asignaturas y no ser considerado un nuevo
contenido que sustituye materias habituales. En efecto, una de sus características
es que se trata en gran parte de habilidades cognitivas de orden superior que
se despliegan en contexto digital, como, por ejemplo, las de sintetizar, evaluar o
representar información, competencias relevantes en gran parte de las asignaturas.
Adicionalmente, es relevante trabajarlas junto con las habilidades cognitivas
tradicionales de lenguaje y matemáticas, las que parecieran estar a la base de las
competencias digitales buscadas.
La incorporación de las tecnologías en las aulas con este foco sería, por tanto, una
palanca que las políticas deberían mover para desarrollar el SIMCE TIC. Esto no
parece algo fácil, pues implica articular la integración de las TIC con el tejido del
256
Parte III CONCLUSIONES
quehacer escolar de una forma que no se ha hecho hasta ahora. Para avanzar en esta
dirección, las políticas deberán profundizar sus estrategias para dar orientaciones
curriculares a las escuelas y de formación de profesores, entre otras.
En suma, lo que emerge de los estudios presentados parece llevarnos a concluir
que el desarrollo de las habilidades del SIMCE TIC no escapa a la influencia de
los mismos factores principales que determinan el resto de los aprendizajes de
los estudiantes y que, por lo tanto, su adquisición está sujeta al mismo tipo de
complejidades de toda mejora escolar. Sabemos además que se debe proveer los
nuevos contextos digitales donde sea posible adquirir las nuevas habilidades; y que
nos falta por entender cuáles son las experiencias formativas que se deben ofrecer
a los estudiantes en dicho contexto digital de manera que efectivamente puedan
desarrollar estas competencias.
Cabe señalar que los estudios presentados ayudan a identificar algunos factores
que estarían influyendo en el SIMCE TIC, pero falta por explicar buena parte de los
resultados de la medición, es decir, aún falta por entender mejor a qué se deben las
variaciones del logro entre estudiantes. Como es común en este tipo de instrumentos
aplicados a gran escala, los datos cuantitativos disponibles no permiten reflejar con
suficiente profundidad dimensiones de la realidad que están relacionadas con esos
resultados. En consecuencia, todavía es difícil identificar con claridad los contextos y
experiencias que están permitiendo que los jóvenes adquieran estas habilidades, lo
que limita la capacidad de poder influir en los resultados de su medición.
Por tales motivos, es importante que las políticas futuras sean acompañadas por
una agenda de investigación que ayude a iluminar el camino que se ha de recorrer.
La primera medida debiera ser revisar los cuestionarios complementarios y otros
instrumentos de recolección de información a la luz de lo que la investigación
educacional pudiera señalar como contextos y experiencias relevantes para
desarrollar este tipo de habilidades, en particular, en lo referido al quehacer
pedagógico de las escuelas. Para mejorar los cuestionarios también se podrían
realizar estudios cualitativos que permitan detectar dimensiones que representen
mejor dichos contextos y experiencias. Por otra parte, se debiera continuar la senda
abierta por los estudios presentados en este libro, confirmando sus principales
hallazgos con análisis estadísticos más profundos (por ejemplo, usando regresiones
multinivel en todos los análisis y eliminando eventuales problemas de endogeneidad,
entre otros) y enriqueciendo los datos recogidos por los cuestionarios del SIMCE
TIC con estudios de casos que permitan entender con más claridad las posibles
relaciones entre las variables.
257
Conclusiones
El SIMCE TIC parece haber abierto una nueva etapa en las políticas de TIC para
escuelas liderada por Enlaces, pues le plantea nuevos desafíos y horizontes. Por
cierto que la incorporación de las tecnologías de la información y comunicación en
las aulas con un sentido estratégico, como el planteado por el SIMCE TIC, es una
empresa mayor liderada por el Ministerio de Educación, que requiere del apoyo
de todos los actores interesados. Este libro ha sido un ejemplo de colaboración de
fundaciones y universidades con el Ministerio, el que se espera se proyecte en el
futuro para bien de nuestra educación y nuestro país.
258
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