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Forjar la educación del mañana - unesdoc
Forjar la educación del mañana
Decenio de las Naciones Unidas de la Educación
para el Desarrollo Sostenible – Informe 2012
(abreviado)
Seguimiento y evaluación del DEDS
Organización
de las Naciones Unidas
para la Educación,
la Ciencia y la Cultura
Publicado en 2012 por la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura
7, place de Fontenoy, 75352 París 07 SP, Francia
© UNESCO 2012
Todos los derechos reservados
ISBN 978-92-3-001129-1
Título original: Shaping the Education of Tomorrow: 2012 Report on the UN Decade of Education for Sustainable
Development, Abridged
Publicado en 2012 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
La presente publicación, Forjar la educación del mañana: Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para
el Desarrollo Sostenible – Informe 2012 (abreviado) es una versión abreviada, adaptada y editada de la obra
Shaping the Education of Tomorrow: 2012 Technical Report on Processes and Learning for Education for Sustainable
Development, escrita por el Sr. Arjen E.J. Wals de la Universidad de Wageningen (Países Bajos) por encargo de la
UNESCO. Se encargó de elaborar esta versión abreviada la Sra. Cathy Nolan.
Los términos empleados en esta publicación y la presentación de los datos que en ella aparecen no implican
toma alguna de posición de la parte de la UNESCO, en cuanto al estatuto jurídico de los países, territorios,
ciudades o regiones, ni respecto de sus autoridades, fronteras o límites.
Las ideas y las opiniones expresadas en esta obra son las de los autores y no reflejan necesariamente el punto de
vista de la UNESCO.
Fotografías de la portada:
©UN Photo/Eric Kanalstein
©UN Photo/Milton Grant
©UN Photo/Kibae Park
©UN Photo/Kibae Park
Compuesto e impreso por la UNESCO
Impreso en Francia
cld - 1987.12
AGRADECIMIENTOS
Damos nuestro agradecimiento al Sr. Arjen Wals, profesor de la Cátedra UNESCO de Aprendizaje Social
y Desarrollo Sostenible de la Universidad de Wageningen (Países Bajos) por examinar cientos de respuestas a la Encuesta de seguimiento y evaluación y otras fuentes de información sobre educación
para el desarrollo sostenible, y por redactar el informe de seguimiento y evaluación 2012 del Decenio
de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible. El informe completo, titulado
Shaping the Education of Tomorrow: 2012 Full-length report on the UN Decade of Education for Sustainable
Development [Forjar la educación del mañana: Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el
Desarrollo Sostenible – Informe 2012 (texto íntegro)] puede consultarse en la base de datos UNESDOC:
http://unesdoc.unesco.org/ulis/en/index.shtml
Damos también las gracias a la Sra. Cathy Nolan por elaborar la presente versión abreviada y editada
del Informe 2012.
Hacemos extensivo nuestro agradecimiento al Grupo de Expertos encargado del seguimiento y la evaluación del Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible, que brindó
asesoramiento a lo largo del proceso de seguimiento y evaluación y examinó los documentos relativos al informe de seguimiento y evaluación de 2012. Integran este grupo los Sres. Abelardo Brenes,
Rangachar Govinda, Alex Michalos, Yoshiyuki Nagata, Roël van Raaij, Overson Shumba, Konai Thaman,
Pierre Varcher y Alcyone Vasconcelos. Un agradecimiento especial a la Presidenta del grupo, la profesora
Daniella Tilbury, de la Universidad de Gloucestershire (Reino Unido).
También deseamos dar las gracias al Gobierno del Japón por aportar el apoyo financiero que requería el
proceso de seguimiento y evaluación del Decenio por conducto del Fondo Fiduciario del Japón (JFIT).
3
© Fotografía Naciones Unidas/Eskinder Debebe
RESUMEN EJECUTIVO
En su calidad de organismo principal del Decenio
de las Naciones Unidas de la Educación para el
Desarrollo Sostenible (2005-2014), la UNESCO se
encarga del proceso de seguimiento y evaluación correspondiente. A lo largo del Decenio, la
Organización publicará tres informes (en 2009,
2012 y 2014). Este segundo informe se centra específicamente en los procesos y el aprendizaje en
el contexto de la educación para el desarrollo sos-
tenible (EDS). ¿Qué clase de procesos de aprendizaje han surgido durante el Decenio? ¿Qué papel
desempeña la EDS en el fomento de estos procesos? ¿Qué cambios ha experimentado la EDS
desde los primeros años del Decenio? El presente
informe se ha nutrido de un amplio proceso de
consulta al que contribuyeron cientos de responsables de políticas, universitarios y profesionales
de todo el mundo activos en el ámbito de la EDS.
Conclusiones
La educación para el desarrollo sostenible se está
imponiendo como el eje unificador de diversos
tipos de educación centrados en distintos aspectos de la sostenibilidad (por ejemplo, el cambio
climático, la reducción de los riesgos de desastre
o la biodiversidad).
Hay una percepción cada vez mayor de que la
EDS es un catalizador de la innovación en la educación.
Varias tendencias explican que la separación
entre centros escolares, universidades, comunidades y el sector privado se esté difuminando.
La EDS suele estar en la base de configuraciones
nuevas y creativas en las que intervienen diversos
agentes, como los citados anteriormente.
A medida que la EDS se abre camino, la pedagogía experimenta una evolución paralela. La pedagogía y los contenidos sobre sostenibilidad de los
programas y planes de estudio parecen evolucionar simultáneamente.
Hay que investigar más para demostrar que la
EDS es educación de calidad. Hay multitud de observaciones que apuntan a la relación de la EDS
con algunas mejoras universitarias y la mayor capacidad de contribución al desarrollo sostenible
de las personas. La investigación aportará una
base empírica consistente y probará claramente
que la EDS es educación de calidad.
El papel de la EDS en el sistema de las Naciones
Unidas es hoy mucho más importante que hace
dos años.
De cara al futuro
El reto que plantea el desarrollo sostenible es hoy
mayor que nunca, por lo que cada vez se tiene
más conciencia de que los avances tecnológicos,
las legislaciones y los marcos políticos no bastan.
Tienen que acompañarse de cambios en las mentalidades, los valores y los estilos de vida, y del fortalecimiento de la capacidad transformadora de
las personas.
Una evolución manifiesta respecto de los primeros años del Decenio es el interés del sector privado por la sostenibilidad y el fortalecimiento de las
capacidades conducentes a una economía ecológica. Así y todo, algunos encuestados advirtieron
de que la pe de “prosperidad” (o sea, rentabilidad)
podía imponerse a las otras dos pes del “triple eje”:
las de planeta y personas.
Ahora que el Decenio entra en su última fase, será
crucial que la UNESCO, sus Estados Miembros y
otras partes interesadas obren por que la EDS siga
promoviéndose, recibiendo apoyo y evolucionando después de 2014.
5
6
© Fotografía Naciones Unidas/Kibae Park
ÍNDICE
Agradecimientos
3
Resumen ejecutivo
5
1. Antecedentes
El Decenio de las Naciones Unidas de la Educación
para el Desarrollo Sostenible
9
La EDS en un mundo en mutación
10
18
2. Nuevas formas de enseñanza y aprendizaje
para el desarrollo sostenible
Tendencias generales
25
25
El aprendizaje en contextos específicos de EDS
30
3. La aparición de nuevas alianzas en apoyo de la EDS
La interacción entre múltiples interesados
Los enfoques institucionales
55
55
59
4. Observaciones finales y caminos a seguir
65
Siglas
70
Referencias
72
Apéndice 1 – La contribución de las Naciones Unidas a la EDS
75
Apéndice 2 – Fuentes de datos
81
Apéndice 3 – Grupo de expertos encargado del seguimiento
y la evaluación (MEEG)
87
7
© Fotografía Naciones Unidas/Eskinder Debebe
“¿Desarrollo sostenible?
Quiere decir que cada cual
hace algo por el mundo.”
(Niño polaco de seis años)
ANTECEDENTES
Introducción
A lo largo del Decenio, la UNESCO publicará tres
informes (en 2009, 2012 y 2014) en los que se utilizan métodos e indicadores pertinentes para evaluar los resultados.
En el primer informe, titulado El aprendizaje para
un mundo sostenible; Análisis de los contextos
El segundo informe, que se resume en esta publicación, se centra en el aprendizaje y los avances hacia
la sostenibilidad que puede suscitar. ¿Qué clase de
procesos de aprendizaje están surgiendo en el último tramo del Decenio? ¿Qué papel desempeña la
EDS en el fomento de estos procesos? ¿Qué cambios se han producido desde los primeros años?
El informe se nutre de las aportaciones de cientos
de responsables de políticas, universitarios y profesionales de todo el mundo que intervienen en la
EDS. Se constituyó una base de datos a partir de
encuestas a los Estados Miembros e informantes
clave, informes de síntesis regionales y estudios
monográficos. A través de experiencias concretas,
fragmentos de estudios monográficos y diversas
consideraciones se muestra la riqueza y la diversidad de las prácticas de EDS.
Capítulo 1
El Decenio está en su octavo año, ¿qué incidencia está teniendo en el mundo? El presente documento presenta los aspectos más destacados
y las principales conclusiones del último informe sobre los avances del Decenio: “Shaping the
Education of Tomorrow: 2012 Full-length Report
on the UN Decade for Education for Sustainable
Development” [Forjar la educación del mañana:
Decenio de las Naciones Unidas de la Educación
para el Desarrollo Sostenible – Informe 2012 (texto íntegro)].
y estructuras de la Educación para el Desarrollo
Sostenible 2009: principales conclusiones y camino
a seguir, se examinaban los logros obtenidos a mitad del Decenio. En él se concluía que la EDS estaba haciéndose un lugar en el mundo de la educación. En el plano mundial, casi 100 países habían
creado órganos nacionales de coordinación. En
los centros escolares, las universidades, las comunidades y el sector privado también existían redes
y estructuras de desarrollo de la EDS, considerada
como un enfoque pertinente para encarar los problemas mundiales.
© Fotografía Naciones Unidas/Milton Grant
En diciembre de 2002, las Naciones Unidas asumieron una tarea ambiciosa al proclamar el
Decenio de las Naciones Unidas de la Educación
para el Desarrollo Sostenible (2005-2014) y designar a la UNESCO como organismo principal de
su celebración. Este Decenio sirve para promover
un mundo más sostenible a través de diferentes
formas de educación, formación y actividades de
concienciación pública. También constituye una
oportunidad para revisar a fondo nuestras formas
de afrontar los retos mundiales.
9
El Decenio de las Naciones Unidas de
la Educación para el Desarrollo Sostenible
A pesar del crecimiento económico sin precedentes
que se experimentó en el siglo XX, la pobreza y la
desigualdad persistentes afectan todavía a demasiadas personas, en particular a las más vulnerables. Los conflictos siguen poniendo de relieve
la necesidad de forjar una cultura de paz. La crisis
financiera y económica mundial subraya el riesgo
que entrañan las modalidades y prácticas del
desarrollo económico no sostenible, basadas en
la obtención de beneficios a corto plazo. La crisis
alimentaria y el hambre en el mundo constituyen
un problema cada vez más grave. Las pautas no
sostenibles de producción y consumo tienen repercusiones ecológicas que ponen en peligro las
opciones de las generaciones actuales y futuras y
la sostenibilidad de la vida en el planeta, tal como
lo demuestra el cambio climático. (primer párrafo
de la Declaración de Bonn, formulada por los participantes en Conferencia Mundial de la UNESCO
sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible.
(UNESCO, 2009 b)
El Decenio de las Naciones Unidas de la Educación
para el Desarrollo Sostenible promueve un ideal
de comunidad mundial más sostenible y justo mediante diferentes actividades de educación, concienciación pública y formación, y sirve para poner
de relieve la contribución esencial de los programas
de educación y formación para la vida activa, que
permiten a las comunidades concebir soluciones
locales sostenibles para los problemas asociados
con la pobreza y la vulnerabilidad.
Se pretende que el Decenio tenga un amplio alcance y repercusiones de gran calado. El Decenio ofrece a los gobiernos nacionales la ocasión de reorientar la educación, la formación e incluso la gestión,
para lograr que cada ciudadano se preocupe por la
sostenibilidad del mundo.
Aunque podemos inspirarnos en las experiencias pasadas para resolver los problemas actuales y futuros,
lo cierto es que los ciudadanos del mundo tendrán
que labrar su propio camino hacia la sostenibilidad.
Por ello, la educación es capital para el aprendizaje
y para edificar un futuro más sostenible. (UNESCO,
2012b)
Las actividades del Decenio tienen por objeto ofrecer a los países posibilidades de integrar la EDS en
sus labores de reforma de la educación, para que
se contribuya simultáneamente al desarrollo sostenible y a la calidad educativa, por los siguientes
medios:
t facilitando el trabajo en red, el establecimiento
de vínculos, el diálogo y la interacción entre las
partes interesadas en la EDS;
t promoviendo una mayor calidad de enseñanza,
aprendizaje, investigación y capacitación en EDS;
t prestando a los países apoyo para la consecución
de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM)
mediante labores de EDS;
t presentando la EDS como la base conceptual general para nuevas formas de educación (como la
educación sobre el cambio climático o la reducción de los riesgos de desastre).
A comienzos del Decenio, la UNESCO y varios países se centraron en desarrollar la EDS y establecer
prioridades estratégicas. En la segunda mitad del
Decenio, el punto de mira se ha desplazado hacia
la obtención de resultados concretos. En este punto estamos actualmente, 20 años después de la
Cumbre para la Tierra que se celebró en Río en 1992.
HISTORIA
Capítulo 1
1968 Conferencia de la UNESCO sobre diversidad biológica. La UNESCO organizó la primera conferencia intergubernamental destinada
a reconciliar medio ambiente y desarrollo, que
llevó a la creación del Programa sobre el Hombre
y la Biosfera (MAB). Fue un paso importante
en el proceso que condujo a la Conferencia de
las Naciones Unidas sobre el Medio Humano
(UNCHE). El Programa de las Naciones Unidas
para el Medio Ambiente (PNUMA) se creó a raíz
de esta conferencia.
10
1972 La Conferencia de las Naciones
Unidas sobre el Medio Humano (UNCHE) de
Estocolmo fue la primera gran conferencia de las
Naciones Unidas sobre medio ambiente y desarrollo. Se considera como la primera muestra de
conciencia pública y política de los problemas
ambientales del mundo. De ella surgieron una
declaración en la que se establecen 26 principios
relativos al medio ambiente y el desarrollo y un
plan de acción con 109 recomendaciones.
1992 El origen de la EDS y el Decenio de las
Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo
Sostenible se retrotrae a la Conferencia de las
Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el
Desarrollo (CNUMAD), también conocida como
Cumbre para la Tierra, que se celebró en Río de
Janeiro (Brasil).
© Fotografía Naciones Unidas/Martine Perret
Promover y mejorar la calidad de la educación: se pretende enfocar la educación a lo largo de toda la vida hacia el
conocimiento, las competencias y los valores que necesitan los ciudadanos para mejorar su calidad de vida.
Reorientar los programas educativos existentes: es necesario
replantear y reformar la educación, de la enseñanza preescolar hasta la universitaria, para hacer que sea un vehículo
de conocimientos, modos de pensar y valores necesarios
para la edificación de un mundo sostenible.
Hacer que el público conozca y comprenda el concepto de
desarrollo sostenible: lo que permitirá forjar una ciudadanía consciente, activa y responsable en los planos local,
nacional e internacional.
Dispensar formación a los trabajadores: se enriquecerá la
formación técnica y profesional continua de dirigentes
y trabajadores, en particular de los sectores comercial e
industrial, para hacer que adopten modos de producción
y consumo sostenibles. Este objetivo comprende una
dimensión social (la equidad y los derechos humanos, por
ejemplo).
Septiembre de 2002: Cumbre Mundial sobre el Desarrollo
Sostenible de Johannesburgo. Los interlocutores mundiales examinaron los resultados de la Cumbre para la Tierra
de 1992 y formularon recomendaciones sobre medidas
futuras como la siguiente: “Recomendar a la Asamblea
General de las Naciones Unidas que considere la posibilidad de proclamar un decenio de la educación para el
desarrollo sostenible a partir de 2005” (Naciones Unidas,
2002, párrafo 124 d).
Diciembre de 2002: En su 57º periodo de sesiones, la
Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó la
Resolución 57/254, en la que se proclama el periodo 20052014 Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para
el Desarrollo Sostenible. Se designó a la UNESCO organismo principal de este Decenio.
2005-2014: Decenio de las Naciones Unidas de la
Educación para el Desarrollo Sostenible, un decenio
para el cambio
2007: En su 34ª reunión, la Conferencia General de la
UNESCO aprobó una resolución sobre EDS en la que se
reconoce que los Estados Miembros y la UNESCO han de
adoptar otras iniciativas importantes para reorientar la
enseñanza y el aprendizaje de modo que favorezcan el desarrollo sostenible en todo el mundo.
2009: A la Conferencia Mundial de la UNESCO sobre
Educación para el Desarrollo Sostenible - Entrando en
la segunda mitad del Decenio de las Naciones Unidas,
celebrada en Bonn (Alemania), que fue un hito importante, asistieron unos 50 ministros y viceministros de educación. La Declaración de Bonn brindó al mundo un plan
de acción para la EDS en el que se definían los grandes
pasos que habían de darse en lo que quedaba de Decenio.
En ella se señalaba que ya se disponía del conocimiento, la
tecnología y las competencias suficientes para revertir los
modelos de desarrollo insostenibles y que era imprescindible actuar ya en aras de un cambio perdurable.
“En marzo de 2009 tuve la ocasión de asistir a la
Conferencia Mundial de la UNESCO sobre EDS que
se celebró en Bonn (Alemania). […] Mil representantes de 150 países se reunieron en esta Conferencia durante tres días muy intensos para evaluar los
avances del Decenio de las Naciones Unidas de la
Educación para el Desarrollo Sostenible, que se hallaba a mitad de camino. No es posible que alguien
abandonara esta reunión sin sentir la necesidad de
volver a casa con intención de hacer lo que fuera posible para promover la EDS y hacer progresar esta
labor. La Declaración de Bonn constituyó un llamamiento… a mi propia acción.” (Belton, 2012)
Inmediatamente después de la Conferencia de
Bonn, el Ministro de Educación de Zambia acometió
las siguientes tareas:
t crear un marco nacional de educación ambiental
y educación para el desarrollo sostenible;
t integrar la educación ambiental y la EDS en todos
los niveles de la educación académica;
t poner en marcha una campaña nacional de educación ambiental y EDS;
t animar a la Universidad de Zambia a convertirse
en la punta de lanza de la educación ambiental y
la EDS;
t recabar la participación de los ministerios
competentes, la sociedad civil, las universidades y las ONG para que redoblasen esfuerzos en pro de la educación ambiental y la EDS.
(Informe a la Cátedra UNITWIN/UNESCO sobre
reorientación de la formación de docentes para
abordar el tema de la sostenibilidad, 2010)
A continuación se enumeran otras iniciativas e informes
en los que se reconoce la importancia constante de la EDS
en el plano de las políticas internacionales:
Informe sobre el Desarrollo Humano 2011;
Sostenibilidad y equidad: Un mejor futuro para todos,
publicado por el PNUD, en el que se menciona el papel de
la EDS en el fomento de un consumo sostenible.
Informe del Grupo de alto nivel sobre la sostenibilidad
mundial del Secretario General de las Naciones Unidas,
publicado en 2012, que se refiere a la importancia de la
EDS.
En la 36ª reunión de la Conferencia General de la UNESCO,
68 países manifestaron su apoyo a la EDS.
Capítulo 1
En el Programa 21, el histórico documento surgido de
la Cumbre para la Tierra, se delineó un plan de acción
exhaustivo que había de aplicarse a escala mundial
para reducir la huella humana sobre el medio ambiente.
El Programa 21 y la Declaración de Río sobre el Medio
Ambiente y el Desarrollo recibieron, en la Cumbre para
la Tierra, la aprobación de más de 178 gobiernos. Véase:
ŚƩƉ͗ͬͬǁǁǁ͘ƵŶ͘ŽƌŐͬĞƐĂͬĚƐĚͬĂŐĞŶĚĂϮϭͺƐƉĂŶŝƐŚͬ
Se designó a la UNESCO organización encargada de la
aplicación del Capítulo 36 del Programa 21, que versa sobre educación, capacitación y conciencia pública,
atendiendo a cuatro objetivos generales:
11
En un mundo dinámico
que afronta antiguos y
nuevos problemas de
sostenibilidad, la EDS
es de por sí un concepto
en evolución.
© Fotografía Naciones Unidas/Albert Gonzalez Farran
La EDS es mucho más que la transmisión de conocimientos y principios en materia de sostenibilidad. En sentido lato, la EDS es educación para
una transformación social conducente a la formación de sociedades más sostenibles. La EDS
atañe a todos los aspectos de la educación: el planeamiento, la formulación de políticas, la ejecución de programas, la financiación, los programas
y planes de estudios, la enseñanza, el aprendizaje,
la evaluación, la administración, etc. Su objetivo
es conseguir una interacción coherente entre educación, conciencia pública y formación en aras de
un futuro más sostenible. (UNESCO, 2012b)
Capítulo 1
X Un decenio en curso, un concepto en evolución
12
[…] en 2008, la proporción de países que mencionaban la EDS o disciplinas afines en sus programas educativos sobre desarrollo rondaba el
50%. En algunos casos, la EDS se mencionaba o
incluía como marco teórico, aunque no se precisaba si se tenía en cuenta en la concepción
de programas de estudio o proyectos. La educación en sí misma se describía a veces como
herramienta de desarrollo sostenible, aunque
ello no redundase en una incorporación real
de la EDS. En 2008, 26 países de una muestra
de 50 no mostraban indicios de incorporación
de la EDS, mientras que en 2012, tras el impulso
que imprimió en 2009 la Conferencia de Bonn,
16 de ellos habían abandonado esta categoría.
El incremento estimado observado entre 2008
y 2012 es del 34%, lo que nos permite tener una
idea aproximada del índice de adopción de la
EDS. (OIE, análisis de informes nacionales, 2012)
En un mundo dinámico que afronta antiguos y nuevos problemas de sostenibilidad, la EDS es de por
sí un concepto en evolución. Actualmente, en esta
segunda mitad del Decenio de las Naciones Unidas
de la Educación para el Desarrollo Sostenible, se
observan diversas interpretaciones, variantes y
manifestaciones de la EDS. Con todo, hay algunos
componentes básicos que se mantienen en los
diferentes contextos y regiones. Globalmente, la
EDS pretende capacitar a los ciudadanos de todo el
mundo a tratar las complejidades, las controversias
y las iniquidades derivadas de problemas asociados
al medio ambiente, el patrimonio natural, la cultura, la sociedad y la economía.
Dicho simple y llanamente, la EDS es educación
para el futuro, para todos en todas partes. Es un ingrediente esencial para conseguir una educación
de calidad y una buena transición hacia sociedades
y economías ecológicas.
Pueden distinguirse al menos cuatro prismas de
concepción de la EDS:
Un prisma integrador, basado en una perspectiva
holística que permite la integración de múltiples
aspectos de la sostenibilidad (por ejemplo, los aspectos ecológicos, ambientales, económicos y socioculturales; locales, regionales y mundiales; pasados, presentes y futuros).
Un prisma crítico, que pone en tela de juicio los modelos dominantes, nunca cuestionados, que son o
pueden ser insostenibles (por ejemplo, la idea de
crecimiento económico constante, la dependencia
respecto del consumismo y los estilos de vida asociados).
Un prisma transformativo, que va de la toma de conciencia al cambio y la transformación reales gracias
a actividades de responsabilización y capacitación
conducentes a estilos de vida, valores, comunidades y empresas más sostenibles.
Un prisma contextual, basado en el reconocimiento de que no hay una única forma de vivir o hacer
negocios que pueda considerarse más sostenible
en todo momento y lugar. Podemos aprender unos
de otros, pero los lugares y las personas de nuestro
mundo son diferentes, y los tiempos cambian. Por
ello, la sostenibilidad ha de reformularse a medida
que las realidades cambian.
X El Informe mundial de seguimiento y evaluación del Decenio
El proceso de seguimiento y evaluación del
Decenio, que sigue las pautas establecidas en el
Marco Mundial de Seguimiento y Evaluación, tiene
por objeto medir la incidencia del Decenio utilizando métodos e indicadores pertinentes (véase la
sección dedicada a este asunto al final del capítulo).
El primer informe mundial de seguimiento y evaluación, centrado en los contextos y las estructuras de trabajo de la EDS, se publicó en 2009, cinco
años después del inicio del Decenio. En el se examinaban las políticas y los mecanismos establecidos en los países para poner en práctica la EDS, y
se observaba un rápido y notable incremento de
la presencia de la EDS en las agendas nacionales e
internacionales. Véase: http://unesdoc.unesco.org/
images/0018/001877/187757s.pdf
Este segundo informe se ha elaborado a partir de
los siguientes elementos: un examen documental
(Tilbury, 2011); una encuesta mundial de seguimiento y evaluación enviada a todos los Estados
Miembros (véase el Apéndice 2); un examen interno de las contribuciones de los organismos del
sistema de las Naciones Unidas a la EDS; varios estudios monográficos nacionales sobre EDS realizadas por encargo de la UNESCO; una encuesta a informantes clave; ocho informes encargados por la
UNESCO sobre recorridos nacionales de EDS; y, por
último, las aportaciones de las cátedras UNESCO
especializadas en EDS.
der las tendencias, las innovaciones y el desarrollo
de la EDS, el término “aprendizaje” se refiere a los
siguientes aspectos:
t aprender a formular preguntas críticas;
t aprender a aclarar los propios valores;
t aprender a plantearse futuros más positivos y
sostenibles;
t aprender a pensar de modo sistémico;
t aprender a responder a través del aprendizaje
aplicado; y
t aprender a estudiar la dialéctica entre tradición e
innovación. (Tilbury, 2011, pág. 8)
En el examen se indica que esta interpretación de
la noción de aprendizaje va más allá de la adquisición de conocimiento, valores y teorías relacionados con el desarrollo sostenible.
Los marcos y prácticas de EDS se asientan en los
siguientes procesos clave:
t procesos de colaboración y diálogo (incluido el
diálogo intercultural y entre distintos grupos interesados);
t procesos que implican al sistema en su conjunto;
t procesos que innovan tanto en cuestiones relacionadas con los planes de estudio como en experiencias de docencia y aprendizaje; y
t procesos de aprendizaje activo y participativo.
(Tilbury, 2011, pág.7)
El informe se centra específicamente en los procesos y el aprendizaje en el contexto de la EDS.
Es evidente que a medida que el Decenio avanza
el concepto de EDS, lejos de mantenerse intacto,
sigue adaptándose y evolucionando en función de
las exigencias cambiantes de nuestro tiempo. En el
presente informe se ponen de relieve estos cambios y adaptaciones, que se concretizan en una
amplia gama de proyectos, redes y estudios monográficos nacionales, comprendidos los Recorridos
nacionales rumbo a la EDS y las iniciativas puestas
en marcha en distintas partes del mundo.
En el examen documental, para el que Daniella
Tilbury examinó unos 200 artículos a fin de enten-
El presente informe intenta dar cuenta de esta
pluralidad de formas de aprendizaje e interacción
Capítulo 1
Se trata de un país enorme, la calidad y el calado
de la labor realizada varía considerablemente de
un estado a otro, de una provincia a otra y de una
escuela a otra. (Encuesta mundial de seguimiento
y evaluación, Brasil)
13
(AEPI), la enseñanza primaria, la enseñanza secundaria, la enseñanza superior, la enseñanza y
formación técnica y profesional (TVET) y la educación no formal. Del aprendizaje en el sector
privado o comercial se trata en la sección relativa
a la TVET.
entre interesados, describiéndolas y aportando
ejemplos. Esta multiplicidad de formas de aprendizaje trasciende las fronteras de países y regiones, en cuyo interior también se observa una gran
variabilidad.
El objetivo de este informe sobre el aprendizaje y
los procesos en el contexto de la EDS es señalar
tendencias mundiales en la educación y el aprendizaje que muestren el potencial y las dificultades
de la EDS en todos los niveles de la educación y
en otros contextos de aprendizaje menos formales (como las comunidades o las empresas). No se
pretende clasificar, etiquetar o juzgar a los países
o regiones en cuestión.
Se ha intentado lograr un equilibrio entre lo universal (a fin de definir pautas generales que puedan seguirse en otros contextos) y lo contextual
(para no tergiversar las realidades, historias y contextos políticos locales). En el informe se reconoce
que cada país tiene sus propios y singulares retos,
perspectivas e historias, todos los cuales influyen
en el modo en que se percibe y pone en práctica
la EDS.
Examinar un decenio de las Naciones Unidas en
curso es una tarea sumamente compleja en razón
de la amplitud geográfica (el mundo) y temporal
(10 años). También es enorme el grado de ambición: el objetivo del Decenio es influir en múltiples
niveles de gestión y lograr la participación de múltiples interesados, comprendidos los marginados.
Así y todo, una cosa es cierta: en todo el mundo las
personas ya están contribuyendo a la EDS.
„ El Capítulo 3 versa sobre el establecimiento de
nuevas alianzas de apoyo a la EDS. En él se trata sobre los procesos de actuación de diversos
interesados que persiguen un cambio sistémico.
Estas interacciones entre múltiples interesados
no pueden circunscribirse a un contexto específico de EDS. Tienden a traspasar fronteras: en
ellas participan personas de diferentes sectores
sociales y no se limitan a una forma precisa de
aprendizaje. La segunda parte del Capítulo 3 se
centra en el “planteamiento pansistémico” de la
EDS, cada vez más asentado.
„ El Capítulo 4 culmina el informe con las principales conclusiones y recomendaciones para lo que
queda de Decenio y más allá.
„ En el Apéndice 1 se detalla la contribución de
las Naciones Unidas al Decenio de las Naciones
Unidas de la Educación para el Desarrollo
Sostenible, y en particular el papel de la
UNESCO.
Síntesis del informe
Capítulo 1
„ En el primer Capítulo se presentan diversas significaciones, variantes y manifestaciones de la
EDS, así como su relación con otros tipos de educación que tratan del bienestar de las personas y
el planeta.
14
„ El Capítulo 2 se centra en los tipos de enseñanza y aprendizaje que están cobrando fuerza en
el segundo lustro del Decenio. En la segunda
parte del Capítulo 2 se pasa revista a diferentes
contextos de aprendizaje en el marco de la EDS:
la atención y educación de la primera infancia
© Fotografía Naciones Unidas/Bikem Ekberzade
En el informe se describen a grandes rasgos los
panoramas educativos y los contextos de aprendizaje que están surgiendo por doquier a medida
que centros escolares, comunidades, empresas y
ONG de todo el mundo buscan métodos eficaces
y trabajan con ahínco en pos del compromiso de
todos con la sostenibilidad. Este estudio no pretende demostrar que este compromiso es el resultado exclusivo del Decenio.
MÁS S O B R E E L P R O C E S O D E S E G U I M I E N TO
Y E VALUACIÓN
El proceso de seguimiento y evaluación es una
de las siete estrategias del Plan de aplicación
internacional del Decenio. En él se destaca la
importancia de definir indicadores en todos los
planos (del local al internacional) y para todas
las iniciativas del Decenio. El Grupo de Expertos
encargado del seguimiento y la evaluación,
integrado por especialistas internacionales en
EDS, ayuda a la UNESCO en esta labor (véase el
Apéndice 3).
El proceso de seguimiento y evaluación se
lleva a cabo con arreglo al Marco Mundial de
Seguimiento y Evaluación concebido por el
Grupo de Expertos. Tras su primera reunión,
celebrada en 2007, el Grupo de Expertos recomendó que la UNESCO publicara tres informes
sobre la progresión del Decenio:
2009: Contextos y estructuras
2012: Procesos y aprendizaje
2014: Repercusiones y resultados del Decenio.
La primera fase del proceso se centró en las
estructuras, los mecanismos y las políticas
establecidos por los Estados Miembros durante
la primera mitad del Decenio para fomentar la
EDS.
El presente informe, y el examen documental
que lo acompaña (Tilbury, 2011), constituyen el
principal resultado de la segunda fase del proceso, centrada en los procesos y el aprendizaje.
„ El término “procesos” hace referencia a las
oportunidades de participación, los enfoques pedagógicos o los estilos de docencia
y aprendizaje adoptados para aplicar la EDS
en distintos niveles y contextos educativos.
„ El término “aprendizaje” se refiere al aprendizaje realizado por todas las personas que
participan en la EDS, incluidos los educandos, los mediadores, los coordinadores y
las fuentes de financiación.
El aprendizaje se plantea desde dos perspectivas: 1) como vía de participación de las personas (jóvenes y adultos) en contextos educativos formales, informales y no formales, en las
cuestiones de sostenibilidad; y 2) como vehículo que permite a diferentes interesados en diversos planos generar mejores oportunidades
para la EDS y empezar a reorientar los sistemas
en su conjunto (centros escolares, comunidades, empresas, etc.) hacia la EDS.
Los objetivos concretos de la segunda fase del
proceso de seguimiento y evaluación del Decenio son:
t definir lo que se entiende por procesos y
aprendizaje en relación con la EDS;
t determinar qué agentes actúan en los procesos y el aprendizaje de la EDS;
t distinguir los tipos, los niveles y los entornos
de educación (formales, no formales e informales) en los que tienen lugar los procesos y
el aprendizaje de la EDS;
t poner de manifiesto los procesos que crean
sinergias entre el aprendizaje formal, no
formal e informal;
t precisar los fines que persiguen los procesos
de EDS, ya sean normativos (por ejemplo, la
incorporación de la EDS en los programas
y planes de estudios) y/o pedagógicos (por
ejemplo, fomentar y ampliar el grado de
conocimiento y capacitación en materia de
EDS de las partes interesadas).
En este informe también se examinan la evolución y las tendencias del compromiso con la
EDS dentro del propio sistema de las Naciones
Unidas.
Capítulo 1
El Plan de aplicación internacional del Decenio,
que ofrece un amplio marco de contribución,
orienta el Decenio de las Naciones Unidas de la
Educación para el Desarrollo Sostenible. En él se
definen las metas y objetivos del Decenio y su
relación con otras iniciativas esenciales, como
los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM),
la Educación para Todos (EPT) y el Decenio de
las Naciones Unidas de la Alfabetización.
15
© Fotografía Naciones Unidas/UNICEF/Marco Dormino
DATOS
„ Para determinar el aprendizaje efectivo que
tiene lugar en los centros escolares, las universidades, las comunidades y los lugares de
trabajo, así como los procesos utilizados para
recabar el apoyo a la EDS de múltiples partes
interesadas, se recurrió a diversas fuentes a fin
de obtener una imagen más completa de lo
que ocurre sobre el terreno. Estas fuentes se
enumeran a continuación:
Examen documental. En 2010, la UNESCO encargó un examen especializado de los procesos y el
aprendizaje en relación con la EDS. En el informe
resultante (Tilbury, 2011) se señalan los procesos de aprendizaje comúnmente aceptados que
están en consonancia con la EDS y pueden promoverse mediante actividades relacionadas con
este tipo de educación. En él también se examinan las opciones de aprendizaje que contribuyen al desarrollo sostenible, lo que constituye un
importante punto de partida y observación para
el presente informe.
Capítulo 1
Encuesta mundial de seguimiento y evaluación.
Se elaboró una encuesta en línea que se envió a
las comisiones nacionales de cooperación con
la UNESCO de los Estados Miembros con miras a
obtener una imagen más clara de los diferentes
tipos de aprendizaje, tradicionales o nuevos, utilizados bajo la denominación genérica de EDS en
los distintos sectores educativos de los países (de
la atención y educación de la primera infancia a la
enseñanza y formación técnica y profesional o el
aprendizaje que tiene lugar en las comunidades
y las empresas). Al poder desarrollar libremente
las respuestas, también se ofrecía a los encuestados la posibilidad de señalar las trabas y las
oportunidades que se plantean al fomento de la
EDS en sus países. Participaron en la encuesta un
total de 216 encuestados de 102 países. Muchos
países enviaron varias respuestas sobre distintos
sectores educativos. Las oficinas regionales de la
UNESCO utilizaron estas respuestas para redactar
informes regionales de síntesis, lo que enriqueció
la base de datos con la que se elaboró el presente
informe. En algunos casos, los consultores o los
funcionarios de las oficinas encargados de redactar los informes ampliaron las pesquisas por teléfono, correo electrónico e Internet.
16
Estudios monográficos. Las cinco regiones de la
UNESCO aportaron estudios sobre casos prácticos
de aprendizaje: Estados Árabes (2), África (2), Asia
y el Pacífico (2), Europa y América del Norte (2)
y América Latina y el Caribe (4). En estos estudios,
elaborados a partir de un modelo, se examinan el
aprendizaje y los procesos en relación con los programas de EDS y su evolución durante los últimos
cinco años.
Recorridos nacionales rumbo a la EDS. Se encargó la descripción de estos recorridos nacionales,
ocho estudios detallados de países de diferentes
regiones del mundo, para obtener una panorámica de la EDS en el plano nacional. Cada capítulo
tiene un formato específico y comprende una sección sobre el aprendizaje y los procesos.
Examen interno de las contribuciones de los organismos del sistema de las Naciones Unidas a la EDS.
Algunos organismos de las Naciones Unidas que
contribuyen a la EDS y colaboran en el seno del
Comité de Coordinación Interinstitucional sobre
el Decenio de las Naciones Unidas de la Educación
para el Desarrollo Sostenible (la CEPE, la CLD, el
PNUMA, el UNICEF, ONU-Hábitat, la UNESCO y
la UNU) respondieron a encuestas sobre EDS. En
ellas describen su contribución a la EDS y su colaboración con otros organismos de las Naciones
Unidas para fortalecer este tipo de educación
o aprovecharla en la realización de sus propias
tareas en los ámbitos de la educación y la sostenibilidad. Estas respuestas se reformularon y dieron
a conocer en una sesión de debate en grupo focal
en la que participaron varios de estos organismos
(el UNICEF, la FAO, el PNUMA, la CEPE, la UNU, la
UNESCO, la CLD, el CDB y ONU-Hábitat).
Encuesta a informantes clave. Los informantes clave en materia de EDS en el mundo son un conjunto de organizaciones locales, regionales, nacionales y transnacionales activas en este ámbito. Entre
ellas se encuentran organizaciones no gubernamentales internacionales y locales, así como el
Grupo de Referencia del Decenio, un órgano que
asesora a la UNESCO. La encuesta se envió por
medios electrónicos a 44 informantes clave. En la
carta adjunta se pedía a los destinatarios que rellenasen el cuestionario en consulta con los miembros de su organización para que las respuestas se
nutrieran de perspectivas más amplias que las de
un solo individuo. Varias organizaciones remitieron más de una respuesta al cuestionario.
Informes de las cátedras UNESCO sobre EDS. Se realizaron dos consultas con las cátedras UNESCO activas en el ámbito de la EDS: un cuestionario informal
en línea enviado por el coordinador del Informe
mundial y un cuestionario en línea de carácter más
oficial encargado por la Sección de Educación para
el Desarrollo Sostenible de la UNESCO.
En el Apéndice 2 se ofrece un panorama de los
datos utilizados y los países y organismos de
las Naciones Unidas que contribuyeron a este
estudio.
© Fotografía Naciones Unidas/Basile Zoma
El informe pretende lograr
un equilibrio entre lo universal
y lo contextual.
L I M I TAC I O N E S D E L P R O C E S O M U N D I A L D E
SEG UIMIENTO Y E VALUACIÓ N
„ El uso de un modelo y un cuestionario comunes permite uniformizar la información
y contribuye a garantizar que todos los encuestados se refieran a los mismos componentes y problemáticas en materia de EDS.
No obstante, a pesar de que el formulario
se acompañaba de un glosario con los términos esenciales, los datos muestran claramente que no todo el mundo entiende los
conceptos del mismo modo. Incluso dentro
de un mismo país, organizaciones y funcionarios públicos pueden entender de forma
diferente lo que significa “aprendizaje basa-
do en problemas” o “participación de múltiples interesados”.
„ Aunque se pretendía que las encuestas (a
los Estados Miembros, los informantes clave y los organismos de las Naciones Unidas)
generaran amplios procesos de consulta, no
siempre se logró. En algunos países participantes hubo personas con conocimientos
especializados en EDS que interactuaron
con otras para elaborar las respuestas, con lo
que éstas ganaron en validez. En otros, empero, los datos no tienen la validez que confiere la multiplicidad de fuentes. Además,
la información sobre la participación de las
ONG (que se consideran agentes esenciales)
y los jóvenes fue insuficiente, y gran parte
de los datos de fuentes relacionadas con las
Naciones Unidas proceden exclusivamente
de la Sede y las oficinas sobre el terreno de
la UNESCO.
Capítulo 1
„ El Marco Mundial de Seguimiento y
Evaluación se elaboró para analizar las actividades del Decenio, pero en realidad es
más probable que sirva para comprender
la evolución acaecida durante este periodo
de diez años y no sólo para examinar las iniciativas puestas en marcha en el marco del
Decenio.
17
La EDS en un mundo en mutación
A diferencia de otros, los países más expuestos al cambio climático seguramente tengan mayor disposición a incorporar la educación sobre reducción de riesgos de desastre y sobre el cambio climático en sus
estrategias nacionales de educación. Por otra parte, la EDS se concibe menos como una forma independiente de educación que como un elemento fácilmente integrable en las estrategias educativas. Por último, cada vez más agentes reconocen el valor y la necesidad de las labores de EDS […]. (Examen interno de
las contribuciones de los organismos del sistema de las Naciones Unidas a la EDS, UNICEF)
X Posicionar la educación para el desarrollo sostenible
Muchos de los nuevos procesos y formas de aprendizaje basados en la EDS de los que se trata en el
presente informe se dan en contextos que, aunque
no lleven la etiqueta EDS, tienen mucho que ver
con esta especialidad educativa. Ni que decir tiene
que la EDS no opera en el vacío. La EDS se asocia
a importantes iniciativas educativas patrocinadas
por las Naciones Unidas, como la Educación para
Todos (EPT) y el Decenio de las Naciones Unidas
de la Alfabetización, pero también a toda una serie
de planteamientos educativos que de una forma u
otra tienen que ver con el desarrollo sostenible.
Capítulo 1
Temáticas educativas relacionadas con la EDS:
educación ambiental, educación para la paz,
educación sobre derechos humanos, educación de los consumidores, educación para el
desarrollo, educación sanitaria, educación sobre el VIH y el SIDA, educación sobre biodiversidad, educación sobre cuestiones de género,
educación inclusiva, educación multicultural,
educación holística, educación mundial, educación para la ciudadanía, educación sobre reducción de riesgos de desastre, educación sobre el
cambio climático y educación para la seguridad
alimentaria.
18
La acción de la UNESCO en materia de diversidad biológica comprende actividades de
educación, comunicación y fortalecimiento
de capacidades y da prioridad al fomento de
competencias científicas especializadas, a las
políticas y a la concienciación y proyección públicas. Según los datos de nuestras encuestas,
el 59% de los países han aplicado medidas de
educación sobre biodiversidad. Estas labores se
integran en casi todas las modalidades y niveles educativos. De los países que han adoptado medidas de educación sobre biodiversidad,
el 95% las aplica en la enseñanza primaria, el
100% en la enseñanza secundaria, el 83% en
la enseñanza superior, el 85% en la formación
de docentes, el 73% en la TVET y el 48% en la
educación no formal. (Datos de la encuesta por
correo electrónico)
En los Estados Unidos de América, la oferta
educativa sobre el cambio climático ha ganado
en coherencia. Las labores de los gobiernos de
los estados y las administraciones locales, las
universidades, los centros escolares y las ONG
son complementos esenciales de los programas federales que dispensan al sector privado
y a la ciudadanía formación sobre el cambio
climático. Los organismos estatales encargados
del medio ambiente y las energías siguen ofreciendo actividades de formación de docentes,
a menudo en colaboración con universidades y
empresas locales de servicios públicos. Los sistemas escolares locales realizan actividades e integran programas de estudios sobre el cambio
climático en los grados medios y superiores de
la educación. Universidades y organizaciones
no gubernamentales están aunando esfuerzos
para concienciar al personal y los estudiantes
sobre la importancia de la eficiencia energética,
además de instaurar nuevas prácticas sostenibles en los campus del país. Gran variedad de
ONG, como algunas asociaciones que trabajan
por la preservación de la flora y la fauna (como
National Wildlife Federation, National Council for
Science and the Environment, National Environmental Education Foundation y Council of Environmental Deans and Directors), organizaciones
científicas (como la Asociación Meteorológica
Estadounidense y University Corporation for Atmospheric Research y Federation of Earth Science
Information Partners) o asociaciones educativas
(como la Asociación Estadounidense para el
Progreso de la Ciencia, Project 2061, Association
of Science-Technology Centers y National Science Teachers Association), realizan programas y
encuestas, elaboran folletos y carpetas informativas y redactan artículos periodísticos para
advertir al público de los aspectos científicos,
los efectos y las posibles soluciones del cambio
climático.
La introducción de la educación sobre el cambio
climático en los Estados Unidos. (Encuesta mundial
de seguimiento y evaluación, Estados Unidos de
América)
El 29 de marzo de 2005, primer año del Decenio
de las Naciones Unidas de la Educación para el
Desarrollo Sostenible, una búsqueda en Google
de la expresión “Education for Sustainable
Development” generó 89.000 resultados. Casi cuatro años más tarde, el 29 de enero de 2009, con
la misma búsqueda se encontraron 215.000 sitios
web, y el 28 de enero de 2012, 1.550.000: siete veces más que en 2009 y 17 veces más que en 2005
(sobra decir que este rápido crecimiento también
se debe a la difusión de la digitalización en todos
los ámbitos).
8 000
Núm. de resultados en
Google (en miles)
6 000
Marzo de
2005
Enero de
2007
4 000
Febrero de
2012
2 000
0
EDS - Ed.
Ambiental
EE
Ed. para
la paz
Ed. sobre
el SIDA
Ed. sobre
el cambio
climático
La EDS relativa al cambio climático es la especialidad de EDS que más
ha crecido. Muchos gobiernos están elaborando respuestas educativas al cambio climático y los desastres naturales, sobre todo en los
países más expuestos. El gráfico anterior muestra que 3,6 millones de
sitios web tratan de la educación sobre el cambio climático, una cifra
asombrosa si se tiene en cuenta la corta historia de esta especialidad
educativa en comparación con la educación ambiental (que existe
desde los años 1960) y la educación sobre el SIDA.
El Plan de acción nacional de educación ambiental (2005-2014) prevé
la integración obligatoria de la educación ambiental en los programas y planes de estudios de todos los grados educativos. Además, el
Ministerio de Educación ha elaborado materiales didácticos y realizado actividades de formación de docentes en zonas piloto en aplicación de la Ley sobre el cambio climático de 2009 y la Ley sobre reducción y gestión de los riesgos de desastre de 2010. (Encuesta mundial
de seguimiento y evaluación, Filipinas)
La acción de
la UNESCO
en materia
de diversidad
biológica
comprende
actividades
de educación,
comunicación
y fortalecimiento
de capacidades.
Capítulo 1
Ilustración 1.1: Crecimiento de la EDS en Google en relación con otras temáticas educativas.
19
La educación sobre el cambio climático está integrándose en los programas y planes escolares.
Su implantación comprende el tratamiento de
los aspectos científicos, sociales y humanos del
cambio climático, las respuestas políticas y los
estilos de vida sostenibles, entre otras cuestiones.
Según los datos de seguimiento y evaluación, el
59% de los países encuestados comunican haber
adoptado medidas de educación sobre el cambio climático. En cuanto a los diferentes niveles o
modalidades de educación, el 35% de estos países
han aplicado medidas de educación sobre el cambio climático en la enseñanza primaria, el 50% en
la enseñanza secundaria, el 80% en la enseñanza
superior, el 88% en la formación de docentes, el
60% en la TVET y el 56% en la educación no formal.
(Datos de la encuesta por correo electrónico)
X de la EDS
“La EDS sigue progresando
de manera desigual y exige
diferentes enfoques en
contextos diferentes.”
Declaración de Bonn (UNESCO, 2009)
Capítulo 1
Como se indicó en el Capítulo 1, en el mundo hay
diferentes formas de entender la EDS. En el segundo lustro del Decenio hay menos voluntad de crear
una versión uniforme de la EDS que pueda prescribirse a todos los países y regiones. En cambio, existe mayor conciencia de la necesidad de disponer
de concepciones de EDS, procesos de aprendizaje
y mecanismos de cambio adaptados al plano local.
20
© Fotografía Naciones Unidas/
Kibae Park
El centro escolar Bansunkong se inspira en la filosofía de “autosuficiencia económica” preconizada
por el rey Bhumibol Adulyadej de Tailandia como
base y punto de referencia cultural común para sus
procesos de EDS; sin embargo, también retoma en
la medida de lo posible el conocimiento y las prácticas tradicionales del pueblo Akha. Concretamente,
ambas formas de conocimiento se aplican en el
programa de agronomía de la escuela y se utilizan como fuente de inspiración para solventar los
problemas de sostenibilidad locales en el marco de
las actividades de colaboración entre la escuela y
la comunidad. El centro escolar también trata del
patrimonio cultural de los akha en sus asignaturas
artísticas y recurre a sus artes escénicas en las actividades de colaboración entre la escuela y la comunidad, a fin de potenciar la eficacia de las labores
de implantación en la comunidad y de interacción
con sus miembros. Gracias al uso de estos puntos
de referencia culturales y a la política pedagógica
del centro, basada en la enseñanza y el aprendizaje participativos y prácticos, se ha logrado que
la educación se adapte mejor a las circunstancias
y tenga, por ende, más valor a ojos de los alumnos
del centro y los miembros de la comunidad local.
De esta forma, el centro escolar Bansunkong ha
conseguido potenciar el entusiasmo de alumnos
y padres por la educación, lo que ha incidido en
los índices de asistencia y finalización de estudios.
(Estudio monográfico, centro escolar Bansunkong,
Tailandia)
En muchas de las respuestas sobre la naturaleza
de la EDS hay referencias a la importancia de la
educación de los consumidores y a la necesidad
de fomentar valores no materiales.
La Alianza para la Educación e Investigación sobre
Vida Responsable (Partnership for Education and
Research about Responsible Living, PERL) es una
red internacional de expertos, investigadores,
docentes y responsables de políticas (de más de
140 instituciones y 50 países) que incita a las personas a contribuir a un cambio constructivo a través de sus propios modos de vida. La Alianza, que
goza de seis años de experiencia en el marco de
la Red Ciudadana de Consumidores, concibe planteamientos educativos integrales, interdisciplinarios, activos, personales y prácticos basados en
valores. (Encuesta a informantes clave, Noruega)
El aprendizaje orientado al desarrollo sostenible
hace que cada persona pueda integrarse en sociedades complejas y cambiantes apropiándose
de los mecanismos de la reflexión y la acción, lo
que permite entender las interacciones entre las
perspectivas local y mundial del planteamiento
consumista arraigado en nuestras sociedades
materialistas y concebir estilos de vida asentados
en conductas éticas que entrañen la igualdad y
la solidaridad. (Informe de las cátedras UNESCO,
Francia)
El Centro de Educación relativa al Medio Ambiente (CEE) de India realizó la campaña “CO2:
Pick Right” sobre cambio climático y estilos de
vida individuales en más de 70.000 centros escolares del país. El CEE se creó en reconocimiento
de la importancia de la educación ambiental en
el marco de la estrategia general sobre medio
ambiente y desarrollo de la India. El resultado
es una alianza sin igual entre el gobierno y una
organización no gubernamental. Gracias al programa se concienció sobre la importancia de las
opciones personales y las prácticas cotidianas
para la sostenibilidad. (Centro de Educación
relativa al Medio Ambiente, véase http://www.
ceeindia.org/cee/pick_right_cce.html)
© Fotografía Naciones Unidas
X La “E” de EDS
El presente informe se centra esencialmente en
la “E” de EDS, habida cuenta de que el significado
de “desarrollo sostenible” varía a lo ancho del planeta. No existe un consenso universal sobre cómo
volverse más sostenibles. Con todo, en los últimos
tiempos se percibe la prioridad concedida en varios contextos educativos y en los organismos de
las Naciones Unidas que promueven la EDS a las
capacidades y las competencias que las personas
necesitan para construir un mundo más sostenible.
La necesidad de determinar cuáles son los procesos
de aprendizaje adecuados para fomentar estas cualidades en los ciudadanos, jóvenes y adultos, forma
ahora parte del debate.
Este es un cambio crucial respecto de los primeros
años del Decenio.
El modo en que aprendemos es igual de importante que lo que aprendemos; el proceso es tan importante como el contenido; la teoría es irrelevante
si no puede aplicarse en la práctica a la vida de las
personas. Se está produciendo una revolución en el
mundo de la educación, una revolución con sinfín
de nuevas etiquetas: pedagogía de la liberación,
aprendizaje relacional, educación para la colaboración, aprendizaje transformativo, aprendizaje
experiencial, formación para la acción, la pedagogía para la vida y el aprendizaje preconizada por
Gaia Education, etc. Uno de los fundamentos esenciales común a estas concepciones de la pedagogía
(es decir, de los principios y métodos de instrucción)
es el empeño en hacer que los procesos educativos
sean directamente aplicables a la vida de las personas y en centrar el aprendizaje en la resolución de
los problemas concretos de las personas. (Encuesta
a informantes clave, Reino Unido)
En el fondo se plantea una cuestión básica sobre la
educación en sí misma: ¿la educación es ante todo
un vehículo de reproducción o de transformación
social? No se responde de la misma manera a esta
pregunta en todas partes, lo que explica que los docentes tengan ideas diferentes de cómo los ciudadanos educados interactúan en sociedad.
Capítulo 1
Sin duda, el cambio más importante [desde que
empezó el Decenio] se debe a la inclusión de la
cuestión de la “educación de calidad” como parte
esencial del debate. El debate en torno a la calidad
ha hecho que la EDS pasara de considerarse una
nueva temática educativa a situarse en el centro de
la reflexión sobre la reforma educativa. (Encuesta a
las cátedras UNESCO, Canadá)
21
El modo en que se concibe y pone en práctica la
educación, en particular la educación académica,
repercute claramente en el modo en que se concibe y pone en práctica la EDS. El margen existente
de participación, autodeterminación y autonomía
de pensamiento influye en el tipo de prácticas o
posibilidades de EDS.
Cuando este margen es estrecho, tenderán a prevalecer formas de EDS más basadas en la transmisión
de conocimientos y centradas en el docente. Este
tipo de enfoques puede ser útil para llegar a mayor número de personas, pero su capacidad tal vez
resulte limitada a la hora de lograr su participación
activa en cuestiones de sostenibilidad.
Cuando el margen de participación y acción democrática es amplio, hay mayores probabilidades de
que surjan modos de EDS más interactivos, transformativos y centrados en los educandos. En estos
modos, suele insistirse más en la capacitación y la
autonomía que en el cambio de comportamientos (UNESCO, 2011a). En la EDS, el aprendizaje y la
capacitación orientados a la transformación están
más basados en la participación, la autodeterminación, la autonomía de pensamiento y la generación
conjunta de conocimiento.
A medida que avanza el Decenio, parece aumentar
la conciencia de que los modos de EDS basados
en la transmisión han de evolucionar hacia modos
orientados a la transformación. Se hace cada vez
mayor hincapié en el principio de la EDS según el
cual cada individuo debería tener la posibilidad de
participar en los debates locales y mundiales sobre
nuestro futuro común. El aprendizaje se considera
un elemento clave de la innovación conducente al
cambio social.
Capítulo 1
El proyecto Sementes de primavera (Semillas de primavera) se creó para promover la participación de
los niños en la gestión democrática de los medios
escolares y comunitarios. Todas las actividades
partían de la vida de los niños y sus parientes,
y tomaban en cuenta sus costumbres, culturas,
identidades y dinámicas específicas. Procuramos
conciliar teoría y práctica y, por ende, estrechar los
vínculos entre lo que se hace y lo que se piensa de lo
que se hace. La filosofía de Paulo Freire constituye
una importante contribución de los países del Sur
en sus relaciones con los del Norte. La imaginación,
la creatividad y la pasión por recrear el mundo de
los niños son también esenciales para llevar a buen
puerto a la EDS. Los niños tienen formas de sentir
que todavía no han sido formateadas: están ligados al futuro de una forma en que ningún adulto
podría estarlo. (Estudio monográfico, Brasil)
22
Para reorientar la educación hacia la sostenibilidad es necesario comprender los contextos locales
y el conocimiento tradicional y velar por la participación democrática. (Examen interno de las contribuciones de los organismos del sistema de las Naciones Unidas a la EDS)
© Fotografía Naciones Unidas/Bikem Ekberzade
He percibido una mayor participación de la sociedad civil gracias al fortalecimiento de las relaciones
entre escuela, familia y comunidad. (Examen interno de las contribuciones de los organismos del
sistema de las Naciones Unidas a la EDS, Cuba)
© Fotografía Naciones Unidas/Eskinder Debebe
La apropiación de la educación por las comunidades podría lograrse capacitando a las poblaciones desde la base, llegando a los marginados
y prestando especial atención a las mujeres y las
niñas. De manera general, la educación y el aprendizaje a lo largo de toda la vida son esenciales
para que jóvenes y adultos lleguen a ser ciudadanos responsables que contribuyan activamente al
desarrollo sostenible y a forjar una cultura de paz.
Para ello, los Estados Miembros han de formular
y aplicar directrices y elaborar materiales de enseñanza y capacitación, incluso para la formación
de docentes, destinados a integrar en los planes
de estudios el respeto de los derechos humanos, la
solidaridad, la honestidad, la paz y la democracia.
(Foro de dirigentes de la Conferencia General de la
UNESCO, 26-27 de octubre de 2011)
Los docentes ucranianos, como los de muchos
otros países, suelen asociar el desarrollo sostenible al ámbito de las ciencias naturales. Hay
sin duda razones para ello. Por ejemplo, es obvio que los estudiantes de EDS pueden beneficiarse de las clases de química (composición del
agua y el aire), física (medición de la energía y
la potencia de la corriente eléctrica), biología y
de otros conocimientos sobre la naturaleza. No
obstante, la EDS también requiere que se preste suma atención a los aspectos sociales, pues
una sociedad sostenible no puede funcionar sin
democracia, diálogo constante, participación y
autonomía de individuos y grupos. Asimismo, el
desarrollo sostenible sólo es posible cuando las
relaciones humanas se basan en el respeto, la tolerancia y la cooperación intercultural, por lo que
desde la perspectiva del plan escolar general,
puede hablarse de “estudios sociales” e incluso
de psicología social, “ingeniería” social e incluso
filosofía. (Mehlmann, McLaren y Pometun, 2010)
En el Foro de dirigentes de la Conferencia General de
la UNESCO de 2011 se llegó a la conclusión de que
había de permitirse a los jóvenes, “que marcan el
pulso democrático del mundo actual”, ser agentes de la paz y de un desarrollo sostenible e inclusivo
mediante el uso de las nuevas herramientas de comunicación por Internet. Las oficinas de la UNESCO
en Beirut y Doha se hicieron eco de esta idea:
El punto de mira es la participación de los jóvenes
en la EDS y el Decenio de las Naciones Unidas de la
Educación para el Desarrollo Sostenible, y el aprovechamiento de sus experiencias para el desarrollo
comunitario. (Examen interno de las contribuciones
de los organismos del sistema de las Naciones Unidas a la EDS, Oficina de la UNESCO en Beirut)
El uso cada vez mayor de Internet y su capacidad
de generar grandes redes de voluntarios muy poco
onerosas puede dar lugar a la creación de redes de
conocimiento de bajo coste y contenidos revisados
por pares susceptibles de ser ampliamente difundidos. (Examen interno de las contribuciones de los
organismos del sistema de las Naciones Unidas a la
EDS, Oficina de la UNESCO en Doha)
Con todo, todavía hacen falta planteamientos más
tradicionales y directivos, así como materiales de
EDS adaptados a contextos específicos que puedan ser fácilmente utilizados por los docentes en
centros de enseñanza primaria y secundaria, por
ejemplo. Muchos docentes trabajan en los sistemas
educativos con programas y manuales escolares
obligatorios. Los recursos de EDS suelen precisar el
visto bueno de las administraciones antes de introducirse en los sistemas de educación formal.
En Mongolia, la UNESCO apoya las labores gubernamentales de introducción de la EDS en el sistema
educativo mediante la elaboración de programas
y planes de estudios y la institucionalización de
la EDS en la formación de docentes. Se ha elaborado un esquema de curso para posibles futuros
docentes que estudian en la facultad pública de
ciencias de la educación, así como un manual de
recursos. A partir de los módulos pertinentes y
de recursos esenciales de la lente de la EDS de la
UNESCO, se ha elaborado un manual de formación
sobre EDS para uso de responsables de la gestión y
el planeamiento educativos, que se ha distribuido a
los departamentos competentes de las administraciones nacionales y locales, las facultades de ciencias de la educación, las Escuelas Asociadas de la
UNESCO (RedPEA) y los institutos de investigación
en educación. (Encuesta mundial de seguimiento y
evaluación, Oficina de la UNESCO en Beijing)
Los recursos de EDS suelen
precisar el visto bueno de las
administraciones antes de
introducirse en los sistemas
de educación formal.
El Programa Educación para el Medio Ambiente, la
Población y el Desarrollo Sostenible de China, una
iniciativa de la Academia de Ciencias de la Educación de Beijing, la UNESCO y el Ministerio de Educación de China, tiene por objeto demostrar que la
educación: facilita el desarrollo sostenible; aporta
conocimiento científico a los jóvenes; potencia su
capacidad de aprender; les infunde los valores y
estilos de vida necesarios para el desarrollo sostenible; hace que los estudiantes conozcan mejor las
cuestiones relativas a la conservación de la energía, la protección del medio ambiente y la diversidad cultural; impulsa la construcción de centros
escolares eficientes desde el punto de vista energético que contribuyen a la reducción de emisiones; e
incita a los estudiantes a participar en actividades
que mitigan los problemas sociales, económicos,
ambientales y culturales en aras del desarrollo sostenible. (Gendong, 2010, pág. 2, citado en el Estudio monográfico de China)
Capítulo 1
En lugar de ofrecer material complementario
para las asignaturas escolares que ya existen, en
Ucrania hemos decidido crear un nuevo plan de
estudios de EDS, integrador e inclusivo, y ponerlo en práctica dentro del actual modelo de escuela pública.
23
© Fotografía Naciones Unidas/Ky Chung
Al mismo tiempo, el principal problema no es,
o ha dejado de ser, la falta de materiales de
EDS.
Cada vez se dispone de mayor información
sobre EDS a través de manuales, planes
didácticos, sitios web, campañas, grupos
de información, etc. Hace cinco años los
asociados podían quejarse de la falta de recursos e información, pero la situación ha
cambiado. Actualmente, el reto es adaptar
los materiales a los contextos locales y recabar el apoyo de las autoridades locales.
(Examen interno de las contribuciones de
los organismos del sistema de las Naciones
Unidas a la EDS, UNICEF)
Las nuevas concepciones de EDS requieren
formas alternativas de enseñanza, aprendizaje
e interacción de las partes interesadas, en las
que prime el pensamiento crítico, la búsqueda
de sentido y el fortalecimiento de las capacidades para el desarrollo sostenible.
Los jóvenes que utilizan
herramientas de TIC
para hacer oír sus
voces están generando
en gran medida esta
dinámica.
X Resumen
En diversos contextos educativos y en los organismos de las Naciones Unidas que patrocinan
la EDS, se observa un interés renovado por las
capacidades, las competencias y las cualidades
que las personas necesitan para forjar un mundo más sostenible.
En el mundo, la EDS se concibe de diversas
formas en función de los contextos. Como no
existe una fórmula universal en materia de sostenibilidad, cada vez se tiene mayor conciencia
de la necesidad de contar con concepciones
de EDS, procesos de aprendizaje y mecanismos
de transformación adaptados al plano local.
Chapter 1
En muchos sistemas educativos priman los
planteamientos descendentes e instrumentales de la educación, la enseñanza y el aprendizaje, que pueden ser útiles para llegar a
grandes cantidades de personas. Sin embargo,
en todo el mundo se están abriendo espacios
a perspectivas de EDS transformativas y más
orientadas hacia los procesos, que requieren
mayores niveles de participación y autodeterminación.
24
Los jóvenes que utilizan herramientas de TIC
para hacer oír sus voces están generando en
gran medida esta dinámica. El desarrollo de los
medios de comunicación social y las plataformas abiertas en Internet también está facilitando el acceso a la educación.
© Fotografía Naciones Unidas/Eric Kanalstein
© Fotografía Naciones Unidas/Albert Gonzalez Farran
NUEVAS FORMAS
DE ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE PARA
EL DESARROLLO
SOSTENIBLE
Tendencias generales
Una evolución pedagógica destacable parece producirse a medida que avanza el Decenio. Se caracteriza por el aumento de las formas alternativas e
innovadoras de enseñanza y aprendizaje.
En el examen documental (Tilbury, 2011), se definen cuatro procesos cruciales en los que se asienta la EDS: procesos que estimulan la innovación en
los programas de estudios, así como a través de
las experiencias docentes y de aprendizaje; proce-
sos de aprendizaje activo y participativo; procesos
que implican al sistema en su conjunto; y procesos
de colaboración y diálogo (incluido el diálogo intercultural y entre distintos interesados).
En la Encuesta mundial de seguimiento y evaluación se distinguen nueve tipos o formas de
aprendizaje asociados a la EDS. Algunos de ellos
pueden considerarse convencionales (por ejemplo, el aprendizaje mediante la transmisión de
conocimientos y el aprendizaje centrado en una
disciplina) y otros más vanguardistas (como el
aprendizaje social con múltiples interlocutores y
el aprendizaje fundado en el pensamiento sistémico). A continuación se hace una relación sucinta
de estos tipos de aprendizaje:
t Aprendizaje por medio de descubrimientos – los
educandos se ven inmersos en un rico contexto
en el que topan con elementos desconocidos, lo
Capítulo 2
La mayor parte de los tipos de aprendizaje han
evolucionado desde la introducción de la EDS en
diferentes clases de centros de enseñanza técnica
y profesional. En ocasiones, la EDS se dispensa a
través de diferentes proyectos que combinan distintas formas de aprendizaje […] y asocian varias
asignaturas. (Encuesta mundial de seguimiento y
evaluación, Croacia)
25
t
t
t
t
t
t
t
Capítulo 2
t
26
que despierta su curiosidad y hace que empiecen a comprender lo que viven a través de su
propia exploración.
Aprendizaje mediante la transmisión de conocimientos – se transmite a los educandos un
corpus de conocimientos, conjunto de reglas o
código de comportamiento utilizando técnicas
didácticas (por ejemplo, presentaciones, clases
magistrales o narraciones) y materiales de apoyo
(por ejemplo, manuales de trabajo, cuestionarios
didácticos o imágenes).
Aprendizaje participativo/en colaboración – aunque no son idénticos, ambos términos hacen
hincapié en el trabajo colectivo y la participación
activa, no pasiva, en el proceso de aprendizaje,
que tiende a centrarse en la resolución conjunta
de problemas o tareas.
Aprendizaje basado en problemas – centrado en
la resolución de problemas reales o simulados
para entender mejor determinadas problemáticas o encontrar modos de introducir mejoras
reales. Puede tratarse de problemáticas definidas por los educandos o predeterminadas (por
docentes, expertos, entidades que se ocupan de
plantearlas, etc.).
Aprendizaje centrado en una disciplina – se plantean cuestiones asociadas a determinadas disciplinas (por ejemplo, la geografía o la biología)
para entender mejor los principios en los que se
basan y ampliar la base de conocimientos en la
disciplina en cuestión.
Aprendizaje interdisciplinario – se plantean cuestiones o problemas como punto de partida y
luego se examinan desde diferentes ángulos
disciplinarios para llegar a una perspectiva integradora sobre las posibles soluciones o mejoras.
Aprendizaje social con múltiples interlocutores – se
reúne a personas de distintos bagajes, valores,
perspectivas, conocimientos y experiencias, de
dentro y fuera del grupo que inicia el proceso de
aprendizaje, para abordar una propuesta creativa de resolución de problemas que no tienen
solución preconcebida.
Aprendizaje fundado en el pensamiento crítico – se
exponen las presuposiciones y valores que rigen
la existencia de individuos, organizaciones y comunidades, y se cuestiona su valía desde el punto de vista normativo (por ejemplo, el bienestar
animal, el ecocentrismo, la dignidad humana o
la sostenibilidad) a fin de fomentar la reflexión,
el debate y los replanteamientos.
Aprendizaje fundado en el pensamiento sistémico
– buscar los nexos, las relaciones y las interdependencias para tener una imagen del sistema en su
totalidad y comprender que es más que la suma
de sus partes y que intervenir en una de ellas
afecta a las demás y al sistema en su conjunto.
La ilustración 2.1 infra muestra el número de veces
que las personas que respondieron a la Encuesta
mundial de seguimiento y evaluación (213 encuestados de 102 países) marcaron en el cuestionario
las formas de aprendizaje indicadas. Las más señaladas fueron las siguientes: el aprendizaje por medio de descubrimientos, el aprendizaje fundado en
el pensamiento sistémico, el aprendizaje fundado
en el pensamiento crítico, el aprendizaje interdisciplinario, el aprendizaje basado en problemas y el
aprendizaje participativo/en colaboración.
Número de marcas (total: 213)
No hay nuevas formas
de aprendizaje
Aprendizaje centrado en una
disciplina
Aprendizaje mediante la
transmisión de conocimientos
Aprendizaje social
Aprendizaje por medio de
descubrimientos
Aprendizaje fundado en el
pensamiento sistémico
Aprendizaje fundado en el
pensamiento crítico
Aprendizaje interdisciplinario
Aprendizaje basado en
problemas
Aprendizaje participativo/
en colaboración
0
50
100
150
Ilustración 2.1: Tipos de aprendizaje asociados con la EDS
señalados en la Encuesta mundial de seguimiento y evaluación.
Muchas de las personas que respondieron a la
Encuesta mundial de seguimiento y evaluación
señalaron que la EDS no podía consistir en ningún
caso en una sola forma de aprendizaje, sino que
precisaba combinaciones de varias formas adaptadas a distintos grupos de educandos (según la
edad, los conocimientos, los intereses, las capacidades), a los contextos de aprendizaje (condiciones
pedagógicas, tradiciones culturales, situaciones
políticas) y a los recursos disponibles (competencia
de los docentes, materiales didácticos, tecnologías
de la información y la comunicación, recursos financieros).
El tipo de aprendizaje se ve determinado en mayor
o menor medida por el contexto y los contenidos.
Por ello es aconsejable proponer varios tipos de
aprendizaje y ofrecer opciones. Nuestra enseñanza ganará en eficacia si se orienta a facilitar que
los educandos definan sus propias vías de aprendizaje. Así, el aprendizaje participativo podría
ser muy eficaz para la promoción del aprendizaje
basado en problemas y el aprendizaje fundado
en el pensamiento sistémico y en el pensamiento
crítico, integrando la localización y la contextualización. (Encuesta mundial de seguimiento y evaluación, Nepal)
© Fotografía Naciones Unidas/Milton Grant
Todos los tipos de aprendizaje son importantes y, a
nuestro parecer, la disposición a aceptar la diferencia de opiniones y la diversidad es también crucial
para el aprendizaje en el marco de la EDS. (Encuesta
mundial de seguimiento y evaluación, Japón)
Una EDS eficaz ha de incorporar todos estos elementos y dependerá también de la aplicación del
estudiante en la perspectiva que prefiera. (Encuesta
mundial de seguimiento y evaluación, Reino Unido)
Dieciséis encuestados mencionaron también
otras formas de aprendizaje: indagación filosófica en todas las edades, exploración de valores,
autoaprendizaje, aprendizaje experimental, pedagogía inclusiva, educación para la autonomía,
aprendizaje comunitario, aprendizaje basado en
la acción y formación para la adquisición de técnicas de subsistencia.
Los centros escolares de Bhután también se centran
en la atención y el cuidado y la comprensión de los
educandos. Por ello se procura atender a todo tipo
de capacidades en un entorno escolar inclusivo.
(Encuesta mundial de seguimiento y evaluación,
Bhután)
Otras formas de aprendizaje:
indagación filosófica en todas
las edades, exploración de
valores, autoaprendizaje.
En nuestro marco, los valores y la ética se han integrado junto con los planteamientos de EDS. Todos
nuestros programas y cursos han de comprender
nociones introductorias y aplicadas de ética adaptadas a cada profesión. (Encuesta mundial de seguimiento y evaluación, Uganda)
Una educación en la que los educandos puedan
participar y sentirse responsables. Tomemos como
ejemplo una ocasión en la que en mi centro escolar
(en el que se imparte desde la educación preescolar
hasta el sexto grado) se decidió que había demasiado poliestireno desechado en los vertederos
y a lo largo de las carreteras. Reunimos un juego
completo de utensilios ecológicos hechos con almidón. Hicimos prototipos y los pusimos a prueba en
un hotel de las inmediaciones. Luego recorrimos
la isla mostrando estos artículos en restaurantes
y preguntando si los utilizarían en lugar de los fabricados con poliestireno. Los niños sintieron que
estaban cambiando la situación. Practicamos a
menudo este tipo de educación. (Encuesta mundial
de seguimiento y evaluación, Bahamas)
En la Encuesta mundial de seguimiento y evaluación se utilizaron tres idiomas: español, francés e inglés. El Cuadro 2.1 muestra las diferencias de clasificación del aprendizaje por espacio lingüístico en
una escala de 1 (más mencionado) a 9 (menos mencionado). Hay un amplio consenso respecto de la
importancia de las formas participativas y colaborativas de aprendizaje. Se observan diferencias notables en las clasificaciones correspondientes al aprendizaje mediante la transmisión de conocimientos
(1ª-2ª posiciones para los encuestados de lengua francesa, 8ª para los de lengua española e inglesa) y
al aprendizaje fundado en el pensamiento crítico (que obtienen la 3ª y 4ª posiciones entre los encuestados de lengua española e inglesa respectivamente, pero la 9ª entre los de lengua francesa). Estas diferencias apuntan a la existencia de diferencias culturales y tradiciones educativas y escolares distintas.
Francés
(26 respuestas)
Español
(30 respuestas)
1-2
1-2
1
4
9
3
Aprendizaje basado en problemas
1-2
3-4-5
2
Aprendizaje mediante la transmisión de conocimientos
8
1-2
8
Aprendizaje interdisciplinario
3
3-4-5
4
Aprendizaje por medio de descubrimientos
6
3-4-5
7
Aprendizaje fundado en el pensamiento sistémico
5
6-7
5
Aprendizaje centrado en una disciplina
9
6-7
9
7
8
6
Cuadro 2.1: Clasificación por idioma de respuesta de las diversas formas de aprendizaje asociadas a la EDS.
Capítulo 2
Inglés
(157 respuestas)
27
Una Cátedra UNESCO de Francia dio parte de una
impresión que no es exclusiva de los países de habla francesa, sino que también se tiene en muchas
otras partes del mundo.
El factor más negativo [que limita el potencial de la
EDS] es una tradición pedagógica derivada de una
arquitectura institucional centralizada y piramidal.
Esta pedagogía se dirigía principalmente a una
educación anticuada y esencialmente centrada
en planteamientos disciplinarios exclusivamente
referidos a conocimientos básicos o teóricos, y no
en planteamientos transdisciplinarios relativos a
enfoques concretos de fomento de nuevos comportamientos. La puesta en marcha del Decenio abrió
las mentes y los planes de estudios a la búsqueda de
mejores soluciones para nuestra sociedad. (Informe
de cátedra UNESCO, Francia)
Algunos de los encuestados no percibieron la aparición de nuevas formas de aprendizaje en el marco
de la EDS. Ello tal vez signifique que no consideran
que las formas de aprendizaje enumeradas en la
encuesta sean particularmente novedosas o que
surjan en el marco de la EDS.
[…] dado que, en los centros de enseñanza primaria, una buena EDS puede parecerse extraordinariamente (por razones obvias) a una buena
enseñanza primaria, estas tendencias pudieran no
ser tan recientes como se da claramente a entender
en la pregunta. (Encuesta mundial de seguimiento
y evaluación, Reino Unido)
Capítulo 2
El programa ucraniano “Lecciones de desarrollo
sostenible” sirve para ilustrar este punto. El programa “combina conocimiento y acción; se centra en
fomentar cambios en la vida cotidiana y el comportamiento de los educandos que pueden rastrearse
con facilidad; y, todavía más importante, está abierto a la lógica de los niños, a los que se ofrece la posibilidad de explorar y definir sus propios modos
de vida y sus propios valores por sí solos, más allá
de las capacidades de transmisión de los docentes.
La participación en la EDS es para los educandos
28
© Fotografía Naciones Unidas/J P Lafonte
mucho más que un proceso de aprendizaje divertido: les aporta métodos, técnicas y herramientas
que les ayudarán a llegar a buen puerto en muchos
ámbitos de la vida y a tener confianza en que ellos,
sus comunidades y el género humano tienen por
delante un futuro digno que pueden contribuir a
forjar”. (Mehlman et al., 2010)
En la pedagogía para la vida y el aprendizaje de la
ONG Gaia se plasma la visión integral del ser humano:
El objetivo de la pedagogía para la vida y el aprendizaje es educar a la persona en su totalidad y teniendo en cuenta todos sus sentidos. El uso de lo que se
denomina las “siete inteligencias” o las “inteligencias
múltiples” se ha convertido en una forma popular de
transmitir nuestra intención. Diferentes personas
aprenden de diferentes maneras a través de:
t Experiencias prácticas, memoria corporal.
t Teoría, lectura, debates, diálogo razonado.
t Baile, canto, creatividad, teatro, juegos, actuaciones.
t Momentos de sosiego, reflexión, meditación,
conexión con la naturaleza.
t Talleres, simposios, seminarios.
t Procesos interactivos de grupo, participación
en las decisiones.
t Momentos de sociabilización.
La pedagogía para la vida y el aprendizaje también entraña el fomento de un clima de confianza
y aprendizaje en comunidad. Ello se logra mediante
[…] momentos de intercambio, una comunicación abierta, la transparencia en la relación entre
docentes y educandos, y la creación de un entorno
seguro y estimulante.
Los entornos de aprendizaje se configuran en base
a valores no jerárquicos; la rotación de las responsabilidades; la valoración de la diversidad en
materia de edad, cultura y capacidad; el respeto de
los puntos de vista diferentes e incluso opuestos;
la especial atención a las necesidades y la salud
del conjunto. (Encuesta a informantes clave, Reino
Unido)
En algunos contextos, la elaboración e integración
de planes y programas de EDS, o la introducción
del desarrollo sostenible en los existentes, parece
estar provocando una evolución paralela de la pedagogía. La introducción de la EDS se acompaña
de una reconsideración del tipo de aprendizaje
necesario para afrontar las problemáticas de sostenibilidad. Por ello, la EDS se está convirtiendo en
un catalizador de la reforma educativa.
En general, la educación para el desarrollo sostenible ha transformado el modo en el que se enseña
y aprende en todos los niveles […]. Concretamente
[…], la pedagogía de la formación de docentes se
va centrando cada vez más en las comunidades a
medida que se motiva e incita a los docentes en activo a fijarse en su entorno. Como consecuencia, está
forjándose una nueva relación entre universidad y
comunidad. La enseñanza y el aprendizaje se arraigan en la comunidad cuando los docentes en activo
y los miembros de la comunidad se enseñan mutuamente y aprenden unos de otros. Se da prioridad al
aprendizaje activo y participativo y a la resolución de
problemas cuando estos docentes aprenden de las
comunidades y se animan a actuar en la resolución
de sus problemas. La reflexión y la investigación son
labores paralelas y complementarias al trabajo en
la comunidad. Igualmente importante es la formulación de una visión mundial y un horizonte moral
reforzado, que constituyen la base de este planteamiento. (Estudio monográfico, Jamaica)
En sentido contrario, en otra respuesta se indica
que esta evolución paralela de la pedagogía podría no deberse a la EDS.
No creo que sea necesariamente la EDS la que haya
acarreado estos cambios. Las transformaciones en
los estilos de aprendizaje y el desarrollo de la EDS
han corrido en paralelo, pero sin relación causal
directa, pues hay muchas otras razones que explican que los docentes universitarios estén generando
nuevos estilos de aprendizaje más activos. (Encuesta
mundial de seguimiento y evaluación, Reino Unido)
Los estudios preliminares en los que se muestra el
aumento de la participación (intelectual, académica y social) de los estudiantes en los centros escolares apuntan a la evolución o coevolución de la
pedagogía y los contenidos sobre sostenibilidad.
No obstante, todavía se desconoce la relación
exacta entre ellos.
“Es un poco como la cuestión del huevo y la gallina: a
veces hay iniciativas de sostenibilidad que se ponen
en marcha porque tratan cuestiones específicas (por
ejemplo, el racismo) por las que algunos de nuestros
alumnos sienten un vivo interés. Pero, en general,
nuestros alumnos saben que los docentes respaldarán su voz e intereses (guarden o no relación con
la sostenibilidad) y los acompañarán en el empeño.
Estudio monográfico, Canadá)
“Pronunciarse es difícil y seguramente sea demasiado pronto para saberlo”. (Estudio monográfico,
Canadá)
“Me gustaría pensar que existe una relación”. (Estudio monográfico, Canadá)
Hasta la fecha, las investigaciones que dan cuenta
de la coevolución de los contenidos sobre sostenibilidad, la pedagogía y el aumento de la participación de los educandos tienen un alcance limitado,
aunque el volumen de datos de observación está
aumentando. La base empírica todavía no es lo
bastante consistente para establecer conclusiones
sólidas, pero se trata de una vía de investigación
prometedora.
La introducción de la
EDS se acompaña de una
reconsideración del tipo de
aprendizaje necesario para
afrontar las problemáticas
de sostenibilidad.
X Resumen
Globalmente, las respuestas acopiadas en el proceso de seguimiento y evaluación del Decenio
de las Naciones Unidas de la Educación para el
Desarrollo Sostenible parecen apuntar a la nece-
sidad de contar con formas equilibradas, interactivas, integradas y heterogéneas de aprendizaje,
que posibiliten el desarrollo del ser humano en su
totalidad.
Aunque los datos indican que la EDS suscita la
aparición de estas formas de aprendizaje nuevas o
alternativas, hay que investigar más para probar la
existencia de una relación causal.
Capítulo 2
La forma de hablar de la EDS ha cambiado. Ahora
se considera un mecanismo de transformación de
la educación y el aprendizaje, y no sólo una adición de contenidos relacionados con el desarrollo
sostenible en los programas y planes de estudios.
29
El aprendizaje en contextos específicos de EDS
Esta sección versa sobre los diferentes contextos de
la EDS: la atención y educación de la primera infancia (AEPI), la enseñanza primaria, la enseñanza
secundaria, la enseñanza superior, la enseñanza y
formación técnica y profesional (TVET), la educación no formal y la educación en el sector comercial/privado.
En la Encuesta mundial de seguimiento y evaluación, algunos contextos de EDS estuvieron representados por mayor número de encuestados que otros,
por lo que hay más datos al respecto. La enseñanza
superior y la enseñanza primaria fueron los sectores
más representados; la educación en el sector comercial/privado y la atención y educación de la primera
infancia, los menos (véase la Ilustración 2.2).
Número de encuestados (total: 216)
60
40
20
0
Primera
infancia
Enseñanza
primaria
Enseñanza
secundaria
Formación
profesional
Enseñanza
superior
Educación
no formal
Sector
comercial/
privado
Ilustración 2.2: Procedencia de los encuestados de la Encuesta mundial de seguimiento y evaluación.
Capítulo 2
X Atención y educación de la primera infancia (AEPI)
30
El concepto de atención y educación de la primera infancia (AEPI) remite a los programas que, además de prestar cuidados a los niños, ofrecen un
conjunto estructurado de actividades de aprendizaje en establecimientos de enseñanza formal
(educación preescolar o CINE 0) o en el marco de
programas no formales de formación infantil. Los
programas de AEPI van destinados habitualmente
a los niños a partir de 3 años y comprenden actividades de aprendizaje cuya duración promedio
es el equivalente a al menos dos horas diarias y
100 días por año.
La EDS progresa y está mejor articulada en la AEPI
que a principios del Decenio. Con todo, el lugar
que ocupa todavía es marginal. De los 213 encuestados, sólo 10 procedían de este contexto de EDS.
La existencia y accesibilidad de programas de AEPI
varía considerablemente de unas partes a otras
del mundo. En países como Suecia, el porcentaje
de niños de baja edad que acceden a ella alcanza
el 85%, mientras que en algunos de los países más
pobres el número de matrículas es inferior al 5%.
Las situaciones y las condiciones pedagógicas son
también muy variables.
La AEPI en Jamaica. UNICEF: www.unicef.org/jamaica/children_1568.htm
¿Por qué los jardines de infancia hacen más por la evolución
hacia un mundo más sostenible que muchas de nuestras universidades? Idealmente, los jardines de infancia son lugares en
los que los niños de baja edad viven y aprenden, explorando de
forma segura y transparente los límites de un mundo en el que
no hay agendas ocultas. En ellos surgen a diario conflictos que
se utilizan como momentos apropiados para el aprendizaje. En
la actualidad, los jardines de infancia suelen ser espacios multiculturales en los que niños de diferente procedencia conviven
y aprenden a conocerse tal como son, y no como otros los ven.
También son lugares que congregan y en los que interactúan
diferentes generaciones (niños, padres, abuelos). Suelen situarse en el centro de las comunidades. En ellos no hay preguntas
tontas, y siempre hay tiempo para inquirir e indagar. El universo
vital de los niños es el punto de partida del aprendizaje, más
allá de cualquier disciplina educativa. Hay margen para explorar,
hacer descubrimientos y expresar la propia sensibilidad de múltiples maneras. Son lugares rebosantes de energía en los que rigen algunas normas, principios y habilidades básicos necesarios
para funcionar orgánicamente como un todo.
Los jardines de infancia como entorno de aprendizaje para la EDS.
(Publicación de la UNESCO sobre EDS en finlandés)
Para fomentar una AEPI conducente al tipo de entorno de aprendizaje descrito en el ejemplo finlandés anterior, ha de haber políticas y marcos en los que se reconozca la importancia de este tipo
de entornos y sus beneficios para el desarrollo de los niños.
© OMEP 2010
En el Artículo 39 de la Ley de educación nacional, promulgada en
2008 y de carácter orientativo, se
establece que la enseñanza preescolar tiene por objeto, entre otras
cosas: contribuir al desarrollo
de la personalidad de los niños
mediante actividades recreativas, hacerles conocer sus cuerpos,
sobre todo mediante la adquisición de competencias sensomotrices a través del juego, fomentar
las competencias sociales adecuadas haciendo a los niños partícipes
de la vida social. En los centros de
preescolar de todo el territorio nacional se aplica sistemáticamente
un programa oficial de enseñanza
preescolar. Este programa tiene
por objeto fomentar en los niños
varias competencias básicas asociadas con el desarrollo sostenible,
a saber: la consolidación de su
propia identidad y personalidad;
la comunicación mediante diferentes medios y herramientas; la
búsqueda de estrategias con las
que descubrir los componentes del
medio circundante y la interacción
con otras personas. (Encuesta a
informantes clave, Argelia)
El nivel de compromiso oficial de
integración de la EDS en la AEPI
varía considerablemente de unos
lugares a otros.
La EDS se ha convertido en parte
esencial de la AEPI. Habida cuenta
de que el desarrollo de la primera
infancia es uno de los factores
clave para la consecución de los
objetivos de la EPT y de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, la
EDS está integrada en los cursos
sobre actividades de desarrollo de
la primera infancia que se imparten en todo el territorio. (Encuesta
de informantes clave, Myanmar)
En la práctica no se han desplegado esfuerzos conscientes para integrar la EDS en esta etapa educativa
ni ha habido ningún tipo de formación orientada a los docentes para
este nivel educativo en Lesotho.
(Encuesta mundial de seguimiento
y evaluación, Lesotho)
Capítulo 2
En Jamaica hay 313.656 niños de entre 0 y 5 años. Las estadísticas muestran un índice de matrícula del 96,4% de niños de estos
grupos de edad en establecimientos dedicados a la primera infancia. En la isla hay 2.137 centros de educación básica, dirigidos
en su gran mayoría por las comunidades. Aunque este índice de
matrícula es elevado, la calidad de la educación, los estímulos y
la atención dispensados en algunos de estos establecimientos
deja mucho que desear. En algunos de ellos el personal carece
de formación, las aulas están masificadas, faltan recursos materiales y los programas escolares son inadecuados. En la actualidad, a instancias de la Comisión para la Primera Infancia, se está
intentando imponer y aplicar normas y programas de estudio
uniformes.
31
La Organización Mundial para la Educación
Preescolar (OMEP), de consuno con la Cátedra
UNESCO sobre educación de la primera infancia
de la Universidad de Gotenburgo, ha elaborado un
método a base de imágenes (a menudo los propios
dibujos de los niños) para hacer que los niños reflexionen y hablen sobre sostenibilidad.
La OMEP promueve en todo el mundo los derechos
de los niños a la educación y a la atención, y brinda
apoyo a actividades de mejora del acceso a una
educación y una atención de alta calidad. Según
esta ONG, 9.142 niños participan en su programa,
que está presente en 385 centros de educación
preescolar y escolar y otros entornos de aprendizaje
de niños de baja edad de 241 ciudades y regiones
del mundo. (Encuesta a informantes clave)
Resumen: Atención y educación
de la primera infancia
Pocos de los encuestados pertenecen a este sector, pero los datos facilitados muestran que la situación de la EDS en la AEPI es prometedora.
Ilustración 2.3: Uso de dibujos para estimular el compromiso de los niños con la sostenibilidad. (Encuesta a informantes clave, Suecia)
La OMEP también ha concebido un proyecto práctico de EDS centrado en las “cinco erres”, también apto
para grupos de mayor edad (véase la ilustración 2.4).
La presencia de la EDS en la AEPI es reciente.
A principios del Decenio se cuestionaba la necesidad de introducir la EDS en este nivel educativo.
En la actualidad se reconoce que la EDS ha de ocupar un lugar importante en este contexto y puede
ayudar los niños a expresar lo que llevan dentro y
a entender el mundo.
Como puede imaginarse, los marcos de AEPI varían considerablemente de unos lugares a otros;
en muchas partes del mundo ni siquiera existen o
son sólo accesibles a los privilegiados.
Ilustración 2.4: Aspectos básicos del proyecto de EDS de la
OMEP para niños de baja edad (Ingrid Pramling, Cátedra
UNESCO de EDS en la AEPI, Encuesta a informantes clave).
En todo el mundo hay
miles de proyectos de EDS.
Capítulo 2
X La educación primaria y secundaria
32
El gran reto consiste en formular políticas públicas
para integrar la escuela y la comunidad en una red
de mecanismos de educación formal y no formal
para el desarrollo sostenible. Ahora bien, los sistemas creados en la época del desarrollo industrial
siguen prevaleciendo y duplican la tecnocracia
y el modelo de producción de esa sociedad. En la
mayoría de los casos, promueven una enseñanza
en serie en la que el conocimiento se basa en un
plan de estudios que se limita a asignaturas fragmentadas e inertes; éstas se imparten utilizando
manuales y material didáctico establecidos con
rigidez por educadores que se consideran poseedores del conocimiento. (Estudios monográficos,
Brasil)
El término educación primaria o elemental designa los programas educativos destinados a
transmitir a los alumnos destrezas básicas adecuadas en lectura, escritura y matemáticas, familiarizándolos al mismo tiempo con otras asigna-
turas, como la historia, la geografía, las ciencias
naturales, las ciencias sociales, el arte, la música y
a veces la religión. Esos programas sirven para que
los alumnos desarrollen la capacidad de obtener y
utilizar información.
La educación secundaria se suele dividir en dos
ciclos. En general, la educación secundaria de primer ciclo (CINE 2) tiene por objeto proseguir los
programas básicos de la primaria, pero generalmente con una mayor repartición por asignaturas.
El final de ese nivel coincide a menudo con el fin
de la enseñanza obligatoria. En la educación secundaria de segundo ciclo (CINE 3), que es la última fase de la enseñanza secundaria en la mayoría
de los países, la instrucción suele organizarse más
por asignaturas y se exige generalmente a los docentes un nivel más alto de calificaciones que en el
nivel 2 de la CINE.
A diferencia de lo que ocurre en el caso de la educación y atención de la primera infancia, las escuelas primarias y secundarias han tratado desde
La provincia de Manitoba (Canadá) está reorientando su sistema escolar para tratar el tema del
desarrollo sostenible. La EDS forma parte del
enunciado de misión del Ministerio de Educación
de Manitoba, que consiste en: “Garantizar que todos los niños y jóvenes de Manitoba tengan acceso a una serie de oportunidades educativas, de
modo que los alumnos obtengan buenos resultados gracias a una educación pertinente, atractiva
y de alta calidad que los prepare para el aprendizaje permanente y la ciudadanía en una sociedad democrática, justa desde el punto de vista
social y sostenible.” El primer objetivo general del
Ministerio es cerciorarse de que el sistema educativo de Manitoba contribuya a que los alumnos
experimenten y aprendan lo que significa vivir
de forma sostenible. En la provincia de Manitoba
hay un total de 181.862 estudiantes que podrán
crecer hasta convertirse en agentes esenciales de
la construcción de una sociedad más sostenible.
Véase: Manitoba Education, http://www.edu.gov.
mb.ca/edu/
En todo el mundo hay miles de proyectos de EDS,
que en algunos casos se realizan en las escuelas y en
otros constituyen actividades extraescolares organizadas en clubes escolares, y se dispone de una gran
cantidad de materiales didácticos, muchos de ellos
en forma impresa y todavía más en forma digital.
La EDS pasó a formar parte de la “Actividad de experiencia creativa” del plan de estudios nacional de
2009. La EDS se suele integrar en ámbitos temáticos
conexos, como la educación ambiental, la enseñanza relativa al crecimiento ecológico, la educación en
materia de energía, la educación sobre el cambio
climático y la educación multicultural. Los resultados
de la encuesta realizada en 2010 mostraron que los
docentes estaban impartiendo la EDS en sus programas educativos, en el marco de actividades escolares, extraescolares y alternativas, y de estrategias
para la escuela en su conjunto, como los proyectos
de escuela de aplicación. A pesar de que la mayoría
de las escuelas que participaron en la encuesta de
2010 disponían de programas educativos sobre temas relacionados con el desarrollo sostenible, como
el cambio climático, la energía, la diversidad cultural
y la ciudadanía democrática, se observó que muchos
de los programas de EDS se llevaban a cabo debido
al entusiasmo de los docentes o al interés de los directores en los proyectos de escuela de aplicación.
En 2011, la Oficina de Educación de Seúl organizó la
formación de docentes en EDS, en cooperación con
la UNESCO. (Encuesta mundial de seguimiento y evaluación, República de Corea)
Durante los últimos cinco años, más de mil escuelas de Tabasco fueron víctima de inundaciones
constantes y las que no lo fueron se tuvieron que utilizar como refugios o alojamientos de emergencia.
Ello pone claramente de manifiesto la estrecha relación que existe entre la reducción de los riesgos de
desastre y el rendimiento escolar, que altera la sensación de normalidad e incide considerablemente en la
calidad del sistema en su conjunto. Las escuelas utilizadas como centros de refugiados se convierten en
mediadores entre las distintas formas de educación
inclusiva. La EDS y la gestión de riesgos deben concebirse como elementos inclusivos en sus estrategias
de coexistencia en contextos de diversidad religiosa
y cultural y en otras situaciones que podrían comprometer el carácter inclusivo. (Estudios monográficos,
México)
La EDS se menciona en los planes de estudios oficiales de la enseñanza secundaria. Sin embargo,
la mayoría de los proyectos de educación sobre el
desarrollo sostenible se llevan a cabo al margen de
los planes de estudios oficiales, en colaboración con
organizaciones no gubernamentales, instituciones
y organismos locales dedicados al medio ambiente.
En esos proyectos se hace intervenir activamente a
los alumnos en actividades participativas, interactivas o al aire libre. […] se estima que el cambio climático, la biodiversidad y la reducción de los riesgos
son aspectos del desarrollo sostenible, que es una
cuestión más amplia. Por citar un ejemplo, muchas
escuelas participan anualmente en la Semana de la
Educación para el Desarrollo Sostenible, organizada
por la Comisión Nacional Italiana para la UNESCO en
el marco de la campaña del Decenio de las Naciones
Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible,
durante la cual se realiza una amplia gama de actividades, como seminarios, clases, laboratorios, escenificaciones de situaciones y exposiciones. (Encuesta
mundial de seguimiento y evaluación, Italia)
La EDS está empezando a formar parte de los planes de estudios de la educación primaria y secundaria.
Se pidió a todas las escuelas que prepararan un plan
de desarrollo sostenible antes de finales de 2010. El
plan debía contener información sobre los siguientes
aspectos: la puesta en práctica de la EDS, la manera
en que la escuela modificará sus tareas y actividades
diarias para adecuarlas a las metas fijadas en el
plan, y los agentes encargados de la aplicación. La
promoción del desarrollo sostenible se ha incorporado en los planes de estudios nacionales de la educación básica y en la educación secundaria general
y profesional de segundo ciclo. El Consejo Nacional
de Educación colabora estrechamente con las escuelas y los municipios para potenciar la EDS. (Encuesta
mundial de seguimiento y evaluación, Finlandia)
Capítulo 2
hace tiempo temas relacionados con la EDS. Con
frecuencia éstos han recibido la denominación de
educación ambiental o sanitaria, aunque recientemente también se han estudiado en relación con
otros asuntos, como la ciudadanía mundial, la preparación para casos de desastre, el cambio climático y el consumismo.
33
La EDS se ha convertido en una parte esencial y/o
integrante de la enseñanza primaria […] ello resulta patente en algunas disciplinas, como los estudios
sociales, las ciencias y las actividades extraescolares. Los maestros preparan planes de trabajo y
esa asignatura puede ser objeto de evaluación en la
enseñanza primaria. (Encuesta mundial de seguimiento y evaluación, Uganda)
La EDS sólo se ha introducido en algunos ámbitos
en determinadas escuelas a las que ciertas organizaciones de desarrollo han familiarizado con el
concepto. (Encuesta mundial de seguimiento y evaluación, Uganda)
La EDS se integra en el plan de estudios y algunas
escuelas han elaborado un planteamiento escolar
holístico de esa educación. (Encuesta mundial de
seguimiento y evaluación, Uganda)
Tras la formulación de las nuevas normas sobre
educación y la preparación de los nuevos libros
de texto, la EDS está cada vez más presente en la
enseñanza primaria, aunque indudablemente se
esperan más progresos. (Encuesta mundial de seguimiento y evaluación, Armenia)
La EDS se integra en los planes de estudios de ciencias de la enseñanza primaria y otras asignaturas,
presentando los conceptos del desarrollo sostenible
mediante imágenes y lecciones completas. (Encuesta mundial de seguimiento y evaluación, Jordania)
La EDS se ha convertido en un elemento esencial de
la enseñanza primaria. Actualmente el Centro de
Investigación y Desarrollo de la Educación está preparando un plan de estudios acorde con el enfoque
basado en las competencias y está integrando
la dimensión de la EDS en todas las asignaturas.
(Encuesta mundial de seguimiento y evaluación,
Líbano)
Capítulo 2
© Fotografía Naciones Unidas/Shareef Sarhan
34
En el nuevo marco de los planes de estudios se ha
propuesto la educación para el desarrollo sostenible, a modo de mecanismo que permite a los
alumnos adquirir los conocimientos, competencias,
actitudes y valores necesarios para convertirse en
ciudadanos activos en los procesos de adopción de
decisiones que mejorarán la calidad de vida. Esa
educación se ha tenido en cuenta en varias disciplinas, como las ciencias, y se espera que su integración vaya en aumento. (Encuesta mundial de seguimiento y evaluación, Malta)
La EDS se ha convertido
en un elemento esencial de
la enseñanza primaria.
En China, la EDS se imparte en gran medida en la
enseñanza secundaria. Durante el pasado decenio, ampliamos la EDS a miles de escuelas. […] En
la actualidad, algunas provincias y ciudades, como
Beijing, Shanghai, Jiangsu, Guangzhou y Mongolia
Interior, son las promotoras de la EDS en China. (Encuesta mundial de seguimiento y evaluación, China)
La EDS se ha convertido en un elemento esencial y/o integrante de la educación secundaria.
Durante el periodo quinquenal 2010-2015, en
nuestras escuelas asociadas, que representan
más de 150 escuelas, procuramos elaborar un
plan de trabajo y un proyecto centrados en
la EDS en los distintos programas. (Encuesta
mundial de seguimiento y evaluación, Emiratos
Árabes Unidos)
La EDS se tiene en cuenta en muchas escuelas
primarias y esa educación se debería impartir
cada vez más en el futuro. (Encuesta mundial de
seguimiento y evaluación, Malta)
La EDS es parte integrante de la revisión de
los planes de estudios de Tonga, aunque no se
propone como un módulo. En las actividades
de revisión del plan de estudios que estamos
llevando a cabo, la EDS se incluye en todas
las materias principales, que son el inglés, las
matemáticas, las ciencias, el tongano, la educación física y el deporte, la sociedad y las culturas
de Tonga, el diseño y la tecnología. (Encuesta
mundial de seguimiento y evaluación, Reino de
Tonga)
Sin embargo, todavía queda mucho por hacer, respondieron los encuestados.
El Japón ha incorporado la EDS en las directrices sobre los planes de estudios nacionales
y promueve dicha educación a través de más
de 300 Escuelas Asociadas de la UNESCO. El
proyecto se inició para mejorar el proceso de
aprendizaje en general a fin de propiciar nuevas actitudes y medidas favorables para el desarrollo sostenible y de ayudar a los alumnos a
entender el concepto y a participar activamente en él en la práctica. Los alumnos se interesaron realmente en el tema, y no se limitaron
a comprender muchos de los problemas que
afectan al mundo contemporáneo, sino que
empezaron a entender por sí solos la manera
de afrontarlos eficazmente.
Es preciso que el Gobierno y los principales
ministerios de ejecución concedan la prioridad
a la EDS en el marco de la enseñanza primaria,
recurriendo a algunos de los enfoques de la
EDS aplicados en escuelas que hayan resultado
apropiados en determinadas escuelas piloto
e instituciones de formación de docentes. (Encuesta mundial de seguimiento y evaluación,
Uganda)
Por consiguiente, en el futuro esperamos que
se preste más atención a la EDS en las regiones
subdesarrolladas, especialmente impartiendo
más formación en la materia a los docentes y
directores de escuela. (Encuesta mundial de
seguimiento y evaluación, China)
Se necesita más formación de docentes, perfeccionamiento profesional y guías del maestro
[...]. (Encuesta mundial de seguimiento y evaluación, Egipto)
Se han de organizar actividades de formación inicial y en el empleo sobre EDS para los
docentes y elaborar enfoques de la EDS - Hay
que intercambiar buenas prácticas para alentar a los maestros y alumnos - Conviene proporcionar a los docentes criterios de calidad o
directrices para la puesta en práctica de la EDS
- Es preciso potenciar las competencias de los
maestros en materia de EDS. (Encuesta mundial de seguimiento y evaluación, República de
Corea)
Si bien los programas del marco de los planes
de estudios están orientados a la teoría y tratan
los contenidos de la EDS, no existe una coordinación práctica suficiente en el plano local.
(Encuesta mundial de seguimiento y evaluación, Bosnia y Herzegovina)
Capítulo 2
Hemos adoptado un enfoque integrado y coherente de la EDS. En nuestra opinión, cuanto
mejores y mayores sean las oportunidades,
[más posibilidades habrá] de obtener mejores
resultados. La EDS forma parte integrante de
todos los planes de estudios, cualquiera que sea
el grado y la asignatura, [y se indican] las relaciones interdisciplinarias explícitas, además
del contenido de estudio específico. Asimismo,
al elegir el plan de estudios básico y los cursos
de carácter libre y voluntario, las escuelas y los
alumnos pueden decidir por sí solos [si desean]
estudiar con más detalle determinados temas.
(Encuesta mundial de seguimiento y evaluación, Bulgaria)
En los programas revisados recientemente se
han incluido los conceptos de la EDS en asignaturas como la protección del medio ambiente y
la educación para la ciudadanía […]. (Encuesta
mundial de seguimiento y evaluación, Burundi)
35
Existen dos estrategias principales para impartir la
EDS: la estrategia de adición e integración (Cuadro
2.2) y la estrategia de reorganización de todo el sistema. La primera apunta a ampliar el margen para
la EDS en los planes de estudios existentes, que a
menudo son de alcance nacional, mientras que la
segunda se propone cuestionar la totalidad del sistema reorientando los siguientes elementos:
En muchos países se emplean ambas estrategias
simultáneamente. Ahora bien, parece que las oportunidades de reorganizar todo el sistema son mucho mayores en los países que dejan más margen
para la participación e intervención de la comunidad y en aquéllos donde el espíritu empresarial se
está convirtiendo en una parte importante de la
educación y la capacitación.
Capítulo 2
„ La estructura del contenido educativo (que
en general es de carácter disciplinario, abstracto desde el punto de vista conceptual y ajeno al
mundo real, para pasar a analizar los problemas
comunitarios mediante estudios interdisciplinarios);
„ Los procesos pedagógicos (que suelen estar
centrados en el docente y conceden importancia a la transmisión de conocimientos y al desarrollo de aptitudes cognoscitivas, y ahora se
orientan al aprendizaje participativo centrado
en el alumno, recurriendo al pensamiento analítico y la adopción de decisiones); y
„ La organización escolar (que siempre ha sido
jerárquica, ha contado con una reducida participación de los profesores, padres y alumnos, y ha
estado desvinculada de la comunidad en que
se encuentra, y ahora se basa en un proceso de
adopción de decisiones más participativo con la
intervención de la escuela y la comunidad).
36
© Fotografía Naciones Unidas/
Kibae Park
© Fotografía Naciones Unidas/F Charton
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"
#$
de sostenibilidad
Cambios que se precisan para
consolidar la EDS
Situación de la EDS
Bahamas
En curso de
integración
La EDS se está incluyendo
en el plan de estudios
de muchas escuelas
gracias a los esfuerzos
de las organizaciones no
gubernamentales, que
incorporan la EDS en sus
que abarcan, entre otras
disertaciones escolares y
el medio ambiente
Existe un plan de estudios
nacional de educación
ambiental, en el que
con el desarrollo
sostenible de las islas
Las escuelas aprenden de
otras que imparten la EDS
Desarrollar la capacidad de los
en el marco del plan de estudios
básico
Integrar la EDS en el plan de
estudios del Ministerio de
Guyana
En curso de
integración
La EDS se imparte en el
marco del plan de estudios
de la enseñanza primaria
plan de estudios de la
enseñanza primaria para
adaptarlo a la Estrategia
emisiones de carbono de
Guyana
Se crean clubes sobre
salud y medio ambiente
culturales” en las escuelas
Se realizan concursos
escolares sobre asuntos de
desarrollo sostenible
!"
"
las escuelas públicas
Exigir más nociones básicas
de ciencias en las escuelas
primarias
Jamaica
En curso de
integración
La EDS forma parte del
plan de estudios de la
enseñanza primaria, por
#
de progreso escolar de los
estudios y ciencias sociales
$
#
%
brindan un marco
para la aplicación del
conocimiento, que
conduce al desarrollo
sostenible
Alentar una mayor colaboración
el Organismo Nacional de
&
'
#(
sostenible
Cuadro 2.2: La EDS en la educación primaria en determinados países del Caribe.
Capítulo 2
Indicación de la
manera en que se está
integrando la EDS
País
37
De hecho, algunos encuestados observan una tendencia a la reorientación de la enseñanza, el aprendizaje y la propia escuela hacia la sostenibilidad. Ese
“enfoque escolar integral” tiene en cuenta todos los
aspectos, a saber: las actividades cotidianas (uso
de energía, comedor, movilidad del personal y los
alumnos, y adopción de decisiones), el plan de estudios, la pedagogía y las relaciones con la comunidad (participación de los padres y otros interesados
y especialistas, utilizando la comunidad como un
laboratorio de aprendizaje vivo).
Los procesos de aprendizaje más interesantes se
han basado en la colaboración. Se trata de procesos de desarrollo escolar integral que cuentan con
la participación de todo el personal escolar y los
alumnos. La influencia de esos procesos va más
allá del aprendizaje de los contenidos del desarrollo
sostenible. Los procesos han tenido repercusiones
en la sociedad, generando aptitudes participativas
que son vitales para promover el desarrollo sostenible y que además se pueden transmitir para su
utilización en otros contextos fuera de la escuela.
El empleo de los criterios del desarrollo sostenible
y la autoevaluación efectuada antes de solicitar
el certificado también han incidido notablemente
en la elaboración de planes de estudios y métodos
pedagógicos, como el aprendizaje activo y participativo. (Encuesta a informantes clave, Finlandia)
Capítulo 2
[S]e [concede] mucha más importancia a la aplicación de un enfoque holístico e integrado para
comprender, contextualizar y desarrollar temas de
la EDS en las escuelas, recabar la participación de
distintos interesados del sistema educativo y ajenos
a él y establecer nexos entre la escuela y la comunidad. […] si se replantea el modelo escolar para
tener más en cuenta las expectativas, las peticiones
y la intervención de la comunidad, sin limitarlo a
un conjunto de disposiciones y entornos formales,
los temas de la EDS se podrían entender mejor en
las escuelas y se desarrollarían eficazmente en el
contexto de los planes de estudios escolares. (Examen interno de las contribuciones de los organismos del sistema de las Naciones Unidas a la EDS,
Oficina Internacional de Educación de la UNESCO)
38
La Alianza para la Educación e Investigación sobre
Vida Responsable y otros muchos interesados en
la materia se han dedicado a proporcionar modos
de aprendizaje activos y prácticos, métodos que
suponen la participación de la comunidad local
en que se encuentra la escuela en los procesos de
aprendizaje, y métodos que tienen en cuenta las
aportaciones de los ciudadanos de edad. (Encuesta
a informantes clave, Noruega)
Cuando las escuelas examinan específicamente
sus terrenos, a menudo están analizando distintos
aspectos de la EDS. El cultivo de sus propias frutas
y verduras es uno de los medios más comunes de
realizar ese análisis y existe una serie de organizaciones, iniciativas y programas de apoyo que
contribuyen a esa tarea. Por consiguiente, ello está
teniendo mucha aceptación entre todos los grupos de edad y desarrolla las aptitudes de los niños.
El fomento de la biodiversidad en los terrenos
también se está generalizando y muchas escuelas
crean hábitats en sus terrenos para posibilitar el
estudio en las clases y fuera de ellas, por ejemplo,
mediante clubes y asociaciones. (Encuesta a informantes clave, Reino Unido)
En la región de Asia y el Pacífico, se han logrado
grandes avances en la ejecución de los programas
en las escuelas y en la introducción de las reformas
necesarias para integrar la sostenibilidad en la
enseñanza. China ha elegido 1.000 escuelas para
aplicar con carácter experimental la educación
para el desarrollo sostenible y ha incluido la EDS
en el Marco nacional de reforma y desarrollo de la
educación a medio y largo plazo (2010-2020). Esas
transformaciones han posibilitado (el estudio de) la
reforma de la enseñanza y la inclusión de prácticas
de sostenibilidad en el sistema educativo. (Encuesta
mundial de seguimiento y evaluación)
A medida que las escuelas colaboran más estrechamente con los grupos comunitarios y se abren
a la sociedad en general, se establecen nexos con la
educación superior.
Las universidades desempeñan un importante
papel en la formación y el perfeccionamiento de
los especialistas locales para que participen en el
proyecto, gestionando la interrelación entre aspectos como la atención de salud, la educación, la protección civil y la Cruz Roja. Las intervenciones y las
actividades del proyecto se organizan, en función
del territorio, en escuelas, centros de salud, consultas de médicos de cabecera, clínicas, instituciones,
lugares de trabajo, fábricas, empresas, cooperativas de producción agrícola, unidades básicas
de producción cooperativa, pequeños locales de
proyección de vídeos, casas de cultura, comunidades, vecindarios y otros lugares que puedan
servir para acoger al mayor número posible de personas participantes. (Encuesta mundial de seguimiento y evaluación, Uruguay)
En la educación formal (enseñanza primaria y secundaria) se ha observado otra tendencia, a saber,
que conceptos como la ciudadanía mundial, el
diálogo intercultural y la preparación para la vida
Además de las asignaturas académicas, las asignaturas complementarias, como la educación ética y
cívica, los derechos humanos y la preparación para
la vida activa, tratan de temas relacionados con la
EDS. Por ejemplo, en la preparación para la vida activa se enseñan temas relativos a los siete campos
siguientes: medio ambiente y saneamiento; inteligencia emocional; prevención de enfermedades y
nutrición; uso de drogas; aptitudes sociales; salud
reproductiva; y VIH/SIDA […]. (Encuesta mundial
de seguimiento y evaluación, Myanmar)
Con el término diálogo “intercultural” nos referimos al diálogo “transectorial”, ya que los miembros
de la administración local, las escuelas, las facultades universitarias, las organizaciones no gubernamentales y otras entidades actúan en el seno de
diferentes culturas. Ofrecemos la oportunidad de
trabajar al margen de las perspectivas y el vocabulario “normales” de cada miembro. (Encuesta a
informantes clave, Reino Unido)
© Fotografía Naciones Unidas/Logan Abassi
El Centro de Educación relativa al Medio Ambiente,
en colaboración con el UNICEF y el Gobierno de Gujarat, aplicaron desde 2003 el método denominado
Anandshala, que significa “escuela de alegría”. Se
trata de un modelo y una metodología para la educación, que cuenta con la participación de la comunidad rural, el gobierno estatal, las instituciones
locales, los particulares, los docentes y los niños.
La finalidad del proyecto era mejorar las infraestructuras de las escuelas existentes y la calidad del
proceso pedagógico. Mediante este programa, se
procura recabar la participación de todo el sistema
y utilizar un método basado en la colaboración.
(Encuesta a informantes clave, India)
#
%
de las escuelas que imparten la EDS
Existen redes de escuelas reconocidas, etiquetas
para escuelas y sistemas de certificación que pueden ayudar a las escuelas a alcanzar sus objetivos
en relación con la sostenibilidad. A veces reciben
el apoyo de un organismo nacional encargado de
la educación y en otras ocasiones el de una organización no gubernamental orientada a la sostenibilidad.
En el marco de los planes de estudios se indican
objetivos y contenidos que incluyen expresamente
temas de la EDS y otros que deberían posibilitar su
incorporación, de acuerdo con las finalidades de
la gestión del plan de estudios. Se ejecuta un programa denominado Sistema Nacional de Certificación Ambiental de Establecimientos Educacionales
(SNCAE), que cuenta con la participación de unas
1.500 escuelas de todo el país y apunta, entre otras
cosas, a promover la EDS. (Encuesta mundial de
seguimiento y evaluación, Chile)
El sistema de certificación ha supuesto la intervención directa e indirecta de muchas partes interesadas. El Consejo Nacional de Educación de Finlandia
ha participado activamente en la planificación del
sistema y la definición de los criterios de sostenibilidad para asegurar que sean conformes a los planes
de estudios nacionales básicos. Los criterios han
influido en la aplicación de los planes de estudios
básicos en el plano local. Las instancias encargadas
de impartir la educación en el ámbito local también
han fijado metas para las escuelas y los establecimientos educativos en lo que respecta a la elaboración de programas de desarrollo sostenible y la
solicitud de certificados. Institutos de investigación
como la Universidad de Helsinki han participado en
la formulación de los criterios del desarrollo sostenible. (Encuesta a informantes clave, Finlandia)
Indonesia cuenta con una red de escuelas ecológicas Adiwiyata. La expresión Adiwiyata tiene su origen en dos palabras del sánscrito: adi, que significa
noble, ideal, y wiyata, que designa un lugar en el
que se adquieren conocimientos y principios éticos
relativos a la vida sostenible. El programa tiene por
objeto crear condiciones para que las escuelas se
conviertan en lugares de enseñanza y aprendizaje
que contribuyan a sensibilizar a la comunidad escolar, de modo que ésta asuma la responsabilidad de
preservar el medio ambiente natural y fomente el
desarrollo sostenible. La participación es la clave,
pues la comunidad escolar debe intervenir en la
administración de la escuela, que abarca la planificación, ejecución y evaluación. Todas las escuelas
de Indonesia pueden participar en el programa.
(Recorridos nacionales rumbo a la EDS, Indonesia)
Capítulo 2
activa están empezando a formar parte del plan de
estudios. A pesar de que esos conceptos no siempre se relacionan expresamente con la EDS, ofrecen oportunidades para las escuelas.
39
Más de 11,7 millones de estudiantes de 52 países
participan en los programas de Escuelas ecológicas, cuya finalidad es habilitar a los alumnos para
que realicen las transformaciones necesarias para
lograr un mundo sostenible, haciéndolos participar en un aprendizaje divertido y práctico. En 30
países, se han realizado programas patrocinados
por empresas por valor de 1,7 millones de dólares
estadounidenses anuales aproximadamente. Cabe
destacar la pertinencia y eficacia de sus programas de ahorro de energía, ya que en Inglaterra
se redujeron en un 20% las emisiones de dióxido
de carbono durante los tres últimos años y en
Australia se obtuvieron ahorros de energía de hasta
el 71%. El promedio mundial oscila entre el 8% y el
10%. (Encuesta a informantes clave, Dinamarca)
Las Escuelas ecológicas constan de siete elementos
que las escuelas deben adoptar a modo de metodología. Esos elementos deben ser el aspecto esencial
del mecanismo de las Escuelas ecológicas, aunque
la estructura es lo suficientemente flexible como
para ser adoptada en cualquier país y cualquiera
que sea el nivel de los logros ambientales anteriores
de las escuelas. La participación de los alumnos a
lo largo de todo el proceso es uno de los elementos
del mecanismo. Un comité, que está integrado por
los interesados del medio escolar, esto es, los alumnos, los maestros, los limpiadores, los cuidadores,
los padres y los administradores, organiza y dirige
las actividades de las Escuelas ecológicas. Gracias
a este mecanismo, se inculca a los alumnos el sentido de la democracia y la motivación para tomar
iniciativas. Cada escuela elabora su propio “código
ecológico” o declaración de intención, indicando
de modo resumido lo que los alumnos están tratando de conseguir. (Encuesta a informantes clave,
Dinamarca)
Hacer frente a los cambios de clima
Capítulo 2
A pesar de que las tendencias mencionadas parecen favorables para la expansión de la EDS, algunos de los sistemas establecidos, especialmente
en la educación formal, pueden ser reacios a la innovación. Además, el cambio de gobierno puede
generar más oportunidades para la EDS o suponer
la orientación hacia otras prioridades, dejándola
de lado, como indicaron algunos encuestados.
40
Algunos de los sistemas
establecidos, especialmente en
la educación formal, pueden
ser reacios a la innovación.
También resulta patente que algunos gobiernos
utilizan la EDS como concepto general para poner
orden y crear sinergias en un gran número de asuntos sociales que compiten por encontrar un lugar
en planes de estudios atestados de asignaturas.
Prueba de esa tendencia son las iniciativas del Gobierno destinadas a integrar temas relacionados
con la paz, la ética, los derechos humanos y el medio
ambiente en las escuelas. Los problemas socioculturales, la situación económica y las consecuencias
cada vez mayores de la mundialización nos han obligado a reorientar la educación hacia la EDS. (Encuesta mundial de seguimiento y evaluación, Nepal)
© Fotografía Naciones Unidas/Eskinder Debebe
Resumen: La educación primaria
y secundaria
En las escuelas primarias y secundarias de todo el
mundo, la EDS adopta muchas formas y a veces recibe denominaciones diferentes.
Se reconoce cada vez más que la EDS es más útil
como fuente de innovación de la enseñanza y el
aprendizaje que como una simple asignatura más
que se añade al plan de estudios.
Los países y regiones están prestando mayor atención a los factores que podrían poner en peligro el
bienestar en el futuro (por ejemplo, los tsunamis y
fenómenos meteorológicos extremos). A ello se suman las demandas de innovación en la educación
y de estrechamiento de los vínculos entre las escuelas y las comunidades. No se sabe si existe o no
una relación de causalidad entre esas tendencias.
La posibilidad de que las tres evolucionen simultáneamente (o evolucionen simultáneamente con
alguna interacción) constituye un punto de partida
para el estudio ulterior.
Ahora bien, cabe destacar que las condiciones y
los sistemas de educación formal varían considerablemente en todo el mundo. Cuanta más autonomía se concede a las escuelas, los docentes
y los alumnos para configurar los planes de estudios, más probabilidades hay de lograr la innovación en la educación y el aprendizaje transdisciplinario en y con la sociedad. Cuando el margen de
autodeterminación es limitado, será necesario elaborar material didáctico de calidad que pueda vincularse fácilmente con los planes de estudios obligatorios existentes.
Las competencias se definen con arreglo a tres categorías: enfoque holístico, previsión de los cambios y logro de las transformaciones. A pesar de que
oficialmente la formación de docentes no forma
parte del examen de seguimiento y evaluación del
aprendizaje y los mecanismos, los maestros, su preparación y su perfeccionamiento profesional permanente son importantes para la educación primaria y secundaria. Teniendo presente ese aspecto,
la Comisión Económica de las Naciones Unidas
para Europa (CEPE) publicó el documento titulado
Learning for the future: Competences in Education
for Sustainable Development. En dicho documento
se hacen recomendaciones a los responsables de
formular las políticas acerca del perfeccionamiento
profesional en todos los sectores, a saber: los docentes y educadores, los administradores y dirigentes, las instituciones de dirección y gestión, los encargados de la elaboración de planes de estudios,
y los responsables del seguimiento y la evaluación.
También se define un marco de competencias básicas de EDS para los educadores.
Logro de las transformaciones
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Previsión de los cambios
El educador
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Las nociones básicas del
análisis sistémico
Las causas fundamentales del desarrollo no
sostenible
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El educador es
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Hacer frente a dilemas,
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respecta a los cambios
y los logros en relación
con el desarrollo sostenible
El educador
trabaja con
otros agentes de
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'
'
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+
grupos de todas las
generaciones, culturas,
lugares y disciplinas
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Ayudan a los alumnos a
tener una idea más clara
y de la de los demás
gracias al diálogo, y a
reconocer que existen
otros marcos
El educador es
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'
'
Conocedora de
#
con inclusión de los
#
del mundo indígenas
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una contribución posi
#
a su entorno social y
natural, en el plano local
y mundial
Profesional que actúa
)
.
Cuadro 2.3: Competencias en materia de EDS que han de poseer los educadores, según la CEPE.
Véase: ŚƩƉ͗ͬͬǁǁǁ͘ƵŶĞĐĞ͘ŽƌŐͬĮůĞĂĚŵŝŶͬDͬĞŶǀͬĞƐĚͬϲƚŚDĞĞƚ^ͬ>ĞĂƌŶŝŶŐйϮϬĨŽƌйϮϬƚŚĞйϮϬ&ƵƚƵƌĞͺйϮϬ
ŽŵƉĞƚĞŶĐĞƐйϮϬĨŽƌйϮϬĚƵĐĂƚŽƌƐйϮϬŝŶйϮϬ^ͬͺWͺϭϯͺϮϬϭϭͺϲйϮϬKDWdE^йϮϬE͘ƉĚĨ
© Fotografía Naciones
Unidas/Fred Noy
Los programas de educación superior tienen un
contenido pedagógico más vasto que la enseñanza secundaria. El primer ciclo de la educación superior consta de programas que son en gran parte
teóricos y se destinan a impartir una preparación
suficiente para ingresar en programas de investigación avanzada y en profesiones que exigen altas
calificaciones (CINE 5A) o de programas que suelen
preparar más específicamente a una práctica, técnica y/o profesión (CINE 5B). El segundo ciclo de la
educación superior (CINE 6) abarca programas destinados a los que se dedican a estudios avanzados
e investigaciones originales y conducen a la obtención de una calificación de investigación de alto nivel (Informes mundiales de seguimiento, UNESCO).
Un análisis de la publicación International Journal
of Sustainability in Higher Education (IJSHE) pone
Capítulo 2
X La educación superior
41
de manifiesto que entre 2001 y 2010 la mayoría
de los artículos giraron en torno a temas como la
gestión del medio ambiente, las universidades ecológicas y la reducción de la huella ecológica de las
universidades (Cuadro 2.4). El número de artículos
sobre pedagogía, aprendizaje, instrucción, divulgación comunitaria y asociaciones de colaboración
aumenta en los volúmenes posteriores.
Tema
*
+
%
/
0
0
44
25
Integración de la sostenibilidad en las disciplinas existentes
31
17
(
:
31
17
;
:00
19
11
0
15
8
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0
15
8
0
7
4
':
<
10
6
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3
2
Competencias, perfeccionamiento profesional
3
2
Total:
178
100
Cuadro 2.4: Temas principales de los artículos publicados en los nueve primeros volúmenes de International Journal of
Sustainability in Higher Education (Wals y Blewitt, 2010).
En la actualidad, todavía hay muchos ejemplos de
universidades que tratan de reducir su huella ambiental mediante iniciativas destinadas a lograr que
los campus sean más ecológicos, dirigidas a menudo por los estudiantes. En el plan de estudios,
también están presentes los planteamientos denominados “de adición” (consistentes en añadir nuevos cursos y módulos con elementos de EDS) y “de
integración” (que integran la sostenibilidad en los
programas de estudios e investigación existentes).
Capítulo 2
Últimamente, parece que
un número cada vez mayor
de universidades están
participando en una tarea
de remodelación de más
envergadura.
42
En la Universidad de Guyana, la enseñanza, la investigación y las actividades de divulgación contribuyen
a la EDS. Concretamente, la Facultad de ciencias de
la Tierra y del medio ambiente ofrece programas
especializados, como la Licenciatura en estudios
ambientales, que brindan una amplia base de conocimientos y competencias. El programa comprende
igualmente un curso dedicado específicamente a
la educación ambiental, denominado Introducción
a la educación ambiental. La Facultad de ciencias
de la Tierra y del medio ambiente también participa activamente en actividades de sensibilización
y educación dirigidas a la población universitaria
y al público en general, organizando y acogiendo
actos, como seminarios, viajes de estudio y actividades conmemorativas de los días internacionales
del medio ambiente (como el Día Internacional de la
Diversidad Biológica y el Día Internacional de la Preservación de la Capa de Ozono), y creando clubes de
alumnos sobre medio ambiente. (Encuesta mundial
de seguimiento y evaluación, Guyana)
En muchos lugares se utiliza un concepto demasiado restringido y sólo se concede importancia a los
aspectos ambientales o técnicos. Por tanto, los ingenieros químicos podrían dar una nueva denominación a sus clases sobre la tecnología que reduce
al mínimo el consumo de energía, llamándolas EDS,
sin tener en cuenta las repercusiones sociales en general. En el futuro, habrá que insistir en la necesidad
de abarcar el ámbito más amplio de la responsabilidad social mundial, de ser posible de forma interdisciplinaria. (Encuesta mundial de seguimiento y
evaluación, Reino Unido)
Últimamente, parece que un número cada vez
mayor de universidades están participando en
una tarea de remodelación de más envergadura.
Están reorientando la enseñanza, el aprendizaje y
la investigación de una manera que dará lugar a
nuevos modelos mentales, competencias e innovaciones que pueden contribuir a una vida sostenible.
Esa tarea también está conduciendo a formar otras
opiniones sobre la ciencia y el papel de la universidad en la sociedad. Las concepciones del mundo
empíricas, analíticas y reduccionistas se están complementando con enfoques más integradores y
holísticos y con metodologías más adaptadas para
hacer frente a la complejidad, la incertidumbre y el
saber que se pone en duda. A este respecto, están
surgiendo nuevas formas de aprendizaje:
El aprendizaje interdisciplinario, el aprendizaje basado
en proyectos, los juegos, las simulaciones informáticas,
la educación a distancia, el análisis retrospectivo, los
estudios monográficos, los laboratorios sobre políticas,
el aprendizaje basado en problemas, la autosuficiencia,
la educación sobre valores, el análisis de la huella ecológica, el aprendizaje transdisciplinario, los enfoques
basados en la experiencia, y la escritura de diarios con
comentarios.
Enfoques y métodos de aprendizaje e instrucción presentados en los artículos de International Journal of Sustainability
in Higher Education. (Wals y Blewitt, 2010)
La principal novedad es que ahora la EDS se imparte de modo transversal y transdisciplinario en
instituciones y suscita un interés cada vez mayor en
todos los niveles en las instituciones de educación
superior. (Encuesta a informantes clave, Asociación
Internacional de Universidades)
[…] en retrospectiva, es sumamente recomendable
mejorar el marco normativo para adoptar un enfoque más integrado a fin de impartir enseñanza
sobre el desarrollo sostenible. De ese modo, se
aplicará un planteamiento holístico e integrado
para reorientar la educación superior con objeto
de estudiar la sostenibilidad en la práctica. Uno de
los puntos de partida podría ser la formulación de
objetivos de desarrollo sostenible para armonizar
los objetivos sociales, ambientales y económicos
[…]. (Examen interno de las contribuciones de los
organismos del sistema de las Naciones Unidas a la
EDS, PNUMA)
En África, se puso en marcha el Programa de asociación para la incorporación del medio ambiente y la
sostenibilidad en las universidades africanas (MESA)
con objeto de crear un mecanismo y una estructura
complementaria para que las universidades reaccionen ante los problemas de medio ambiente, desarrollo sostenible y cambio climático que afectan a
la región. En el Programa MESA se subraya que las
universidades africanas han luchado durante largo
tiempo y con grandes dificultades para convertirse en agentes de generación y difusión de conocimientos, asociados del Estado y sus comunidades,
y portavoces esenciales de la sociedad y en el seno
de ésta. En el Programa, se hace alusión a Mamdani
y otros intelectuales africanos, según los cuales, el
hecho de proseguir ese proyecto no supone únicamente la “adopción” de una retórica institucional del
desarrollo sostenible ni la instauración de nuevas
estructuras y proyectos en las universidades, sino
también un compromiso más profundo con los legados institucionales del colonialismo (y del neocolonialismo) que todavía subsisten en África. Con ese
fin, habrá que examinar la actual configuración institucional de la universidad y las tendencias contemporáneas para comercializar y privatizar los servicios
de la universidad en la sociedad. Ello implica, pues,
un proyecto intelectual postcolonial más amplio de
reconceptualización de las universidades africanas y
su relación con la democracia, la sociedad, la cultura
y el entorno que las rodea.
Muchos encuestados de distintas regiones señalaron que era muy difícil reformar rutinas, estructuras y prácticas muy arraigadas. Pese a ello, hay
ejemplos de universidades que están empezando
a hacerlo, a menudo en colaboración con otras
universidades y la comunidad local.
Ha surgido un nuevo tipo de enseñanza e investigación que beneficia y llega a las comunidades. Un aspecto destacado de las iniciativas
que se están llevando a cabo, especialmente en
el contexto del Programa MESA, es lo que puede
calificarse de “nuevo tipo de enseñanza e investigación”, que apunta al desarrollo comunitario
y la solución de problemas. Parece que ese aspecto está presente en todas las disciplinas que
se incluyen en el marco del Programa MESA (por
ejemplo, derecho, ingeniería, ciencias, pedagogía y periodismo). Ese “nuevo tipo de enseñanza
e investigación” se pone de manifiesto en la manera en que las universidades participantes:
t Potencian la participación en la planificación de la investigación y la realización de
investigaciones que benefician a las comunidades y prestan atención a la manera en
que los resultados de las investigaciones se
utilizan para el bien de la comunidad.
t Hacen intervenir a los estudiantes en proyectos de aprendizaje de servicio y solución
de problemas en contextos de la “vida real”.
t Forjan alianzas más sólidas con las comunidades y los grupos de desarrollo locales
para definir las prioridades de la labor de
investigación y desarrollo.
Han aparecido estrategias y enfoques innovadores. A este respecto, algunas instituciones participantes indicaron que habían establecido o estaban colaborando con otros interesados locales
para establecer centros regionales de conocimientos especializados sobre educación para el
desarrollo sostenible, utilizando el marco brindado por la Universidad de las Naciones Unidas,
que se presentó durante la formación sobre el
Programa MESA. Se observó que esa estrategia
constituía un mecanismo innovador para establecer asociaciones y vínculos entre los círculos
de educación e investigación, consolidaba las
redes educativas en el ámbito local y contribuía
a determinar las prioridades de la EDS en el plano local. (Examen interno de las contribuciones
de los organismos del sistema de las Naciones
Unidas a la EDS, PNUMA)
Capítulo 2
El Programa de asociación para la incorporación del
medio ambiente y la sostenibilidad en las universidades africanas. (MESA) (PNUMA, 2008)
43
El Ministerio de Educación Superior de Malasia eligió a la Universidad Sains Malasia para ejecutar el
Programa Acelerado de Excelencia. La Universidad
ha organizado sus programas de educación, investigación y participación comunitaria en torno a la
sostenibilidad. La propuesta del Programa Acelerado
de Excelencia de la Universidad Sains se titula
“Transformar la educación superior para un futuro
sostenible”.
La Universidad ha ejecutado un programa de remodelación y promoción que profundiza en su misión
principal y la califica de “universidad pionera y transdisciplinaria, que realiza muchas investigaciones,
capacita a los talentos del futuro y permite a los mil
millones más pobres transformar su bienestar socioeconómico.” La Universidad Sains también forma
parte del sistema de centros regionales de conocimientos especializados reconocido por la UNU.
La USM es conocida en todo el mundo por su interés en la sostenibilidad
Transformar la educación superior para un futuro sostenible
Talento,
recursos,
gobernanza
La USM como universidad orientada hacia la sostenibilidad
Trans
fo
rmac
ión
n
cació
Planifi ótesis
de hip
Cultivarse y aprender
Servicios y actividades
externas
Investigación e innovación
Valores:
calidad,
equidad,
accesibilidad,
disponibilidad
y asequibilidad
*Ecología,
sociocultura,
economía
Capital natural
Capital social
Capital económico
Factores
habilitantes:
tecnología, sistema
de innovación,
y distribución y
comercialización
Base de la pirámide
Puntos finales: Calidad de vida- ODM* (2015); EPT* (2015); EDS* (2014)
* Objetivos de Desarrollo del Milenio en 2015; Educación para Todos en 2015; Educación para el desarrollo sostenible en 2014
Ilustración 2.5: La Universidad Sains Malasia como ejemplo de universidad que se reorienta totalmente hacia la sostenibilidad y recibe un reconocimiento nacional en ese sentido. (Encuesta a informantes clave, Malasia y www.kck.usm.my)
Capítulo 2
En Costa Rica, además de las universidades públicas, hay 52 universidades privadas y un número
considerable de parauniversidades. Varias de ellas
han creado una Red de Instituciones Educativas
Sostenibles (REDIES). El objetivo de la Red REDIES
es conseguir que las instituciones educativas se
comprometan a lograr la sostenibilidad en sus
campus y comunidades vecinas, forjando alianzas
estratégicas en el ámbito de la sostenibilidad para
intercambiar experiencias y conocimientos técnicos.
(Recorridos nacionales: rumbo a la Educación para
el Desarrollo Sostenible, Costa Rica)
44
© Fotografía Naciones Unidas/Eskinder Debebe
En la educación superior, se creó un consorcio
entre seis universidades (Universidad de Santiago
de Chile, Universidad de Talca-Sede Santiago, Universidad Tecnológica Metropolitana, Universidad
Andrés Bello, Universidad Bolivariana, y Universidad de Artes Ciencias y Comunicación) para poner
en práctica el proyecto de “campus sostenible”.
Con ese fin, habrá que instaurar y evaluar modelos de gestión y “producción limpia” sostenible y
elaborar metodologías pedagógicas para la sostenibilidad que puedan aplicarse a programas de
licenciatura y de postgrado, en particular para la
formación de docentes y profesionales vinculados
a las ciencias de la sostenibilidad. A ello se añaden
dos universidades más, esto es, la Universidad de
Chile y la Universidad Metropolitana de Ciencias
de la Educación. (Recorridos nacionales: rumbo a
la Educación para el Desarrollo Sostenible, Chile)
Los índices que miden el desempeño de las instituciones de educación superior, como el Índice
de educación superior Times, el Índice QS y el Índice Shanghai, se concentran en los “resultados
de la investigación” y la “internacionalización”, pero no clasifican a las universidades en una escala de sostenibilidad. En cambio, el cuadro de la Liga Verde es elaborado por People and Planet
(P&P), una coalición de estudiantes del Reino Unido, utilizando indicadores de sostenibilidad.
Véase: ŚƩƉ͗ͬͬƉĞŽƉůĞĂŶĚƉůĂŶĞƚ͘ŽƌŐͬŐƌĞĞŶͲůĞĂŐƵĞͲϮϬϭϭͬƚĂďůĞ
Las instituciones de educación superior están contribuyendo a la creación de competencias en materia
de sostenibilidad (véase el Cuadro 2.5) dentro y fuera de los círculos de la enseñanza superior, entre
otras cosas, mediante sus cursos, programas de perfeccionamiento profesional y actividades de divulgación comunitaria.
Competencias generales en materia de sostenibilidad:
t
Competencia para pensar de forma prospectiva, a fin de hacer frente a la incertidumbre y de tener
pronósticos, expectativas y planes para el futuro.
t
Competencia para trabajar de manera interdisciplinaria.
t
Competencia para examinar las interrelaciones, interdependencias y relaciones.
t
Competencia para lograr una concepción abierta y el entendimiento y la cooperación transculturales.
t
Competencia participativa.
t
Competencia de planificación y ejecución.
t
Capacidad de sentir empatía, compasión y solidaridad.
t
Competencia para motivarse a sí mismo y motivar a los demás.
t
Competencia para reflexionar con perspectiva sobre conceptos particulares y culturales.
Cuadro 2.5: Competencias generales en materia de sostenibilidad basadas en las ideas sobre las competencias
de organización elaboradas en Alemania. (de Haan, 2010; Adomssent y Michelsen, 2007)
Por último, más de 200 universidades han firmado la Carta de la Tierra, suscrita por la UNESCO, como
marco ético para orientar la educación y la investigación (www.earthcharterinaction.org). Un total de
437 dirigentes de universidades de más de 50 países han firmado la Declaración de Talloires, que es un
plan de acción de diez puntos para incorporar la sostenibilidad en todas las actividades de las instituciones de educación superior.
Véase: ŚƩƉ͗ͬͬǁǁǁ͘ƵůƐĨ͘ŽƌŐͬƚĂůůŽŝƌĞƐͺĚĞĐůĂƌĂƟŽŶ͘Śƚŵů
Clasificar a las universidades en una escala de sostenibilidad.
Resumen: La educación superior
Algunas universidades están utilizando la sostenibilidad para organizarse de otra manera y dar una
nueva imagen de sí mismas.
Las instituciones de educación superior están empezando a propugnar un pensamiento sistémico,
examinando los nexos, las relaciones y las interdependencias. Existen indicios de que algunas instituciones están creando e introduciendo nuevas
formas de aprendizaje interactivo, integrador y
crítico que puede ayudar a las personas a entender el desarrollo sostenible y a participar en él.
En la enseñanza y la investigación, ahora se concede importancia a los problemas de sostenibilidad
del mundo real que afectan a las comunidades situadas en torno a los campus. Esa nueva orientación está eliminando las fronteras que rodean a las
torres de marfil y fomentando el diálogo entre las
instituciones tradicionales y los ciudadanos.
Capítulo 2
Las instituciones de educación superior están empezando a reorientar hacia la sostenibilidad sus
actividades de educación, investigación, funcionamiento y divulgación comunitaria. El cambio se
está produciendo a pesar de las presiones económicas y las reformas educativas que exigen más
eficacia y rentabilidad y que pueden suponer un
obstáculo a esa reorientación.
45
© Fotografía Naciones Unidas/Ariane Rummery
X La enseñanza y formación técnica y profesional
Capítulo 2
La dimensión intersectorial e interdisciplinaria de
la Educación para el Desarrollo Sostenible, profundamente ligada a la Enseñanza y Formación
Técnica y Profesional (TVET), engendrará sin duda
nuevas formas de pensamiento, nuevas actitudes
sociales y éticas y respuestas innovadoras para fomentar un desarrollo sostenible y prácticas ecológicas poco generadoras de emisiones de dióxido
de carbono. En consecuencia, convendría reformar y fortalecer los medios de acción de los países
en el ámbito de la TVET para ayudar a los jóvenes
a adquirir las competencias correspondientes. La
UNESCO debería secundar todo cambio de modo
de vida, mentalidad y conducta que favorezca
un desarrollo sostenible y velar por la coherencia
entre los mecanismos de desarrollo sostenible
y las políticas, de ámbito tanto nacional como
regional e internacional. (Foro de dirigentes de la
Conferencia General de la UNESCO, 2011)
46
La Enseñanza y Formación Técnica y Profesional
(TVET) o educación para el mundo del trabajo ofrece
programas de aprendizaje y preparación para la vida
activa a los jóvenes y adultos. La TVET es fundamental
para aumentar las aptitudes y transmitir las competencias necesarias en mercados de trabajo que cambian con rapidez.
La TVET se considera una solución para reducir la
pobreza e impulsar el desarrollo socioeconómico.
Además de los conocimientos técnicos y de la capacidad de realizar un trabajo productivo en equipo,
ahora las personas deben poseer una preparación
que rebase las competencias de lectura, escritura y
aritmética para abarcar aptitudes profesionales y sociales, junto con valores que contribuyan a edificar
una sociedad armoniosa. Se estima con cada vez más
frecuencia que la TVET constituye un programa de
aprendizaje permanente que tiene lugar tanto en la
escuela como en el lugar de trabajo.
Desde la perspectiva de la TVET, la EDS es un requisito
para lograr medios de sustento y ocupaciones sostenibles. Es fundamental integrar la EDS en la TVET para
transmitir los conocimientos y aptitudes que favorecen el desarrollo económico y permiten que las personas mejoren su calidad de vida cotidiana.
En octubre de 2004, se celebró en Bonn
(Alemania) la Reunión internacional de expertos
en enseñanza y formación técnica y profesional
de la UNESCO, que culminó con la aprobación
de la Declaración de Bonn “Aprendizaje para
el Trabajo, la Ciudadanía y la Sostenibilidad”,
en la que se define la función y la contribución de la TVET al desarrollo sostenible. (Centro
Internacional de la UNESCO para la Enseñanza y
la Formación Técnica y Profesional, 2004)
Muchos programas y organizaciones internacionales de desarrollo, como las Naciones Unidas y el
Banco Mundial, invierten en proyectos para reorientar la enseñanza profesional hacia las necesidades
del mercado de trabajo y, en general, de la comunidad. El Centro Internacional de la UNESCO para
la Enseñanza y la Formación Técnica y Profesional
(UNEVOC) ayuda a los Estados Miembros de la
Se observa un cambio importante con respecto a los
primeros años del Decenio de las Naciones Unidas
de la Educación para el Desarrollo Sostenible. Antes,
los que propugnaban la EDS eran los que insistían
para que la TVET integrara la sostenibilidad, mientras
que ahora la presión procede del mundo empresarial e industrial. Al enfrentarse a las crisis ambientales, la escasez de recursos, las políticas que exigen la
reducción de la huella de carbono, los cambios de la
demanda de los consumidores y las nuevas tecnologías ecológicas, el sector privado está deseoso de
actualizar las capacidades de los trabajadores para
responder mejor a esos cambios.
Ahora la presión procede del
mundo empresarial e industrial.
Parece que los Ministerios de Educación y los
Ministerios de Asuntos Económicos de todo el
mundo están presionando para que se mejore la
TVET, de forma que prepare a las personas para
modos de producción “más ecológicos”.
En 2010, el Ministro de Educación Superior asumió
el compromiso de integrar con carácter urgente
la formación orientada hacia la economía verde
en las escuelas de enseñanza técnica y profesional de Sudáfrica. Los empleos ecológicos y la formación profesional en el sector de la educación y
formación postescolar son prioridades públicas.
Posteriormente, hubo algunos intentos de institucionalizar la formación relacionada con la educación
para la sostenibilidad en establecimientos públicos,
como ilustra el ejemplo siguiente:
El Instituto Central de Johannesburgo imparte formación a los jóvenes para que ejerzan oficios en las
industrias ecológicas. En mayo de 2010 se inició en
el campus de Alexandra la formación en instalación
de géiseres solares (sistemas de agua caliente) del
primer grupo de 20 jóvenes, promovida mediante
el proyecto del Ministerio de Minerales y Energía
destinado a instalar un millón de géiseres solares
en hogares antes de 2014. La formación se concibió
para aportar soluciones innovadoras a las necesidades de perfeccionamiento de la fuerza de trabajo,
promoviendo carreras y actividades comerciales
ecológicas en las oportunidades profesionales
ofrecidas a los jóvenes en el marco de su mandato.
El Instituto organizó un concurso de planes empresariales para 50 jóvenes en torno al tema de la
innovación ecológica. El ámbito de la modernización ecológica abarca la instalación de tecnología
fotovoltaica, géiseres solares, sistemas de captación
de agua, iluminación de bajo consumo y sistemas
de enfriamiento, entre otros ajustes ambientales
para cumplir las normas internacionales de conformidad. (Fuente: Recorridos nacionales: rumbo a la
Educación para el Desarrollo Sostenible, Sudáfrica)
La EDS se ha convertido en un elemento esencial y/o
integrante de la enseñanza técnica y profesional.
Actualmente, en Egipto nos estamos planteando
aplicar la gestión de la sostenibilidad a: 1- La elaboración de los planes de estudios; 2- La formación
de docentes; 3- Los equipos. (Encuesta mundial de
seguimiento y evaluación, Egipto)
En algunos lugares, se incorpora la EDS. Ésta se
convirtió en parte integrante del nuevo plan de estudios modular mediante la inclusión de aspectos relacionados con el espíritu empresarial, la democracia
y los derechos humanos, y el aumento del fondo
para la formación práctica. Se esperan los informes
y el análisis de los resultados. (Encuesta mundial de
seguimiento y evaluación, Bosnia y Herzegovina)
La EDS ha llegado a ser una parte esencial y/o integrante de la enseñanza técnica y profesional. La
promoción del desarrollo sostenible también se ha
incorporado en los planes de estudios nacionales de
la enseñanza secundaria profesional de segundo ciclo. (Encuesta mundial de seguimiento y evaluación,
Finlandia)
Las directrices oficiales de enseñanza técnica y profesional se refieren a aspectos del desarrollo sostenible, como la conservación del patrimonio cultural
y natural, la evaluación de las repercusiones ambientales, la arquitectura ecológica, el desarrollo
agrícola y rural, la preservación del paisaje, y el
análisis costo-beneficio, con inclusión de los costos
ambientales y sociales. En lo que respecta a la escuela de arte, existe un plan de estudios sobre “arquitectura y medio ambiente”. (Encuesta mundial
de seguimiento y evaluación, Italia). Véase: ŚƩƉ͗ͬͬ
ǁǁǁ͘ŝƐƚƌƵnjŝŽŶĞ͘ŝƚͬŐĞƚKD͍ŝĚĮůĞĞŶƚƌLJсϮϭϳϰϲϴ
En algunos países, la enseñanza profesional forma
parte de la educación secundaria y la EDS está vinculada a las competencias que todo alumno debe
poseer para obtener buenos resultados después de
acabar sus estudios.
El plan de estudios de preparación para la vida
activa trata de muchos temas relacionados con los
distintos aspectos del desarrollo sostenible. En el
11º curso hay un módulo sobre formación profesional y laboral, en el que se estudian las repercusiones
del trabajo de las personas y la sociedad, y la necesidad de respetar el trabajo y a los trabajadores y de
reconocer la importancia y las ventajas del hecho
de trabajar. En el 9º curso se ofrecen módulos que
versan sobre el proceso de elección y el modo en
que cada persona puede hacer esa elección en el
medio escolar. En esas asignaturas también se analizan temas como el pensamiento crítico y el trabajo
por cuenta propia. (Recorridos nacionales: rumbo a
la Educación para el Desarrollo Sostenible, Omán)
Capítulo 2
Organización a mejorar sus sistemas de TVET y a armonizarlos con los principios del desarrollo sostenible. Véase: www.unevoc.unesco.org
47
En cambio, al parecer, todo sigue igual en algunos
países donde la TVET no responde a los problemas
de sostenibilidad.
Pocos establecimientos de TVET opinan que la
EDS puede contribuir a mejorar la calidad y pertinencia de la TVET para el desarrollo socioeconómico en el plano nacional. (Examen interno de las
contribuciones de los organismos del sistema de
las Naciones Unidas a la EDS, Oficina de la UNESCO
en Beirut y Oficina Regional de Educación para los
Estados Árabes, Beirut)
Capítulo 2
En las respuestas de los encuestados y la publicación National ESD journeys se hace referencia a la
aparición de la economía verde como una oportunidad para integrar la EDS en la TVET. Sin embargo, a este respecto se expresan distintos puntos de
vista. Algunos establecimientos de TVET estiman
que es necesario integrar la sostenibilidad para
mantener la rentabilidad, mientras que a otros les
preocupa más el bienestar del mundo y el hecho de
alcanzar un equilibrio eficaz entre las “3 Pes”: personas, planeta y prosperidad. Es probable que esos
dos puntos de vista den lugar a interpretaciones diferentes de la manera en que se debería preparar a
los alumnos para el mundo del trabajo.
48
Según la Fundación Europea para la Formación
(ETF), las políticas de TVET y desarrollo de capital humano deben perseguir los cinco objetivos
siguientes:
t Promover una educación orientada a transmitir los valores, aptitudes y competencias
que se precisan para el desarrollo sostenible.
Con ese fin, habrá que fomentar entornos
de aprendizaje adecuados y la formación
de docentes necesaria para sensibilizar a las
personas al desarrollo sostenible y desarrollar las competencias correspondientes.
t Fomentar métodos para determinar, prever
y transmitir aptitudes que propicien productos y servicios más ecológicos, el crecimiento de los sectores ecológicos y la mejora de
la competitividad general en un futuro con
bajas emisiones de carbono.
t Convertir a los establecimientos de TVET en
agentes del desarrollo sostenible en el plano
local e interesados en las estrategias de respuesta al cambio climático.
t Integrar el desarrollo sostenible en el aprendizaje empresarial y la enseñanza comercial.
t Incluir la dimensión del desarrollo sostenible
en el análisis de las políticas de desarrollo de
los recursos humanos de los países asociados, prestando atención a la determinación
y aplicación de indicadores adecuados.
(Sustainable Development and Education and
Training, ETF Position Paper, Turín, 2011, pág. 17).
© Fotografía Naciones Unidas/Fred Noy
Resumen: La enseñanza y
formación técnica y profesional
Es posible que los cambios más patentes derivados de la inclusión de la EDS se observen en la
TVET, el desarrollo de los recursos humanos y el
perfeccionamiento profesional en el mundo del
trabajo.
Las empresas, animadas principalmente por los
intereses económicos y las innovaciones tecnológicas, están empezando a reorientarse hacia la
comúnmente denominada “economía verde” y las
“competencias ecológicas” y los “empleos ecológicos” correspondientes.
Es evidente que la demanda de una fuerza de
trabajo capaz de trabajar en esa economía va en
aumento y las escuelas de formación profesional
responden a ella reorientando sus planes de estudios.
Desde el punto de vista de la EDS, es importante
seguir con ojo crítico esa tendencia prometedora
para asegurar que la P de personas y la P de planeta reciban tanta atención como la P de prosperidad. Hay que agregar el pilar social de la sostenibilidad al plan de estudios de la TVET para que los
lugares de trabajo sean equitativos.
La nueva enseñanza resultante de ese interés por
lo “ecológico” y la “responsabilidad social de las
empresas” tiende a basarse en las competencias.
Los estudiantes abordan problemas reales de sostenibilidad que afectan a una empresa. Esa forma
de aprendizaje, unida a la evaluación basada en
las competencias, también puede ser de interés
para la EDS en otros contextos.
Conviene estudiar con más detenimiento la idea
de que los establecimientos de TVET sean agentes del desarrollo sostenible de su región durante
el resto del Decenio de las Naciones Unidas de la
Educación para el Desarrollo Sostenible.
X El aprendizaje no formal
Los medios de comunicación
En la Encuesta mundial de seguimiento y evaluación, el aprendizaje no formal se definía como todo
aprendizaje iniciado por grupos comunitarios, organizaciones de la sociedad civil, organizaciones
no gubernamentales (ONG) y redes que aspiran a
hacer que los ciudadanos (jóvenes y de edad) participen en los asuntos relacionados con la sostenibilidad. Las escuelas, facultades y universidades
también pueden intervenir en algunas de esas actividades, aunque éstas no forman parte de su plan
de estudios.
En las respuestas a la Encuesta mundial de seguimiento y evaluación y los estudios monográficos
también se hace referencia a las campañas nacionales y a la utilización de los medios de comunicación como forma de aprendizaje no formal en
la EDS. Los gobiernos y las organizaciones no gubernamentales recurren a los medios de comunicación, comprendidas las redes sociales, para poner
de relieve temas relacionados con la EDS. En este
caso, también se consideran fundamentales las vinculaciones con la educación formal.
Una gran parte del aprendizaje no formal de la EDS
corre a cargo de los municipios y entidades locales,
como los museos, centros de educación ambiental
y sistemas de parques nacionales, que tratan de
complementar sus actividades básicas con la EDS.
En muchas de esas iniciativas se considera normal
que los establecimientos de educación formal colaboren, lo que da lugar a un aprendizaje combinado,
es decir, una mezcla de métodos formales, no formales e informales.
En Italia, la EDS se imparte en gran medida como
educación no formal en el ámbito local. Las organizaciones no gubernamentales, las instituciones
regionales/locales, los parques, las escuelas, las
universidades, los organismos regionales encargados del medio ambiente y otros interesados locales
llevan a cabo muchos proyectos educativos mediante una acción sinérgica. (Encuesta mundial de
seguimiento y evaluación, Italia)
Las instituciones dependientes del Ministerio de
Medio Ambiente (Consejo de Medio Ambiente, Centro de Ordenación de Bosques Estatales y Museo de
Historia Natural) organizan actividades de aprendizaje no formal para distintos grupos de edad, principalmente alumnos, y actividades de enseñanza
y formación relativas al desarrollo sostenible para
determinados grupos destinatarios, como los terratenientes, los pequeños empresarios, las autoridades administrativas y los docentes. (Encuesta
mundial de seguimiento y evaluación, Estonia)
En Egipto, la EDS está empezando a formar parte
de la educación no formal por medio de los centros
comunitarios de aprendizaje. El número de organizaciones no gubernamentales que intervienen en la
EDS ha ido en aumento durante los últimos cuatro
años. (Informe regional de síntesis, Región árabe)
El Gobierno del Estado de Tabasco elaboró un programa de trabajo que contribuyó a que el tema
estuviera presente a diario en los medios de comunicación de masas. A pesar de que es necesario
mejorar la calidad de la información, esa iniciativa
ha desempeñado un papel decisivo, al facilitar información a los interesados de la sociedad e incluir
la cuestión de la EDS en un programa más amplio
destinado a promover la ciudadanía responsable.
(Estudios monográficos, México)
En Suecia los medios de comunicación han informado y debatido con más frecuencia sobre el tema
del desarrollo sostenible en 2010 que otros años. La
radio nacional de servicio público independiente,
la televisión, la empresa de radiodifusión educativa sueca y la televisión comercial han emitido, por
iniciativa propia, documentales, críticas sociales y
debates a fin de sensibilizar al público al desarrollo
sostenible. Ejemplo de ello es el programa radiofónico “El globo” (Klotet), en el que se han tratado
temas como el calentamiento mundial y la biodiversidad. “La hora de la Tierra”, que es la mayor
campaña mundial en pro del medio ambiente,
contó con la participación de 128 países en 2010.
En Suecia, dos tercios de los municipios se unieron a
la campaña y cerca de 2.000 empresas y más de 800
escuelas participaron en el evento. Al final, el 53%
de los suecos apagaron la luz durante “La hora de
la Tierra”. El Fondo Mundial para la Naturaleza preparó material didáctico para escuelas de enseñanza preescolar, primaria y secundaria. Las escuelas
registraron su participación en Internet y comunicaron los planes y medidas que habían aplicado
durante un periodo de tiempo más largo. (Encuesta
mundial de seguimiento y evaluación, Suecia)
Cuando se establece la complementariedad entre
la educación formal y no formal, hay una mayor
reciprocidad y cohesión entre la escuela y la comunidad. Al incorporar en la educación formal los
puntos de vista de la comunidad local y las modalidades de aprendizaje social, como los planes de
acción de cooperación, la solidaridad colectiva y
los mecanismos de aprendizaje intergeneracional,
por ejemplo, la narración de cuentos, la danza y el
canto, se logra una mayor pertinencia. (Estudios
monográficos, Malí)
Capítulo 2
En general, se reconoce que esas formas de aprendizaje están relacionadas y tienen lugar simultáneamente, como se ha explicado en los capítulos
anteriores.
49
La Comisión Nacional Italiana para la UNESCO
organiza anualmente la “semana nacional” de la
EDS, que congrega a cientos de entidades y organismos que participan en proyectos educativos sobre
el terreno. La campaña de la UNESCO [da] una idea
clara de la situación, pues un número considerable
de interesados (como administraciones locales,
organizaciones no gubernamentales, organismos
regionales de protección del medio ambiente y
parques) toman parte en actividades educativas
y programas sobre desarrollo sostenible. Durante
la semana de la EDS, se organizan actos educativos y culturales, como seminarios, espectáculos,
exposiciones, talleres y proyecciones cinematográficas, en el marco de esos programas. Las escuelas
colaboran con todos los agentes mencionados al
margen del plan de estudios “básico” de educación
formal del país, de acuerdo con su “autonomía académica”, es decir, su capacidad de crear trayectorias educativas dirigidas por ellas. (Encuesta mundial de seguimiento y evaluación, Italia)
Ese tipo particular de educación corre a cargo principalmente de organizaciones no gubernamentales, como Nature Uganda, el organismo encargado de la fauna y la flora de Uganda, el Centro
de educación sobre la fauna y la flora de Uganda
situado en Entebbe, y el Instituto Jane Goodall de
Entebbe. El Organismo Nacional de Gestión del
Medio Ambiente de Uganda también lleva a cabo
actividades educativas recurriendo a los medios de
comunicación, entre ellos la radio, la televisión y los
boletines, y facilitando el acceso a una biblioteca
bien equipada. (Encuesta mundial de seguimiento
y evaluación, Uganda)
Los medios de comunicación (como la televisión,
la radio, las revistas, los diarios e Internet) representan a la vez un problema y una oportunidad
para la EDS. El problema es que la publicidad de
los medios de comunicación en la sociedad de
consumo promueve el consumo.
De lo que se trata es de contrarrestar los mecanismos vigentes en la sociedad y la función de los
medios de comunicación y la publicidad. (Encuesta
a informantes clave, Bélgica)
Capítulo 2
El desarrollo personal que podría derivarse del
proceso educativo es una consecuencia de muchos
factores, como la presión de los compañeros, los
medios de comunicación y la publicidad, las circunstancias financieras y las cuestiones sanitarias.
(Encuesta a informantes clave, Noruega)
50
La oportunidad es que los medios de comunicación pueden colaborar en la promoción y el suministro de la EDS. En algunos lugares, la EDS suscita
interés en los medios de comunicación.
[M]ás de 30 medios de comunicación informaron
específicamente sobre la EDS. (Encuesta a informantes clave, China)
Se reconoce (en los medios de comunicación, las
empresas, el gobierno y el sistema educativo) que en
el país hay una tendencia a incluir la sostenibilidad
en la educación. Esa enseñanza está íntimamente
relacionada con la solución de problemas del mundo real y el aprendizaje activo/aplicado, y supone
el estudio de las repercusiones en la salud humana,
la calidad de vida, y la salud de los ecosistemas. Los
medios de comunicación locales y nacionales (revistas, diarios y algunos noticieros televisivos y medios
de comunicación orientados a los jóvenes y medios
en línea) y los medios específicamente dedicados a
la educación (los diarios “The Chronicle of Higher
Education” e “Inside Higher Education”, boletines,
revistas y publicaciones periódicas de asociaciones
y organismos educativos) han informado sobre esa
tendencia. (Encuesta a informantes clave, Estados
Unidos de América)
En algunos lugares, las organizaciones están colaborando activamente con los medios de comunicación.
La ciencia aporta constantemente a la sociedad un
gran volumen de datos nuevos sobre el desarrollo
sostenible. Es difícil transmitir esos datos a los profesores y estudiantes debido al lenguaje profesional utilizado por los investigadores, a la finalidad
con que se recopilaron los datos y a la complejidad
de éstos. Los sistemas educativos se han enfrentado a un gran reto al tratar de asegurar que los datos
científicos se pongan a disposición, sean inteligibles y puedan ser utilizados por los docentes. Algunos sistemas educativos han conseguido impartir
formación en el empleo a docentes, ayudándoles
así a actualizar su base de conocimientos. Otros
han recurrido a “intérpretes”, que transforman los
resultados de las investigaciones en formatos que
pueden ser utilizados por los docentes. Esos “intérpretes” son, entre otros, organismos, autores o
centros de recursos digitales. En otros casos, se ha
recurrido a los medios de comunicación para traducir al lenguaje cotidiano las ideas científicas más
recientes. (Encuesta a informantes clave, Noruega)
Otros organismos educativos están creando manuales y talleres de formación sobre la EDS para los
medios de comunicación. Por ejemplo, la UNESCO
publicó el conjunto de materiales de formación titulado Media as partners in education for sustainable
development: a training and resource kit, que fue utilizado de modo experimental por las oficinas fuera
de la Sede. (Bird, Richard y Warwick, 2008)
La Oficina de la UNESCO en Bamako organizó un
taller para fomentar la elaboración de contenidos
sobre el desarrollo sostenible en los medios de comunicación dirigido a periodistas de Malí, Burkina
Faso, Guinea, Níger y Senegal. El principal objetivo
era impulsar la elaboración de más contenido de
calidad sobre el desarrollo sostenible en los medios de comunicación. En el taller se trataron los
siguientes aspectos:
t La información clara y sencilla para comprender
el cambio climático, sus causas y consecuencias,
y la manera de orientar la formación de docentes para tener en cuenta la sostenibilidad.
t Las medidas de adaptación al cambio climático
y atenuación de sus efectos.
t El lenguaje básico sobre el cambio climático.
t Las herramientas para crear contenidos sobre el
cambio climático de mejor calidad.
© Fotografía Naciones Unidas/Albert Gonzalez Farran
En las recomendaciones dimanantes de las conferencias también se pide a los medios de comunicación que intervengan en este ámbito.
En octubre de 2010, la Oficina de la UNESCO en
Phnom Penh prestó apoyo al Instituto de Humanidades y Ciencias Sociales de la Academia Real de
Camboya para organizar la cuarta Conferencia
Nacional sobre la contribución de Camboya al Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para
el Desarrollo Sostenible (2005-2014) mediante el
aprendizaje permanente.
La conferencia culminó con la presentación de
algunas recomendaciones prácticas al Gobierno y
los interesados en la EDS. Se precisa una estrategia
en materia de medios de comunicación y comunicaciones para dar a conocer mejor los programas de
aprendizaje permanente a los jóvenes. El Ministerio
de Educación, Juventud y Deporte y los demás ministerios competentes deberían potenciar y ampliar
los programas de aprendizaje permanente para los
jóvenes sin escolarizar a fin de darles una segunda
oportunidad, de modo que tengan perspectivas de
carrera. Convendría integrar los conceptos prácticos de la EDS y el aprendizaje permanente en el
sistema educativo, tanto formal como no formal.
Es sumamente necesario efectuar más investigaciones y estudios sobre la EDS que sirvan de base
para el examen de las políticas sobre el tema y la
elaboración de estrategias de EDS y aprendizaje
permanente. (Informe sobre la EDS dirigido a la
186ª reunión del Consejo Ejecutivo)
El sector privado
La Dirección General de Educación No Formal e
Informal realiza programas y actividades sobre
EDS en Centros Comunitarios de Aprendizaje. [El
método] empleado en dos aldeas de Java Central
[consiste en] conocer las posibilidades que ofrece la
aldea y la manera de concebir planes empresariales
basados en la EDS. Así pues, en ambos municipios
[se han llevado a cabo] actividades de fabricación
y se han creado algunas pequeñas empresas, por
ejemplo, de producción de azúcar cristal, cría de
conejos, fabricación de tinte índigo e industria cafetera, y un centro de industria batik. (Recorridos nacionales: rumbo a la Educación para el Desarrollo
Sostenible, Indonesia)
La EDS impartida en contextos no formales está
cada vez más vinculada a iniciativas del sector
privado y al desarrollo del espíritu empresarial. En
muchos casos, se trata de procesos de aprendizaje encaminados a preparar planes empresariales,
teniendo presente la sostenibilidad. La concesión
de mayor autonomía y la viabilidad económica
son los aspectos fundamentales de los ejemplos
indicados, en particular en Asia, África y América
Latina. Los centros comunitarios y las redes locales y regionales suelen desempeñar una función
de coordinación en la concepción de esas actividades didácticas y el apoyo a ellas.
Capítulo 2
En el sistema de las Naciones Unidas, la UNESCO y
la Oficina del PNUD en Lesotho colaboraron en la
organización de talleres sobre la “Contribución de
los medios de comunicación a la Educación para
el Desarrollo Sostenible”. En el contexto de ese
proyecto, la UNESCO y el PNUD colaboraron con
miras a la aplicación del marco normativo sobre
EDS de Lesotho y estudiaron, en particular, el importante papel que los medios de comunicación
pueden desempeñar para fortalecer su función
de presión y promoción en pro del Decenio de las
Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo
Sostenible (2005-2014). (Informe de la Sección de
Educación para el Desarrollo Sostenible dirigido a
la 187ª reunión del Consejo Ejecutivo de la UNESCO)
51
© Fotografía Naciones Unidas/Stuart Price
Tres ejemplos de aprendizaje no formal en y mediante la EDS de Chile
„ En colaboración con el sector privado, Casa de la Paz pone en marcha proyectos educativos sobre convivencia sostenible cuya finalidad es mejorar
las relaciones entre las empresas privadas, la comunidad y las autoridades
locales. Además, administra un fondo denominado Sueños del Barrio, en
cooperación con el Consejo de Desarrollo Sostenible y una empresa privada que se dedica a conceder subsidios para proyectos con miras al fomento
de la región. Se imparte formación a los organismos sociales que reciben
los subsidios.
„ La Corporación El Canelo de Nos aplica un planteamiento de empoderamiento social para la sostenibilidad, en el entendimiento de que está
presente en muchos ámbitos (social, cultural, económico, político y ambiental). Realiza una serie de programas de educación no formal para comunidades y barrios. En colaboración con la UNESCO, también ejecuta un
programa de formación de docentes en incorporación de tecnologías de
ahorro energético en las aulas, de modo que éstas influyan en las familias y
comunidades. Además, imparte educación ambiental por medio del circuito educativo denominado Planeta Canelo, que se dirige a los alumnos que
desean complementar su educación formal.
Capítulo 2
„ Ecobarrio El Ceibo de Maipú ha adoptado un enfoque diferente al de las
organizaciones antes mencionadas. Esta organización social territorial
propone una educación informal permanente, a través de la interacción
cotidiana con la comunidad, con objeto de estrechar los vínculos con ella
y proporcionar información ecológica. Esta organización considera que la
cultura puede modificarse y que, por ende, también se puede cambiar la
forma de vivir en la ciudad y relacionarse con el planeta y el medio ambiente. El Ceibo propone transmitir información y conocimientos, populares y
académicos, organizando la enseñanza mutua y apoyando a jóvenes que
preparan tesis. También ofrece cursos de formación a docentes y estudiantes de escuelas del municipio de Maipú y a los residentes del cercano municipio de la Villa 4 Álamos. (Recorridos nacionales: rumbo a la Educación
para el Desarrollo Sostenible, Chile)
52
En muchos casos el aprendizaje
no formal tiene lugar en el punto
de confluencia entre la escuela, la
comunidad y el sector privado y es
de carácter transdisciplinario.
Resultó patente que escaseaba la información sobre el tipo de aprendizaje que estaba teniendo lugar en contextos no formales. En los estudios monográficos, la publicación National ESD journeys, y
las respuestas de los informantes clave y los participantes en la Encuesta mundial de seguimiento
y evaluación se indicaban en muy pocos casos las
características principales de ese aprendizaje.
No obstante, se puede llegar a la conclusión de
que en una gran parte de ese aprendizaje se considera esencial la participación en el desarrollo
local, la utilización de los conocimientos locales
y el reconocimiento de las situaciones locales.
Además, en muchos casos el aprendizaje no formal tiene lugar en el punto de confluencia entre la
escuela, la comunidad y el sector privado y es de
carácter transdisciplinario.
Uno de los secretos del éxito obtenido radica en la
manera en que se estructuraron los mecanismos de
la EDS en Bansunkong para recurrir a los contextos
etnoculturales y socioeconómicos de los alumnos y
la comunidad local, y en las transiciones graduales
entre las actividades pedagógicas de formales,
no formales e informales que se tienen lugar en la
escuela. Por otra parte, gracias al número y la variedad de las actividades extraescolares estructuradas
relacionadas con la EDS que la escuela ofrece a los
alumnos y a la comunidad local a lo largo de todo
el año, Bansunkong se ha convertido en una “universidad viva” para la gente de todas las edades.
La escuela cuenta con un centro comunitario de
aprendizaje integrado, que imparte cursos patrocinados por la comunidad y clases de educación
permanente para adultos, y con una lavandería y
una cocina gratuitas in situ con miras a mejorar la
higiene y la nutrición del alumnado. (Estudios monográficos, Tailandia)
En los planes de investigación se adoptan métodos participativos para promover la colaboración,
la equidad, el diálogo recíproco y los intercambios entre los investigadores, los educadores y los
miembros de la comunidad. Se ayuda a los miembros de la comunidad a definir sus “puntos fuertes”
ambientales y culturales, que a continuación sirven
de terreno favorable para el aprendizaje de la sostenibilidad. Los estudios monográficos y los objetos
de las comunidades locales están empezando a
formar parte de los procesos de aprendizaje de la
educación formal. Las comunidades que localizaron objetos artesanales, obras de arte y tiendas de
curiosidades tienen más oportunidades de recibir
educación no formal y de desarrollar la capacidad
empresarial. (Estudios monográficos, Zambia)
En el programa neerlandés denominado “Aprendizaje para el desarrollo sostenible”, el propio
Gobierno se considera una parte interesada fundamental en la EDS. Se estima que los gobiernos son
organismos de aprendizaje, pero a menudo ello se
olvida cuando se trata de la EDS. Después de todo,
se encargan de formular las políticas sobre educación y sostenibilidad. Otro aspecto igual de importante es que los organismos gubernamentales
deben aprender para salir de los mismos silos disciplinarios y/o sectoriales que caracterizan a las escuelas y universidades, a fin de posibilitar enfoques
más holísticos. (Países Bajos)
Resumen: El aprendizaje no formal
En la mayoría de las respuestas y los estudios monográficos, se indicó que el suministro de EDS en
el contexto del aprendizaje no formal era vital y
estaba teniendo lugar en todo el planeta en distintos niveles.
Ahora bien, el análisis proporciona poca información sobre el tipo de aprendizaje de que se trata,
el modo de concebirlo o las competencias necesarias para facilitarlo.
No obstante, se observan algunas tendencias dignas de mención:
Las fronteras entre el aprendizaje no formal, informal y formal se están difuminando cada vez más
debido a los siguientes factores:
t la mayor orientación de las escuelas y universidades hacia la sociedad y el aprendizaje sobre
“asuntos reales” en contextos amplios,
t la presencia de los medios de comunicación,
especialmente los medios basados en las TIC,
t la concesión de más importancia al aprendizaje
permanente,
t el incremento de la participación del sector privado en la educación y el aprendizaje.
Está por ver si estas tendencias serán propicias
para fortalecer la EDS. Algunas de ellas se ven impulsadas por intereses económicos más que de
sostenibilidad, que podrían ser contrapuestos.
Por último, cabe preguntarse qué tipo de aprendizaje resultaría más adaptado al contexto de la EDS.
Si bien parece que el aprendizaje social, el aprendizaje a través del descubrimiento y el aprendizaje
basado en problemas presentan muchas ventajas,
se precisan más investigaciones.
Capítulo 2
El aprendizaje en contextos
no formales
53
© Fotografía Naciones Unidas/Eskinder Debebe
LA APARICIÓN
DE NUEVAS
ALIANZAS EN
APOYO DE LA EDS
La interacción entre múltiples interesados
Resulta cada vez más evidente que la búsqueda de
la sostenibilidad no se puede limitar a las aulas, la
sala de reuniones de una empresa, un centro local
de educación ambiental o una administración pública regional que actúen de modo aislado. Por el
contrario, para impartir enseñanza sobre la sostenibilidad se precisan relaciones de cooperación y
sinergias entre distintos interesados de la sociedad
y la combinación de la educación formal, no formal e informal. Las oportunidades de ese tipo de
aprendizaje transdisciplinario aumentan cuando
existe una mayor permeabilidad entre los módulos, las disciplinas, las generaciones, las culturas, las
instituciones, los sectores y otros elementos.
En el capítulo anterior se ha indicado que las actividades en materia de EDS de las escuelas y universidades se realizan con cada vez más frecuencia
al margen de los establecimientos de educación
formal. Las organizaciones no gubernamentales,
las organizaciones de la sociedad civil y los representantes del sector privado están trabajando con
los sistemas de educación formal en sus contextos
El aprendizaje social con múltiples interlocutores
consiste esencialmente en agrupar a personas de
distintos medios que tienen valores, puntos de vista, conocimientos y experiencias diferentes y que
pueden proceder del grupo u organismo o ser ajenas a él, a fin de avanzar de modo creativo hacia
la resolución de un problema para el que todavía
no hay una solución definida. Ese aprendizaje es
un medio para hacer que la gente participe activamente en procesos de transformación de gran
envergadura o alcance.
En la Encuesta mundial de seguimiento y evaluación, el aprendizaje social se enumeró entre las
nueve modalidades de aprendizaje relacionado
con la EDS. Aunque ocupa un puesto bajo entre
las nueve, está mejor situado que otros tipos de
aprendizaje disciplinario y transmisivo más tradicionales (Ilustración 2.1 del Capítulo 2).
Capítulo 3
En todo el mundo, a raíz de ideas como “la economía verde”, “la era digital”, “la sociedad del conocimiento”, “las comunidades de prácticas” y
“el aprendizaje permanente”, se está empezando a
reconfigurar o al menos a replantear la manera en
que los grupos de la sociedad pueden relacionarse
y ser más innovadores, creativos y sólidos.
habituales de aprendizaje no formal e informal.
© Fotografía Naciones Unidas/P Magubane
La dimensión intersectorial e interdisciplinaria de
la Educación para el Desarrollo Sostenible […] engendrará sin duda nuevas formas de pensamiento,
nuevas actitudes sociales y éticas y respuestas innovadoras para fomentar un desarrollo sostenible
y prácticas ecológicas poco generadoras de emisiones de dióxido de carbono. (Foro de dirigentes
de la Conferencia General de la UNESCO, 2011)
55
© Fotografía Naciones Unidas/Fred Noy
El aprendizaje social con múltiples interlocutores:
t consiste en aprender de los demás y en aprender juntos;
t supone que podemos aprender más de los demás si todos no pensamos o actuamos de
la misma manera: la gente aprende más en grupos heterogéneos que en grupos homogéneos;
t exige que se instaure la confianza y la cohesión social, precisamente para aumentar el
sentido de aceptación y utilizar las distintas concepciones del mundo que tiene la gente;
t cultiva la “identificación” con el proceso de aprendizaje y las soluciones que se encuentran, lo que a su vez aumenta las posibilidades de que las cosas ocurran realmente;
t debería conducir en el mejor de los casos a generar un significado, un sentido y cambios
colectivos.
(Peters y Wals, 2012).
El rápido incremento del número de centros
regionales de conocimientos especializados
en todo el mundo (a principios de 2012 se
habían creado 100 centros de ese tipo) pone
de manifiesto las posibilidades que ofrece el
aprendizaje social con múltiples interlocutores. Esos centros agrupan a las instituciones
en el plano regional o local para promover la
EDS y crear tribunas innovadoras que permitan intercambiar información y experiencias.
[Con objeto de promover] la EDS mediante
iniciativas que cuenten con la participación
de múltiples interlocutores, se han creado
redes regionales y mundiales a fin de brindar
espacios de aprendizaje para la EDS […] Los
centros regionales de conocimientos especializados [son redes] de establecimientos
de educación formal, no formal e informal
existentes que se movilizan para potenciar
la EDS en una comunidad regional determinada. Véase: http://www.ias.unu.edu/
sub_page.aspx?catID=108&ddlID=183
Los encuestados citaron otros ejemplos de
mayor interacción entre los interesados:
Gracias a la creación de espacios de aprendizaje en las redes de EDS que cuentan con
la participación de múltiples interlocutores,
ha mejorado la comunicación y el diálogo
al tratar los problemas regionales y mundiales de sostenibilidad. (Examen interno
de las contribuciones de los organismos del
sistema de las Naciones Unidas a la EDS, Instituto de Estudios Avanzados de la UNU)
La integración cada vez mayor de las redes
de conocimientos, entre ellas las redes
sociales, ha mejorado considerablemente
la comunicación y ha posibilitado la creación de redes de intelectuales en torno a
temas comunes con mucha más rapidez.
Ello significa que los interesados que antes
habrían optado por no consultarse sobre
ciertos temas, por falta de tiempo, pueden
ahora expresar su opinión con relativa facilidad, de modo que se tiene la impresión
de que el movimiento es mayor, lo que a su
vez conduce a recurrir más a interesados
secundarios. (Examen interno de las contribuciones de los organismos del sistema de
las Naciones Unidas a la EDS, Oficina de la
UNESCO en Doha)
Capítulo 3
Sobre la base de las respuestas a la Encuesta
mundial de seguimiento y evaluación y a
la Encuesta a informantes clave, se puede
56
Existe un gran número de ejemplos de configuraciones híbridas de múltiples interlocutores, que
en algunos casos están vinculadas a escuelas y
universidades y en otros a organismos o incluso
al mundo del trabajo. Entre ellos cabe citar los siguientes:
„ El restablecimiento de las tiendas científicas
en las universidades, a modo de mostrador,
virtual y real, en que los miembros de la comunidad con escasos recursos pueden encargar investigaciones (www.livingknowledge.
org);
„ Las redes de universidades comprometidas
con la comunidad, por ejemplo:
t el
Centro
Boliviano
de
Estudios
Multidisciplinarios (http://www.cebem.org/)
t la Red de Extensión Universitaria de
la Asociación de Universidades del
Commonwealth
(http://www.acu.ac.uk/
member_services/professional_networks/extension/Extension)
t Imagining America (http://imaginingamerica.org/)
t Campus Compact (http://www.compact.org/)
t la Alianza mundial de investigación comprometida con la comunidad http://communityresearchcanada.ca)
t la Red Mundial para la Innovación de la
Educación Superior (http://www.guni-rmies.
net/)
t la Asociación Mundial de Universidades en
favor del Medio Ambiente y la Sostenibilidad
(http://hqweb.unep.org/training/programmes/gupes.asp)
t el Observatorio Internacional PASCAL (http://
pascalobservatory.org/)
t la Sociedad para la Investigación Participativa
en Asia (http://www.pria.org/)
t la Red de Talloires (http://www.tufts.edu/
talloiresnetwork/?pid=35;)
„ El movimiento de ciudades en transición observado en el Reino Unido y en otros países;
http://www.transitionnetwork.org/
„ Los centros de conocimientos especializados
sobre asuntos de sostenibilidad, como los
centros regionales de conocimientos especializados (a los que se ha hecho referencia más
arriba).
La Red Mundial de Universidades en favor del
Medio Ambiente y la Sostenibilidad, encabezada por el PNUMA, se creó para contribuir a la
integración de los temas de medio ambiente
y sostenibilidad en la enseñanza, la investigación, la participación comunitaria y la gestión
de las universidades a escala mundial, fundándose en la experiencia adquirida por África en
el marco del Programa MESA. La integración
de los asuntos de medio ambiente y sostenibilidad con miras al desarrollo sostenible, que es
la razón de ser de la Asociación mencionada,
supone un proceso de aprendizaje transformativo y nuevas maneras de reflexionar sobre
la enseñanza, la investigación y la participación comunitaria.
Un aspecto destacado de los proyectos que
se están llevando a cabo, especialmente en
el marco del Programa MESA, es lo que puede calificarse de “nuevo tipo de enseñanza e
investigación”, que apunta al desarrollo comunitario y la solución de problemas. Parece que
ese aspecto está presente en todas las disciplinas que abarca el Programa MESA (por ejemplo, derecho, ingeniería, ciencias, pedagogía y
periodismo). Ese “nuevo tipo de enseñanza e
investigación” se pone de manifiesto en la manera en que las universidades participantes:
t Potencian la participación en la planificación de la investigación y la realización de
investigaciones que benefician a las comunidades, y prestan atención a la manera en
que los resultados de las investigaciones
se utilizan para el bien de la comunidad.
t Hacen intervenir a los estudiantes en proyectos de aprendizaje de servicio y solución de problemas en contextos de la “vida
real”.
t Forjan alianzas más sólidas con las comunidades y los grupos de desarrollo locales
para definir las prioridades de la labor de
investigación y desarrollo.
Asociación Mundial de Universidades en favor del
Medio Ambiente y la Sostenibilidad – Reorientar
la educación superior hacia la sostenibilidad.
(Examen interno de las contribuciones de los organismos del sistema de las Naciones Unidas a la EDS,
PNUMA)
Ha surgido un nuevo
tipo de enseñanza e
investigación que beneficia
y llega a las comunidades.
Capítulo 3
concluir que están surgiendo en todo el mundo
muchas iniciativas y redes nuevas de educación
superior que ofrecen programas de licenciatura,
cursos, módulos y métodos alternativos de aprendizaje conjuntos, en los que se pone de relieve la
pertinencia social de la enseñanza superior. De lo
que se trata es de conseguir que la sostenibilidad
sea un tema central de la investigación y educación en todo el planeta.
57
Los miembros de la red WƌŽ^WZ͘EĞƚ intercambian
conocimientos,
competencias,
puntos de vista, experiencias y valores relacionados con la sostenibilidad mediante la
interacción de la red y proyectos conjuntos,
lo que aumenta las posibilidades de lograr
transformaciones debido al proceso de aprendizaje mutuo y a la colaboración en pro de
objetivos comunes. El mecanismo de creación
de redes potencia las tareas de colaboración,
interdisciplinarias y transdisciplinarias con distintos asociados, tratando al mismo tiempo
los problemas regionales de sostenibilidad.
No cabe duda de que los proyectos destinados a integrar los asuntos de sostenibilidad
se complementaron con las distintas concepciones dimanantes de los medios culturales, sociales, ambientales y económicos de
los miembros de la red WƌŽ^WZ͘EĞƚ. De ese
modo, los asociados entablaron relaciones de
colaboración adaptables y lo suficientemente
flexibles como para tener en cuenta diferentes
opiniones, conocimientos, contextos, métodos pedagógicos y experiencias. Ahora bien,
a pesar de que ello pueda considerarse una
ventaja, también puede plantear problemas,
especialmente cuando se trata de dar cabida a
distintas posiciones respecto de las limitaciones institucionales.
Red ProSPER.Net – Red para la promoción de la sostenibilidad en la educación e investigación superior.
(Examen interno de las contribuciones de los organismos del sistema de las Naciones Unidas a la EDS,
Comité de Coordinación Interinstitucional sobre
el Decenio de las Naciones Unidas de la Educación
para el Desarrollo Sostenible, Japón)
La red MICA está integrada por pescadores
de Pemban (Tanzania), que representan a los
50 shehia (pequeñas divisiones administrativas
formadas por entre una y tres aldeas) que utilizan
el Área de conservación marina de la isla de Misali.
La red trata de mejorar la calidad de vida de los
pescadores, al tiempo que protege los recursos
naturales. Ha colaborado con comunidades pesqueras de Pemban durante más de 12 años y en
la actualidad cuenta con 1.561 miembros activos
(821 hombres y 740 mujeres) en los cuatro distritos de la isla. La red MICA ha facilitado la creación
de clubes ambientales en más de 20 escuelas primarias y secundarias y fomenta la participación
de los alumnos en la educación relativa al medio
ambiente y la plantación de manglares. (Encuesta
a informantes clave, Tanzania)
Superar las fronteras entre distintos sectores y formas de educación y aprendizaje es estimulante,
pero no fácil, señalaron algunos encuestados.
En opinión de una organización no gubernamental, el mayor obstáculo es la falta de comunicación
entre las posibles partes interesadas en la EDS. En
muchos casos, los maestros necesitan la asistencia
de expertos experimentados, habitantes de la comunidad local o empresas locales, pero están demasiado ocupados como para buscar esa ayuda.
Muchas empresas privadas han expresado el deseo
de ayudar a las escuelas locales, aunque no saben
cómo hacerlo. A fin de resolver esos problemas de
comunicación, la intervención de los coordinadores locales puede ser de gran utilidad. (Encuesta
mundial de seguimiento y evaluación, Japón)
X Resumen
En la segunda mitad del Decenio, la EDS se está
impartiendo en contextos de colaboración, transdisciplinarios e interdisciplinarios.
Capítulo 3
Esa tendencia pone de relieve la complejidad de
los problemas relacionados con la sostenibilidad
(como el cambio climático, la pobreza y la seguridad alimentaria) y sus dimensiones éticas, filosóficas y políticas. Esos problemas no se pueden
tratar como si fueran simples proyectos científicos
o técnicos, sino que exigen una reorientación hacia una educación, un aprendizaje y una investigación que tengan más en cuenta las necesidades
de la sociedad. Hacen necesaria la creación de
asociaciones y coaliciones con la participación de
una amplia gama de interesados, que representen
diferentes disciplinas, sectores e intereses.
58
Al “superar las fronteras”, se generan nuevas posibilidades de aprendizaje. Las configuraciones
híbridas de múltiples interesados, que en algunos
casos están vinculadas a escuelas y universidades
© Fotografía Naciones Unidas/
Evan Schneider
y en otros a organismos o incluso al mundo del
trabajo, pueden ser una fuente de creatividad e
innovación.
Los tipos de aprendizaje que están surgiendo en
el campo de la EDS (aprendizaje interdisciplinario, aprendizaje social y aprendizaje basado en
problemas) parecen ser decisivos para facilitar la
innovación.
© Fotografía Naciones Unidas/Christopher Herwig
Los enfoques institucionales
En esta sección se vuelven a analizar los principales cambios que se han producido en el Decenio de las
Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible, prestando especial atención a la contribución de la EDS a las transformaciones del sistema o la participación del sistema en su conjunto.
X La EDS como elemento central
[En última instancia, se trata de]: proteger el medio
humano, posibilitar la evolución conjunta de las
comunidades sociales y naturales, democratizar
las relaciones, fomentar la conciencia empresarial
[…]. (Encuesta mundial de seguimiento y evaluación, Bosnia y Herzegovina)
El Japón sufrió graves daños como consecuencia
del terremoto y el tsunami. Ello nos ofreció la oportunidad de reconstruir la educación en todos los
ámbitos en relación con la EDS. (Encuesta mundial
de seguimiento y evaluación, Japón)
© Fotografía Naciones Unidas/Kibae Park
Cada vez es más difícil obtener recursos para promover temas “amplios” y tal vez “oscuros”, como el
desarrollo sostenible y la EDS. El desarrollo sostenible y la EDS se tienen que incluir con frecuencia
en temas más “restringidos”, como la educación
ambiental, el cambio climático o los recursos energéticos, a fin de lograr una mejor comprensión de
los mismos y una mayor financiación. Obviamente,
ello es incompatible con el carácter horizontal del
desarrollo sostenible y la EDS. Otra tarea consiste
en conseguir que esos dos temas se conviertan en
aspectos normales y positivos de todas las actividades, en la medida de lo posible, en lugar de ser
algo que siempre se está “obligado” a hacer y promover. (Encuesta mundial de seguimiento y evaluación, Finlandia)
La mayor sensibilización a los riesgos de desastre y
preparación para esos casos y los esfuerzos encaminados a integrar la reducción de los riesgos de
desastre en la educación representan oportunidades para fortalecer la EDS durante los próximos
cuatro años. (Encuesta mundial de seguimiento y
evaluación, Egipto)
Capítulo 3
Como se ha dicho (Capítulo 1), la EDS está estrechamente relacionada con otras educaciones
“temáticas”. Además, la EDS es reflejo de las circunstancias ambientales, sociales y económicas
de la región y de las situaciones políticas. En consecuencia, el contenido, los asuntos tratados y la
puesta en práctica varían mucho en todo el mundo. No obstante, los encuestados se refirieron en
particular a la importancia creciente de la educación sobre el cambio climático, la educación del
consumidor, la educación empresarial y la educación sobre reducción de los riesgos de desastre. En
los extractos siguientes se observa el interés cada
vez mayor que suscitan esos cuatro ámbitos.
59
Actualmente, temas como la educación del consumidor se consideran un problema, al igual que
la relación entre la enseñanza de las ciencias
naturales y las ciencias sociales. En el contexto de
Dinamarca, el objetivo general que se persigue con
la EDS es transmitir a los alumnos y estudiantes
conocimientos y competencias suficientes para que
puedan participar en el debate democrático sobre
la distribución de los recursos naturales del mundo.
(Encuesta mundial de seguimiento y evaluación,
Dinamarca)
Para el futuro de la EDS, es importante situarla
en relación con otras educaciones que traten de
asuntos similares, ya que sirve de tema unificador.
La EDS es reflejo de las
circunstancias ambientales,
sociales y económicas
de la región y de
las situaciones políticas.
© Fotografía Naciones Unidas/Kibae Park
Capítulo 3
X !
%
60
Se han descrito cuatro reacciones distintas
(Sterling, 2004) frente al problema de la sostenibilidad, a saber: la negación (“no es un problema
real y no hace falta introducir cambios”), la adición
(“deberíamos añadir algo sobre la sostenibilidad a
lo que hacemos”), la integración (“es un tema lo
suficientemente importante como para integrarlo
en el sistema actual”) y la reorganización de todo
el sistema (“es fundamental y tenemos que crear
un nuevo sistema para tratar el tema”). Todas estas
reacciones se observan en el sector de la educación y el aprendizaje de todo el mundo.
La integración de la sostenibilidad supone un reto
para muchas escuelas, universidades y empresas,
y más aún la reorganización de todo el sistema.
Pese a ello, de los datos obtenidos en la Encuesta
mundial de seguimiento y evaluación, se desprende que los partidarios de la EDS se inclinan claramente por las opciones de “integración” y “reorganización de todo el sistema”.
En algunos contextos de la EDS, se observan intentos de integrar completamente la sostenibilidad y reorganizar todo el sistema:
El mensaje clave que se extrae del éxito obtenido por las Escuelas ecológicas es que para lograr cambios, el poder se debe delegar al punto de ejecución. Los estudiantes dominan las escuelas y son los
que actúan como los ojos y los oídos de la transformación del comportamiento. Si se impulsan los
mecanismos y sistemas escolares para apoyar a los estudiantes, se propician las transformaciones. Las
Escuelas ecológicas muestran que EDS no consiste únicamente en incluir contenidos sobre el tema en
el plan de estudios, sino en lograr que esa educación esté presente en toda la escuela, en las mentalidades de todos los miembros de la escuela y en la acción de toda la escuela. En los estudios monográficos también se reconoce que las transformaciones son lentas, graduales y duraderas únicamente
si el proceso se basa en verdaderos modelos de aprendizaje y adopción de decisiones participativos.
Por consiguiente, el mejor regalo que un director de escuela puede hacer a los estudiantes es la libertad de elegir un aprendizaje autodirigido y constructivo, con la ayuda de estructuras y mecanismos
que los capacitan y hacen participar en problemas ecológicos de la vida real.
Las enseñanzas extraídas de las Escuelas ecológicas también indican que los que crean la huella ecológica deben tener oportunidades de reflexionar y entender lo que significa formar parte del medio
ambiente y las consecuencias que cada uno tiene en los distintos ciclos y biomas de vida interrelacionados, e intervenir en la aplicación y el control de las medidas correctivas o dinámicas.
Por último, las Escuelas ecológicas son un mecanismo que se convierte en un estilo de vida. Se trata de
un modelo cultural para que los administradores escolares ejerzan el control mediante la delegación
y crean en la capacidad de sus maestros y alumnos para transformar la escuela desde sus cimientos.
Las Escuelas ecológicas como ejemplo de enfoque de sostenibilidad para toda la escuela. (Estudios monográficos,
Organización internacional no gubernamental)
„ La EDS supone una pedagogía para la vida
que reproduce el modelo de la sociedad actual y
presenta un proyecto de civilización más sostenible, conducente a la justicia social y la reducción de la pobreza;
„ La EDS se inspira en una nueva idea del plan
de estudios, basada en asignaturas útiles y competencias interdisciplinarias, que contribuye a
generar un sentimiento de pertenencia al planeta;
„ La EDS comprende procesos de aprendizaje
basados en la cooperación, el apoyo, el diálogo y
la democracia, que exigen la participación de todos los miembros en el planeamiento, la puesta
en práctica y la evaluación de la educación;
„ En la EDS se ha de adoptar una nueva concepción del tiempo y el espacio con ciclos flexibles
que puedan garantizar distintos tipos de experiencias en entornos organizados con la idea
de promover estilos de vida sostenibles durante
toda la vida (dentro y fuera de la escuela). (Estudios monográficos, Brasil)
© Fotografía Naciones Unidas/Kibae Park
Capítulo 3
„ La EDS se acompaña de nuevas políticas
públicas que puedan articular las posibilidades
educativas que existen en las escuelas, la sociedad civil, el gobierno y el sector privado para
realizar actividades, proyectos y planes que se
interrelacionen en la práctica;
61
© Fotografía Naciones Unidas/Albert Gonzalez Farran
La Academia de Sostenibilidad y Educación (SEdA)
de Canadá ofrece un programa completo a los
dirigentes de la educación de todo el país. El programa tiene por objeto inspirar, crear y propiciar
una cultura de desarrollo sostenible en todos los
aspectos del sistema educativo. La Academia dispone de un grupo de asesores nacionales e internacionales que asumen una función de liderazgo
en la EDS para prestar asesoramiento y dar ideas
sobre las prácticas que actualmente están obteniendo buenos resultados en todo el mundo.
El programa de la Academia fue elaborado por
profesores de la Escuela de Negocios Schulich de
la Universidad de York, la Facultad de Pedagogía, la
Cátedra UNESCO de reorientación de la formación
docente para la sostenibilidad y la organización no
gubernamental Learning for a Sustainable Future.
Al principio, la Academia trabajó con altos directivos de la educación para reorientar el sistema
escolar en su conjunto, a fin de tener en cuenta la
EDS en cinco esferas:
1. La administración (servicios de asesoría y selección de directivos);
2. El plan de estudios/la enseñanza y el aprendizaje (servicios educativos);
3. La creación de capacidades humanas (servicios
de recursos humanos/personal);
4. Las asociaciones de colaboración (servicios de
divulgación comunitaria); y
5. Las instalaciones (servicios de funcionamiento).
Capítulo 3
A pesar de que la principal actividad que propone
la Academia es el seminario residencial intensivo
de dos días y medio de duración, actualmente está
colaborando con formadores de docentes de todo
el país para definir los fundamentos didácticos y
pedagógicos con objeto de favorecer las transformaciones que se prevén como consecuencia de la
reorientación sistémica/institucional.
62
La Academia de Sostenibilidad y Educación de
la Universidad de York (Canadá) es un ejemplo de enfoque sistémico de la sostenibilidad.
(Informe de Cátedras UNESCO, Canadá)
La Red Internacional asociada a la Cátedra
UNESCO de reorientación de la formación docente para la sostenibilidad está integrada por
instituciones de formación de docentes de unos
65 países de todo el mundo. Las instituciones que
forman parte de la Red trabajan para integrar la
sostenibilidad en sus programas, prácticas y políticas. Las distintas instituciones tienen en cuenta
los contextos ambientales, sociales y económicos
dentro de sus esferas de influencia ampliadas a
fin de crear programas de formación inicial y en
el empleo para docentes, que estén adaptados al
entorno local y sean culturalmente apropiados.
(Informe de Cátedras UNESCO, Canadá)
Los mayores avances en
materia de sostenibilidad
se logran cuando múltiples
interlocutores intervienen en
la reorganización de todo el
sistema.
En algunos países y provincias, se ha producido un
cambio sistémico notable en relación con la EDS.
Con el apoyo del Primer Ministro, en diciembre de
2009 el Ministerio de Educación organizó seis seminarios internacionales sobre la felicidad nacional bruta.
Mediante las estrategias dimanantes de los seminarios, el Ministerio celebró talleres de cinco días de
duración para más de 500 directores de escuelas, directores de facultades y determinados profesores universitarios. Los participantes formularon el concepto
de “escuela ecológica para un Bhután ecológico” y
expresaron su firme compromiso al respecto. La EDS
y la felicidad nacional bruta se han incluido entre las
prioridades nacionales. El concepto de escuela ecológica, la felicidad nacional bruta y la EDS forman parte
integrante del sistema de gestión del desempeño que
se basa en gran medida en la autoevaluación escolar.
Se han orientado las herramientas de autoevaluación
escolar para incorporar los valores y mecanismos de
la felicidad nacional bruta y la EDS. Todas las escuelas preparan planes sobre la felicidad nacional bruta
y la EDS y los examinan dos veces al año. (Encuesta
mundial de seguimiento y evaluación, Bhután). Véase:
1. Autoevaluación escolar; 2. Directrices para la educación con miras a la felicidad nacional bruta, en:
www.education.gov.bt
No cabe duda de que esos cambios representan
un reto importante para los sistemas existentes
(las escuelas y los sistemas educativos) y se enfrentan con una serie de obstáculos. Pese a ello,
los encuestados indicaron que había oportunidades y que se observaban los primeros indicios de
un cambio de modelo.
[…] enseguida quedó claro que la escuela y los resultados del aprendizaje de sus alumnos se enfrentaban
a problemas sistémicos que no se podían resolver
simplemente realizando reformas durante un curso
escolar y que un año tampoco era suficiente para inculcar una verdadera mentalidad de sostenibilidad a
los alumnos. Por ello, se aplicó un enfoque de estudios
monográficos a toda la escuela, que se complementó
con una nueva pedagogía y un enfoque de la educación basado en los derechos, incorporando el método
de aprendizaje mutuo y el enfoque escolar adaptado
a los niños. El método de aprendizaje mutuo es un
sistema pedagógico que conlleva una experiencia de
aprendizaje mutuo entre el profesor y el alumno. En la
práctica, de acuerdo con ese método, los docentes deben cursar el mismo ciclo de aprendizaje que impartirán a sus alumnos. En el aula, los docentes son “facilitadores del aprendizaje”, en lugar de “educadores”,
tal como exigen otras pedagogías más tradicionales,
lo que puede ser útil al tratar de pasar de un sistema
educativo basado en la memorización y otro más participativo y holístico de investigación crítica centrada
en el alumno. (Estudios monográficos, Tailandia)
X Resumen
Al principio del Decenio de las Naciones Unidas
de la Educación para el Desarrollo Sostenible, se
estimaba que la EDS era un tema importante que
había que añadir a las estructuras y los contextos
educativos existentes. A veces la EDS entraba en
competencia con otras educaciones temáticas.
Ahora se opina que la EDS no constituye otra “educación”, sino que es más bien un mecanismo para
lograr que las personas participen en la búsqueda
de la sostenibilidad, utilizando una serie de métodos innovadores de enseñanza y aprendizaje.
Seguramente ese es el motivo por el que se reivindica una EDS amplia e inclusiva.
El análisis muestra que los partidarios de la EDS se
inclinaron por las modalidades de “integración” y
“reorganización del sistema”.
A lo largo del Decenio de las Naciones Unidas de
la Educación para el Desarrollo Sostenible, a medida que la EDS se incorpora en los sistemas educativos, se observa un cambio hacia un replanteamiento más profundo de los principios e hipótesis
esenciales en que se basan esos sistemas.
© Fotografía Naciones Unidas/Albert Gonzalez Farran
Parece que al introducir “enfoques institucionales”
de la EDS, se ha observado que los mayores avances en materia de sostenibilidad se logran cuando
múltiples interlocutores intervienen en la reorganización de todo el sistema. Para realizar esa reorganización, se necesita un liderazgo con visión de
futuro, el establecimiento de redes sociales, nuevas formas de investigación y elevados niveles de
participación.
Para la reorganización, también se precisan muchas de las modalidades de aprendizaje interactivas, integradoras y críticas que han surgido en
el contexto de la EDS durante los últimos años. Al
mismo tiempo, se está avanzando hacia el aprendizaje transdisciplinario, en el que se combinan
con cada vez más frecuencia el aprendizaje formal, informal y no formal.
A raíz de esas tendencias paralelas e interrelacionadas, actualmente la EDS como educación
“general” tiene la capacidad de convertirse en un
factor que impulsa el cambio y la innovación en la
educación, la enseñanza y el aprendizaje.
Capítulo 3
El principal obstáculo para el fortalecimiento de la
EDS es la dificultad de modificar el modelo educativo
existente, para pasar de la transmisión y el aprendizaje
de datos, que no estimula la actividad social creativa
que propicia las transformaciones, a una educación
en la que se espera que los alumnos cuestionen ideas,
reflexionen y saquen conclusiones de modo crítico;
esa educación posibilita la libertad de pensamiento y
permite entender la realidad y las interrelaciones existentes entre el medio ambiente, la sociedad y el desarrollo económico. (Encuesta mundial de seguimiento y
evaluación, Croacia)
63
© Fotografía Naciones Unidas/
Kibae Park
OBSERVACIONES
FINALES
Y CAMINOS
A SEGUIR
“No podemos resolver problemas pensando de la misma manera que cuando los creamos.”
Albert Einstein
Conclusiones generales
„ Se considera que la EDS podría ser un marco
general de enfoques educativos centrados
en el bienestar del planeta y las personas.
La EDS ha dejado de buscar un hueco, tal como
ocurría en los primeros años del Decenio de
las Naciones Unidas de la Educación para el
Desarrollo Sostenible. Dado que los problemas de desarrollo sostenible suscitan una
preocupación cada vez mayor en el mundo,
la EDS se encuentra en una posición idónea
para establecer sinergias entre una gran variedad de subsectores de la educación, como
la educación ambiental, la educación para la
ciudadanía mundial, y otros que han surgido
recientemente, por ejemplo, la educación del
consumidor, la educación relativa al cambio
climático y la educación para la reducción de
los riesgos de desastre.
„ La “E” de la EDS se interpreta de maneras diferentes en todo el mundo y varía en función
de las circunstancias de cada lugar. El margen
que se concede para la participación y autodeterminación de los alumnos constituye un factor
determinante. Cuando el margen es reducido,
las modalidades pedagógicas de la EDS estarán
más orientadas a la transmisión, mientras que
si es amplio, la EDS se caracterizará por el pensamiento autónomo y la creación conjunta de
conocimientos. En las versiones más recientes
de la EDS, se insta a la adopción de otras modalidades de enseñanza, aprendizaje e interacción
de los interesados.
„ En muchos países, las fronteras entre las escuelas, las universidades, las comunidades
y el sector privado se están difuminando.
En las instituciones de educación superior, la
enseñanza y la investigación han empezado
a girar en torno a los problemas de sostenibilidad y del mundo real. Contribuyen a ello las
siguientes tendencias: la necesidad del aprendizaje permanente; la mundialización y las redes sociales que utilizan las TIC; la exigencia de
Capítulo 4
„ Se opina con cada vez más frecuencia que la
educación para el desarrollo sostenible es
un medio para renovar la educación, la enseñanza y el aprendizaje, de modo que las escuelas, las universidades, los establecimientos
de enseñanza y formación profesional, las comunidades y las empresas puedan hacer frente
a los problemas de sostenibilidad. Para resolver
esos problemas, hay que aprender a manejar
los cambios, la complejidad, las controversias
y la incertidumbre. En consecuencia, en la EDS
se utiliza una amplia gama de métodos, como
el aprendizaje basado en el pensamiento sistémico, el aprendizaje basado en los valores, el
aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje basado en el pensamiento crítico y el aprendizaje social. En algunos lugares del mundo, la
incorporación de la sostenibilidad o la EDS en el
plan de estudios se acompaña de una evolución
simultánea de la pedagogía hacia enfoques
más participativos y centrados en el alumno.
La EDS se ha convertido en un catalizador de la
innovación educativa en algunos contextos. En
el discurso, se ha pasado de estimar que la EDS
es una simple adición a los planes de estudios
existentes a verla como una oportunidad para
replantear la educación.
65
la pertinencia de la educación en general; y el
interés creciente del sector privado en el desarrollo de los recursos humanos. Al “superarse
las fronteras” como consecuencia de todo ello,
se está configurando de nuevo el aprendizaje
formal, informal y no formal y están cambiando
las funciones de los distintos interesados y las
relaciones entre los sectores público y privado.
Esa nueva configuración brinda una tribuna eficaz para la EDS. En el informe se citan ejemplos
de aprendizaje social con múltiples interlocutores en el contexto de la EDS, mostrando que
diferentes grupos sociales convergen y se complementan entre sí al formular respuestas locales en materia de EDS y desarrollo sostenible.
„ Los enfoques “institucionales” o “sistémicos” de la EDS y el desarrollo sostenible
suscitan un interés cada vez mayor. Esa
tendencia ha surgido al observar que sólo se
pueden lograr avances considerables cuando
se ponen en entredicho las prácticas, los objetivos y los valores existentes y se crean otros
con la participación de múltiples interlocutores. Como indicaron muchos encuestados y,
de hecho, mostraron, los mayores avances se
logran cuando múltiples interlocutores intervienen en la reorganización de todo el sistema.
En el caso de las escuelas y universidades, la
reorganización abarca los planes de estudios,
las actividades del campus, la cultura institucional, la dirección y gestión, las relaciones
comunitarias, la investigación y la evaluación.
En la actualidad, el interés en avanzar hacia un
crecimiento “ecológico” sostenible que se observa en todo el mundo augura una reorientación de gran envergadura de la economía y la
sociedad. La EDS está en condiciones de desempeñar una función clave en esa transición.
© Fotografía Naciones Unidas/Eskinder Debebe
Capítulo 4
Resultados observados en determinados contextos
66
„ La EDS ha empezado a encontrar su lugar
en la atención y educación de la primera infancia (AEPI). Si bien las circunstancias varían
considerablemente en los distintos lugares del
mundo, los datos facilitados por los representantes del sector muestran que la EDS tiene un
futuro prometedor en la AEPI.
empezando a avanzar hacia la “economía verde”
y las “competencias ecológicas” y los “empleos
ecológicos” correspondientes. Es evidente que
la demanda de una fuerza de trabajo “ecológica”
va en aumento y las escuelas de formación profesional responden a ella adaptando sus planes
de estudios.
„ En la educación primaria y secundaria, se reconoce cada vez más que la EDS es una fuente valiosa de innovación en la enseñanza y el
aprendizaje. En todo el mundo, se está prestando mayor atención a los temas relacionados
con la sostenibilidad, al tiempo que se insta a la
innovación en la educación y al fortalecimiento
de los vínculos entre la escuela y la comunidad.
Podría o no existir una relación de causalidad
entre esas tres tendencias, pero se ha demostrado que al asociarlas, se refuerzan entre sí.
„ Las facultades y universidades están empezando a introducir más cambios sistémicos
con miras a la sostenibilidad y entablando
nuevas relaciones con las comunidades.
Además de abordar los problemas de sostenibilidad en el plano local, las instituciones de educación superior están recurriendo a sus redes
mundiales para beneficiarse de las concepciones y competencias existentes en otros lugares.
Al mismo tiempo, están elaborando e introduciendo nuevas modalidades de aprendizaje
que puedan ayudar a las personas a entender
el desarrollo sostenible y a participar en él. Ese
nuevo tipo de enseñanza e investigación, que
apunta al desarrollo comunitario y la solución
de problemas, está borrando las fronteras entre
las instituciones de educación superior y las comunidades.
„ La integración de la EDS influye claramente
en la enseñanza y formación técnica y profesional y el desarrollo de los recursos humanos en el mundo del trabajo. Las empresas,
animadas principalmente por los intereses económicos y las innovaciones tecnológicas, están
© Fotografía Naciones Unidas/Eskinder
Debebe
„ Las fronteras entre el aprendizaje no formal,
informal y formal son cada vez más difusas,
a medida que las instituciones educativas se
reorientan hacia la sociedad y concentran el
aprendizaje en los problemas reales que ponen
en peligro la sostenibilidad de las comunidades
a escala local y mundial. También contribuyen a
ello otros factores como: la presencia de los medios de comunicación, en particular los medios
de comunicación basados en las TIC; la atribución de más importancia al aprendizaje permanente; y el incremento de la participación del
sector privado en la educación y el aprendizaje.
Está por ver si estas tendencias serán propicias
para fortalecer la EDS. Algunas de ellas se ven
impulsadas por intereses económicos que podrían ser contrapuestos. En este contexto, si
bien el aprendizaje social, el aprendizaje a través del descubrimiento y el aprendizaje basado
en problemas parecen los tipos más apropiados, se precisan más investigaciones.
„ En el sistema de las Naciones Unidas, la EDS
está mucho más presente en el discurso y la
ejecución de proyectos que hace dos años.
Las conclusiones indican que se está produciendo un cambio de paradigma, al pasar a
formas de intervención más intersectoriales,
transdisciplinarias y participativas. Distintos
organismos creen que la EDS puede contribuir
a dar respuesta a temas y problemas nuevos,
como la economía verde, el cambio climático, la
reducción de los riesgos de desastre, la gestión
integrada de los recursos hídricos y la ordenación sostenible de los recursos.
Caminos a seguir
Los datos que se reunieron para este informe
muestran que muchas personas, escuelas, organizaciones no gubernamentales y autoridades de
ámbitos que van del local al federal están dando
un paso adelante para contribuir a la evolución de
la educación, a fin de crear un futuro más sostenible. El éxito obtenido señala el camino a seguir
para la EDS y el Decenio de las Naciones Unidas de
la Educación para el Desarrollo Sostenible.
En las comunidades, una de las funciones de la EDS
consiste en ayudar a los ciudadanos a hacer frente a
las dificultades, las controversias y la incertidumbre
que lleva aparejada la adopción de decisiones en el
La consecución de un mundo más sostenible es
un objetivo que va cambiando a medida que surgen nuevos problemas, disminuyen los recursos
y aumenta la población mundial, por lo que los
gobiernos y las instituciones educativas tendrán
que adecuar constantemente sus concepciones y
planes de acción. Debemos aprender el camino a
seguir para lograr sociedades más sostenibles.
© Fotografía Naciones Unidas/Tim McKulka
plano comunitario. La EDS también debería tener
por objeto capacitar y preparar a los ciudadanos
para que realicen transformaciones en su comunidad y fuera de ella para el bienestar del planeta.
A fin de favorecer una amplia gama de actividades
relacionadas con la EDS, los interesados pueden
intercambiar sus innumerables métodos, herramientas, directrices, mecanismos de aprendizaje
y enseñanzas extraídas. Al mismo tiempo, pueden
reflexionar sobre las enseñanzas extraídas de otros
Capítulo 4
A medida que se acerca 2014, que es el último
año del Decenio de las Naciones Unidas de la
Educación para el Desarrollo Sostenible, es fundamental seguir prestando apoyo a la EDS. Los
gobiernos y partes interesadas deben fomentar el
desarrollo de la EDS como catalizador de la innovación y la transformación. Está surgiendo una serie de formas de aprendizaje interactivas, integradoras y críticas, que son esenciales para reorientar
la educación y la rutina diaria de las escuelas, las
comunidades y los lugares de trabajo hacia la
sostenibilidad. De ahí que, al determinar el camino a seguir, una de las prioridades máximas sea
aumentar las capacidades de los Ministerios de
Educación y los principales agentes del cambio,
utilizando las modalidades de aprendizaje definidas en este informe, a saber: el aprendizaje basado
en problemas, el aprendizaje social con múltiples
interlocutores, el aprendizaje interdisciplinario, el
aprendizaje práctico y el aprendizaje basado en el
pensamiento crítico.
67
tipos de educación y ámbitos relacionados con la EDS
y asimilarlas. La EDS puede ser un motor de la reforma
educativa, combinando las actividades de distintos
interesados procedentes de un amplio abanico de disciplinas y profesiones en pos de un objetivo común.
La igualdad de acceso a la educación es una condición
previa para la EDS. La expansión de las redes sociales
y las plataformas de código fuente abierto en Internet
está ofreciendo nuevas oportunidades de acceso a la
educación. Los gobiernos tienen que potenciar esos
nuevos métodos y vincularlos con la EDS para asegurar que las personas, las organizaciones de la sociedad
civil y los investigadores de todo el mundo puedan
utilizar y aprovechar las tecnologías más recientes y
las TIC, y poner en práctica sus aptitudes para crear e
intercambiar nuevos conocimientos. Las nuevas tecnologías y las TIC son especialmente importantes para
los jóvenes del mundo contemporáneo y la EDS. Las
TIC promueven el aprendizaje centrado en el alumno
y están acelerando el ritmo de la reforma educativa.
Si se fomentan estudios para facilitar datos cualitativos
y cuantitativos, se consolidará la base de información
empírica demostrando que la EDS puede reportar beneficios académicos y estimular las capacidades de
las personas para favorecer el desarrollo sostenible. Al
ampliarse la base de información empírica, las políticas que respaldan la EDS serán más sólidas y se generalizarán. A su vez, ello acelerará la innovación del
plan de estudios y fomentará la adopción más amplia
del aprendizaje y los mecanismos que se describen en
este informe. A medida que se pongan a disposición
las investigaciones, los gobiernos y los interesados en
la EDS tendrán que intensificar sus esfuerzos para dar
a conocer mejor las posibilidades que ofrece la EDS
como educación de calidad.
Las respuestas de toda la escuela y todo el sistema a
la EDS han resultado eficaces en la fase experimental,
ya que mejoran los resultados académicos y dan lugar
a cambios positivos del comportamiento vinculados
a prácticas sostenibles. Los gobiernos deben prestar
apoyo a esas iniciativas prometedoras para ampliar y
utilizar de modo más generalizado los enfoques de la
EDS para toda la escuela y todo el sistema.
Capítulo 4
A medida que la EDS se convierte en un elemento
más importante de la educación primaria, secundaria,
superior, y técnica y profesional, los gobiernos deben
tenerla en cuenta en las actividades de evaluación.
Habrá que reformar los sistemas tradicionales de seguimiento y evaluación para tomar en consideración
la mayor complejidad del contenido y las aptitudes
de la sostenibilidad en el plan de estudios. Además,
se deberá mantener el equilibrio entre los elementos
de la sostenibilidad (por ejemplo, velando por que las
tres Pes de planeta, personas y prosperidad tengan
una presencia equilibrada en la TVET).
68
En esta época de inestabilidad financiera mundial, los
gobiernos están prestando una gran atención a los
gastos. Durante años, se ha estimado que la inversión
en la educación es una de las mejores inversiones
que un país puede hacer en su futuro. Actualmente,
se considera que la EDS es una buena inversión. Dado
que en el mundo se habla de economía verde, es evidente que una fuerza de trabajo instruida en el tema
de la sostenibilidad es fundamental en el presente y
en el futuro. En las economías verdes y las sociedades ecológicas, se precisa una TVET y una formación
orientadas a la EDS, que transmitan tanto las habilidades técnicas como las aptitudes sociales.
En épocas de dificultades financieras, la UNESCO
y todo interesado en la EDS deberían determinar
los agentes de cambio clave y los puntos de apoyo
estratégicos para iniciativas concretas, y colaborar
con ellos para mejorar su acción, alcance y eficacia.
Obviamente, cada cual trabaja en su esfera de influencia, de modo que los agentes de cambio clave
cambian en relación con la escala de que se trate. Si
se organizan actividades sinérgicas con un amplio
efecto multiplicador, aumentará el rendimiento de la
inversión.
Convendría desarrollar los temas del cambio climático, la diversidad biológica y la educación para la reducción de los riesgos de desastre a modo de ejemplos concretos de la EDS.
La EDS cobra pertinencia día a día, ya que todavía
queda mucho por hacer para invertir las tendencias
negativas (por ejemplo, la degradación de los ecosistemas y el aumento de las desigualdades sociales y
económicas). La EDS guarda relación con todos los
problemas de sostenibilidad y todos los agentes de
la sociedad, y no sólo con los interesados del sector
de la educación. Hace 20 años, se incluyó el “Fomento
de la educación, la capacitación y la toma de conciencia” entre los 40 capítulos del Programa 21, que
es el documento oficial de la Cumbre para la Tierra,
celebrada en Río de Janeiro; ahora bien, la educación
también era un tema transversal de los demás capítulos. En cada capítulo se describe un ámbito temático
que es importante para avanzar en la creación de un
mundo más sostenible (por ejemplo, agricultura y desechos). El sector de la educación debe desempeñar
su papel, al igual que otros círculos (como los de la investigación, la agricultura y las finanzas). Asimismo, es
importante coordinar esos esfuerzos, especialmente
a medida que se intensifican. La UNESCO y otros organismos del sistema de las Naciones Unidas pueden
prestar ayuda en las tareas de coordinación, agrupando y relacionando a los interesados y expertos, creando capacidades y favoreciendo una respuesta coherente del sector de la educación a los problemas de
sostenibilidad en el plano local y mundial.
A pesar de que la EDS está creciendo, evolucionando y madurando, no se aplica de modo uniforme en
todas partes. Un grupo reducido de interesados en
la EDS ha dado vitalidad a esa educación en las primeras etapas y a lo largo del Decenio de las Naciones
Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible.
Es preciso que los Estados Miembros amplíen la EDS,
vinculándola con: 1) el programa educativo general
y 2) el programa de desarrollo general. Esa vinculación cobra cada vez más importancia, puesto que el
Decenio finalizará en 2014 y las metas de la EPT y los
ODM deberán alcanzarse en 2015. Es evidente que
los países del mundo deben fijar nuevos objetivos
y mecanismos convenidos en el plano interno para
avanzar en la solución de los problemas de educación
y sostenibilidad de este siglo. La EDS ofrece muchas
oportunidades para realizar esa tarea.
© Fotografía Naciones Unidas/Kibae Park
Capítulo 4
La EDS guarda relación con todos los
problemas de sostenibilidad y todos los
agentes de la sociedad, y no sólo con los
interesados del sector de la educación.
69
SIGLAS
3 pes
personas, prosperidad y planeta
AEPI
Atención y educación de la primera infancia
CDB
Convenio sobre la Diversidad Biológica
CEE
Centro de Educación relativa al Medio Ambiente
CEPE
Comisión Económica para Europa
CEPE
Comisión Económica de las Naciones Unidas para Europa/ Comisión Económica
para Europa
CIDE
Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación
CINE
Clasificación Internacional Normalizada de la Educación
CLD
CMCCNU
Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático
CNUMAD
Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo
EDS
Educación para el Desarrollo Sostenible
EPD
Proyecto Transdisciplinario: Educación con miras a un Futuro Sostenible (Medio
Ambiente, Población y Desarrollo)
EPT
Educación para Todos
ETF
Fundación Europea para la Formación
FAO
Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura
GUNI
JFIT
Red Mundial para la Innovación de la Educación Superior
Fondo Fiduciario del Japón
MEEG
Grupo de Expertos encargado del seguimiento y la evaluación
MESA
Programa de asociación para la incorporación del medio ambiente y la sostenibilidad en las universidades africanas
NEPA
Organismo Nacional de Protección del Medio Ambiente
ODM
Objetivos de Desarrollo del Milenio
OIE
Oficina Internacional de Educación de la UNESCO
OIT
Organización Internacional del Trabajo
OMEP
ONG
ONUSIDA
PNUD
70
Convención de las Naciones Unidas de Lucha contra la Desertificación
Organización Mundial para la Educación Preescolar
organización no gubernamental
Programa Conjunto de las Naciones Unidas sobre el VIH/SIDA
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
PNUMA
Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente
REDIES
Red de Instituciones Educativas Sostenibles
SNCAE
Sistema Nacional de Certificación Ambiental de Establecimientos
TIC
TVET
UN
Tecnología de la información y la comunicación
Enseñanza y Formación Técnica y Profesional
Naciones Unidas
UNESCO
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
UNEVOC
Centro Internacional de la UNESCO para la Enseñanza y la Formación Técnica y
Profesional
UNICEF
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
UNU
Universidad de las Naciones Unidas
USM
Universidad Sains Malaysia
71
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73
74
Apéndices
© Fotografía Naciones Unidas/Marie Frechon
APÉNDICE 1:
LA CONTRIBUCIÓN
DE LAS NACIONES
UNIDAS A LA EDS
La UNESCO ha contribuido en todo el mundo a
integrar los principios y las prácticas de la sostenibilidad en los planes y programas de educación,
y ha fortalecido la educación para el desarrollo
sostenible en los planos nacional y regional. Ocho
años después de iniciarse el Decenio, cada vez
más Estados Miembros están poniendo en prácti-
ca políticas de EDS y la demanda de asesoramiento en este ámbito está creciendo rápidamente.
Numerosos organismos de las Naciones Unidas
han definido sus propias medidas para contribuir
de manera substancial al Decenio de las Naciones
Unidas de la Educación para el Desarrollo
Sostenible.
Actividades destacadas
„ Cien centros regionales de conocimientos especializados, designados por la
Universidad de las Naciones Unidas para
promover la gobernanza, la colaboración, la
investigación y el desarrollo y la educación
orientada a la transformación, sirven de redes locales para instituciones y profesionales activos en el ámbito de la EDS. Un centro
regional de conocimientos especializados
es una red de entidades educativas oficiales, no oficiales e informales que ofrecen
EDS a las comunidades locales y regionales.
La puesta en red mundial de estos centros
dará lugar al Espacio mundial de aprendizaje para el desarrollo sostenible.
„ Ochenta universidades de 40 países africanos colaboraron en el marco del Programa
de asociación para la incorporación del medio ambiente y la sostenibilidad en las universidades africanas (MESA) con miras a la
integración de la EDS en sus actividades de
enseñanza. El Programa se creó para promover la incorporación de estas cuestiones en
la enseñanza, la investigación, la acción comunitaria y la gestión de las universidades
de África. Varias universidades han transformado ya sus programas y planes de estudios
para dar cabida a asuntos de medio ambiente y sostenibilidad.
„ La Red Mundial para la Innovación de la
Educación Superior (GUNI), patrocinada
por la UNESCO, ha elaborado cuatro publicaciones sobre innovación en la enseñanza
superior a través de la EDS. La GUNI está integrada por cátedras UNESCO, instituciones
de enseñanza superior, centros de investigación y redes que contribuyen a la innovación
y promueven el compromiso social de la enseñanza superior. Cuenta con 214 miembros
de 79 países y está representada en las cinco
regiones de las Naciones Unidas.
Apéndices
„ La iniciativa YouthXchange, de la UNESCO y
el PNUMA, fomenta la adopción de estilos
de vida sostenibles a través de talleres de
formación y proyectos conjuntos en más
de 45 países. En el marco de la iniciativa se
ofrecen monografías informativas y consejos
útiles sobre temas que interesan a los jóvenes, como la alimentación y las bebidas, el
turismo y los transportes, y las actividades
de ocio y entretenimiento. La guía de la iniciativa ha sido traducida a 22 idiomas y se ha
distribuido entre más de 400.000 jóvenes.
También hay publicaciones de esta serie dirigidas a educadores, docentes, instructores y
dirigentes juveniles de todo el mundo.
75
„ Los proyectos de EDS y formación de docentes de la UNESCO, patrocinados por el Fondo
Fiduciario del Japón (JFIT), contribuyeron a
la realización de actividades dirigidas a 34
Estados Miembros. Las principales realizaciones fueron la organización de nueve talleres,
la creación de tres redes y un foro y la elaboración de seis manuales y publicaciones. Estos
proyectos llegaron a más de 3.000 personas,
entre los que había responsables de políticas,
formadores de docentes, expertos, docentes
en prácticas y periodistas.
[El UNICEF ha contribuido a la EDS a través de iniciativas sobre calidad educativa, incorporación
de las cuestiones de género y fomento de la
autonomía de las niñas en el marco de su programa de educación básica e igualdad de los sexos.
Este programa se dirige a todos los muchachos y
muchachas de hasta 18 años, docentes, educadores, padres, comunidades y empleadores; en otras
palabras, a todos aquellos que han de desempeñar un papel en la definición de la estructura, los
contenidos y los procesos de la educación (formal,
no formal e informal). Cuarenta y siete países que
están promoviendo entornos favorables a la infancia incorporaron la educación ambiental y la educación sobre el cambio climático en sus programas
y planes de estudios. Se presta especial atención a
los más marginados a causa del cambio climático. ]
X /*#4
Integración de la EDS
Ha mejorado considerablemente la capacidad de
los responsables del planeamiento y la administración de la educación de integrar la EDS en las
políticas nacionales y locales de educación, los
programas de formación de docentes y las actividades escolares, gracias a las iniciativas de capacitación realizadas en numerosos países. Las publicaciones Recorridos nacionales rumbo a la EDS
y La Lente de la EDS (http://unesdoc.unesco.org/
images/0019/001908/190898s.pdf ), en sus diversas versiones lingüísticas (árabe, chino, español,
francés, inglés, ruso y vietnamita), han gozado de
una buena acogida y constituyen una base adecuada para las actividades de revisión de las políticas que realiza la UNESCO en relación con la EDS.
La Lente de la EDS de la UNESCO ofrece a responsables de políticas, administradores y profesionales
una base para la revisión de las políticas, planes y
programas de estudios nacionales con miras a la
integración de la EDS. La Lente comprende diversos tipos de herramientas de revisión que diferentes agentes pueden utilizar en el planeamiento y
la oferta educativos.
Herramientas analíticas de planificación y contextualización
Múltiples interesados
y responsables de formular
las políticas educativas
Herramientas analíticas 1 y 2
Herramientas analíticas para el examen
de la política nacional de educación
Herramientas analíticas 3, 4 y 5
Apéndices
Múltiples interesados, responsables
de formular las políticas educativas
y/o agentes de ejecución
76
Herramientas analíticas para el examen
de los resultados del aprendizaje de calidad
Herramientas analíticas 6 y 7
Herramientas analíticas
para el examen de la práctica
Herramientas analíticas 8, 9, 10, 11, 12 y 13
Ilustración extraída de la pág. 7 de La Lente de la Educación para el Desarrollo Sostenible: Una herramienta para examinar
las políticas y la práctica.
© Fotografía Naciones Unidas/
Basile Zoma
Las buenas prácticas de EDS (por ejemplo, en materia de educación sobre el cambio climático y
diversidad biológica) se han fortalecido gracias a
actividades realizadas, entre otros, por las Escuelas
Asociadas de la UNESCO (redPEA). La UNESCO ha
obrado por la difusión de buenas prácticas a través
de sus sitios web y publicaciones, lo que también
ha redundado en el fortalecimiento de las capacidades de responsables de políticas y profesionales.
Educación sobre el cambio
8
%
de desastre
La educación sobre el cambio climático en el marco
de la EDS se ha convertido en uno de los elementos más importantes de la labor de la UNESCO en
este ámbito. La Organización realiza diversas actividades sobre el tema en los planos mundial, regional y nacional. Varios materiales de alta calidad
para la educación sobre el cambio climático en el
contexto de la EDS elaborados por la UNESCO se
están poniendo a disposición de responsables de
las decisiones y profesionales (por ejemplo, la publicación Climate change in the classroom: UNESCO
course for secondary teachers on climate change
education for sustainable development [El cambio
climático en las aulas: curso de educación sobre el
El objetivo general de la Estrategia de la
UNESCO para la segunda mitad del Decenio
de las Naciones Unidas de la Educación para el
Desarrollo Sostenible es ayudar a los Estados
Miembros y otras partes interesadas a afrontar
los problemas que plantea el desarrollo sostenible en los planos regional, nacional y mundial
valiéndose de la EDS y, por lo tanto, los desafíos
inherentes a una formación orientada a edificar
un mundo más sostenible. Los principales ámbitos de acción estratégica son:
t Mejorar las sinergias con distintas iniciativas
en materia de educación y desarrollo e intensificar las relaciones de cooperación entre las
partes interesadas en la EDS
t Desarrollar y fortalecer las capacidades para
la EDS
t Elaborar, compartir y aplicar conocimientos
relacionados con la EDS
t Promover la EDS y mejorar el conocimiento y
la comprensión de la sostenibilidad
La UNESCO aporta a sus actividades de celebración del Decenio:
t la capacidad de vincular la realización de actividades concretas con la labor preparatoria
de transformación de las políticas;
t una labor centrada en la creación de capacidades institucionales, que es objeto de seguimiento y evaluación;
t una gran capacidad de convocatoria;
t una vasta red sobre el terreno que brinda
apoyo a la EDS en todas sus regiones.
cambio climático para el desarrollo sostenible, para
uso de profesores de secundaria]). Véase también:
Climate Change Starters Guide [Cambio climático:
guía de principiantes] http://unesdoc.unesco.org/
images/0021/002111/211136e.pdf
Hacia unas sociedades más
ecológicas
Ahora que las economías van asumiendo modelos
más sostenibles, la ecologización de la Enseñanza y
Formación Técnica y Profesional (TVET) es un ámbito de trabajo cada vez más importante. Las actividades de ecologización de la TVET pueden resultar
particularmente eficaces a la hora de mostrar el potencial y los beneficios de la EDS al proporcionar las
técnicas necesarias para reorientar los procesos de
producción. La UNESCO ofrece orientación y ejemplos de buenas prácticas en este ámbito. Véase:
www.TVETipedia.org
Asimismo, la UNESCO está trabajando en un análisis
internacional sobre adquisición de competencias
para el desarrollo ecológico que servirá para hacer
un inventario de las políticas y elaborar carpetas de
recursos sobre programas y planes de estudios. La
Organización también está elaborando directrices
internacionales en materia de competencias ecológicas (UNESCO, 2011b, pág. 20) y brinda apoyo a la
reorientación de la formación de docentes hacia la
sostenibilidad.
Las comisiones nacionales de cooperación
con la UNESCO han sido interlocutores esenciales en la promoción y ejecución de las actividades del Decenio de las Naciones Unidas
de la Educación para el Desarrollo Sostenible
en los planos nacional y regional. En el plano
nacional, las comisiones nacionales han contribuido a la creación de comités nacionales
del Decenio y, de hecho, algunas son miembros de ellos.
En calidad de nexo esencial entre los programas de la UNESCO, las instituciones nacionales, las ONG y la sociedad civil en general en
relación con distintos asuntos relativos a la
EDS, las comisiones nacionales han cumplido
funciones consultivas y de promoción, y servido de vínculo o interfaz con los gobiernos,
informando a los decisores e influyendo en
ellos, por ejemplo, ministros de educación,
ciencia, cultura, medio ambiente, comercio y
hacienda. Además, algunas comisiones nacionales están ayudando a fortalecer la cooperación internacional con vistas a la elaboración
de políticas y programas de carácter innovador, y la puesta en práctica de la EDS.
Apéndices
!
#$
8
77
El Comité de Coordinación Interinstitucional sobre
el Decenio de las Naciones Unidas de la Educación
para el Desarrollo Sostenible
El Comité de Coordinación Interinstitucional sobre
el Decenio de las Naciones Unidas de la Educación
para el Desarrollo Sostenible es una plataforma y
mecanismo de colaboración que congrega a 22 organizaciones de las Naciones Unidas patrocinadoras del Decenio. Este Comité, cuya labor se centra
en la faceta educativa del desarrollo sostenible, se
encarga de formular una concepción, unos principios y unos valores comunes en materia de EDS y
promueve el Decenio como objetivo y programa
compartido en todo el sistema de las Naciones
Unidas. Su misión es coordinar el Decenio en el
sistema de las Naciones Unidas, integrar los objetivos de la EDS en los programas de trabajo de sus
organizaciones y poner de relieve el papel y las repercusiones de la EDS en todas las especialidades,
niveles y entornos educativos. En este contexto, se
han realizado actividades de colaboración centradas en la educación, por ejemplo en los ámbitos de
la enseñanza superior, el cambio climático, la biodiversidad, el consumo sostenible, la urbanización
sostenible, el desarrollo del medio rural y la promoción de la salud, por mencionar sólo unos cuantos.
Miembros del Comité de Coordinación Interinstitucional
sobre el Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para
el Desarrollo Sostenible:
Organización de las Naciones Unidas para la
Alimentación y la Agricultura (FAO)
ǁǁǁ͘ĨĂŽ͘ŽƌŐ
Organización Internacional del Trabajo (OIT)
ǁǁǁ͘ŝůŽ͘ŽƌŐ
Oficina del Alto Comisionado de las Naciones
Unidas para los Refugiados (ACNUR)
ǁǁǁ͘ƵŶŚĐƌ͘ŽƌŐ
Programa Conjunto de las Naciones Unidas
sobre el VIH/SIDA (ONUSIDA)
ǁǁǁ͘ƵŶĂŝĚƐ͘ŽƌŐ
Programa de las Naciones Unidas para los
Asentamientos Humanos (ONU-Hábitat)
ǁǁǁ͘ƵŶŚĂďŝƚĂƚ͘ŽƌŐ
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
(UNICEF)
ǁǁǁ͘ƵŶŝĐĞĨ͘ŽƌŐ
Fondo de Población de las Naciones Unidas
(UNFPA)
ǁǁǁ͘ƵŶĨƉĂ͘ŽƌŐ
Convenio sobre la Diversidad Biológica (CDB)
de las Naciones Unidas
ǁǁǁ͘ĐďĚ͘ŝŶƚ
Estrategia Internacional de Reducción de
Desastres (EIRD) de las Naciones Unidas
ǁǁǁ͘ƵŶŝƐĚƌ͘ŽƌŐ
Convención de las Naciones Unidas de Lucha
contra la Desertificación (CLD)
ǁǁǁ͘ƵŶĐĐĚ͘ŝŶƚ
Instituto de las Naciones Unidas para
Formación Profesional e Investigaciones
(UNITAR)
ǁǁǁ͘ƵŶŝƚĂƌ͘ŽƌŐ
Departamento de Asuntos Económicos y
Sociales (DAES) de las Naciones Unidas
ǁǁǁ͘ƵŶ͘ŽƌŐͬĞŶͬĚĞǀĞůŽƉŵĞŶƚͬĚĞƐĂ
Programa de las Naciones Unidas
para el Desarrollo (PNUD)
ǁǁǁ͘ƵŶĚƉ͘ŽƌŐ
Apéndices
Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)
ǁǁǁ͘ƵŶĞƐĐŽ͘ŽƌŐ
78
Pacto Mundial de las Naciones Unidas
ǁǁǁ͘ƵŶŐůŽďĂůĐŽŵƉĂĐƚ͘ŽƌŐ
Programa de las Naciones Unidas para el
Medio Ambiente (PNUMA)
ǁǁǁ͘ƵŶĞƉ͘ŽƌŐ
Convención Marco de las Naciones Unidas
sobre el Cambio Climático (CMCCNU)
ǁǁǁ͘ƵŶĨĐĐĐ͘ŝŶƚ
Universidad de las Naciones Unidas (UNU)
ǁǁǁ͘ƵŶƵ͘ĞĚƵ
Programa Mundial de Alimentos (PMA)
ǁǁǁ͘ǁĨƉ͘ŽƌŐ
Banco Mundial
ǁǁǁ͘ǁŽƌůĚďĂŶŬ͘ŽƌŐ
Organización Mundial de la Salud (OMS)
ǁǁǁ͘ǁŚŽ͘ŝŶƚ
Organización Mundial del Comercio (OMC)
ǁǁǁ͘ǁƚŽ͘ŽƌŐ
En preparación de la Conferencia de
las Naciones Unidas sobre el Desarrollo
Sostenible, el Comité de Coordinación
Interinstitucional preparó una contribución
conjunta completa al anteproyecto de documento final. Puede consultarse en el sitio web
de la conferencia: ǁǁǁ͘ƵŶĐƐĚϮϬϭϮ͘ŽƌŐ
A medida que avanza el Decenio y evoluciona la
EDS, el Comité de Coordinación Interinstitucional
ha observado cambios en la EDS.
Aprovechamiento de las estructuras, los programas, los procesos y las experiencias de investigación existentes. Esto ha sido particularmente
útil en África, donde, por ejemplo, el Programa de
asociación para la incorporación del medio ambiente y la sostenibilidad en las universidades africanas (MESA) aprovechó la labor educativa sobre
medio ambiente realizada por destacadas universidades. La publicación Education for Sustainable
Development Innovations Toolkit: Programmes for
Universities in Africa [Carpeta de herramientas sobre
innovación en educación para el desarrollo sostenible: programas para universidades de África] constituye un recurso didáctico esencial.
Enfoque participativo de los procesos, por oposición a los enfoques prescriptivos. En el programa internacional de formación sobre EDS en la enseñanza superior, patrocinado por la Agencia Sueca
de Cooperación Internacional para el Desarrollo
(ASDI), participan actualmente profesores de varias
universidades (sobre todo de África y Asia). Tras recibir formación, se prevé que estos profesores pongan en marcha proyectos de transformación en sus
respectivas universidades.
Apéndices
© Fotografía Naciones Unidas/John Isaac
Considerada en un principio como una especialidad educativa diferenciada, en la actualidad
la EDS se concibe como un conjunto de técnicas,
perspectivas y valores de aprendizaje intrínsecos a la calidad educativa, que permiten a las
generaciones actuales y venideras vivir y contribuir a sociedades y modos de vida sostenibles y
democráticos. Si bien el desarrollo sostenible y el
cambio climático son problemáticas mundiales,
las soluciones se encuentran en los planos local
y nacional, y hay que aplicarlas a través de todos
los mecanismos educativos existentes (formales,
informales y no formales). Para reorientar la educación en pos de la sostenibilidad es necesario
entender los contextos locales, tener en cuenta los
conocimientos tradicionales y obrar por la participación democrática. (Examen interno de las
contribuciones de los organismos del sistema de
las Naciones Unidas a la EDS, UNICEF)
El Comité de Coordinación Interinstitucional también ha observado cambios en los procesos y estrategias de colaboración eficaz entre organizaciones
para la promoción y el progreso de la EDS. El PNUMA
acopió recientemente una serie de enseñanzas y
recomendaciones relacionadas con la EDS. En este
trabajo se describen ocho orientaciones actuales
relacionadas con el aprendizaje y los procesos de
EDS, que son comunes a las organizaciones de las
Naciones Unidas que contribuyen a la EDS:
79
© Fotografía Naciones Unidas/Fred Noy
Concepción y planteamientos integrados y
holísticos del desarrollo sostenible. El punto
de partida puede ser la formulación de metas de
desarrollo sostenible en los que converjan objetivos sociales, ambientales y económicos.
Consideración de los diversos contextos. Las
iniciativas dirigidas a reorientar la enseñanza superior hacia la sostenibilidad han de adecuarse
a los contextos locales.
Capacidad de respuesta. Los programas han
de responder de forma activa y eficaz a unos
contextos y unas necesidades cambiantes.
Necesidad de prestar la misma atención a los
procesos y a los resultados. Los procesos de
gestión basada en los resultados pueden incitar
a centrarse en resultados fácilmente mensurables, aunque los procesos subyacentes son a
menudo más importantes.
Seguimiento, evaluación, investigación y flexibilidad constantes. Son aspectos esenciales
para la mejora de procesos y resultados.
Mantenerse al corriente de los nuevos paradigmas y conceptos en materia de sostenibilidad. Es primordial no perder el hilo.
Resumen
En el sistema de las Naciones Unidas, la EDS
está hoy mucho más asentada en los discursos
y la ejecución de proyectos que hace dos años.
Las diferentes organizaciones del sistema de las
Naciones Unidas están entendiendo el papel que
puede desempeñar la EDS en el tratamiento de
cuestiones y problemáticas recientes, como las
economías ecológicas, el cambio climático, la
reducción de los riesgos de desastre, la gestión
integral del agua, la gestión sostenible de los recursos y otras muchas.
También en este caso, las observaciones apuntan a un cambio de paradigma hacia formas más
intersectoriales, transversales y participativas de
acción.
Apéndices
En el plano mundial, los gobiernos están pidiendo “pruebas” de que la EDS “sirve” para transfor-
80
mar los comportamientos de aprendizaje, los estilos de vida y los modos de funcionamiento de
las organizaciones. Investigar, llevar a cabo las actividades de seguimiento y evaluación oportunas
y elaborar los sistemas de indicadores adecuados
son prioridades constantes.
Se necesita investigar más para demostrar claramente la relación que vincula a la EDS con la educación de calidad y con otros elementos de los
programas nacionales de educación y desarrollo.
Con ello aumentarán las posibilidades de generalización de la EDS.
Dar a conocer el potencial de la EDS seguirá siendo una tarea importante, que se facilitará a medida que aumenten las pruebas empíricas de los
beneficios de la EDS.
APÉNDICE 2:
FUENTES
DE DATOS
Estados Miembros que respondieron a las encuestas
Encuesta
mundial de
seguimiento
y evaluación
Benin
X
X
Burundi
Cabo Verde
X
Camerún
X
X
Congo
X
Gambia
X
Guinea
X
Madagascar
X
Malí
X
X
Namibia
X
Níger
X
Nigeria
X
X
Sudán del Sur
X
Togo
X
Uganda
X
Zambia
X
Zimbabwe
Argelia
X
X
Bahrein
X
País
Egipto
Chad
Seychelles
Encuesta
mundial de
seguimiento
y evaluación
ESTADOS
ÁRABES
ÁFRICA
Botswana
Encuesta
por correo
electrónico1
X
X
Iraq
X
Jordania
X
X
Kuwait
X
X
Líbano
X
X
Mauritania
X
Omán
X
X
(
X
Qatar
X
Sudán
X
República Árabe
Siria
X
Túnez
X
Emiratos Árabes
Unidos
X
X
1. Encuesta enviada por correo electrónico a las delegaciones permanentes ante la UNESCO en abril de 2011.
Apéndices
País
Encuesta
por correo
electrónico1
81
País
Encuesta
por correo
electrónico1
Encuesta
mundial de
seguimiento
y evaluación
País
Encuesta
por correo
electrónico1
Estados Unidos
de América
ASIA
Y EL PACÍFICO
Encuesta
mundial de
seguimiento
y evaluación
X
X
Estonia
Bangladesh
X
la ex República
[
Macedonia
X
Bhután
X
Finlandia
X
X
Afganistán
X
Australia
X
X
China
X
X
Francia
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X
Georgia
X
Indonesia
X
Japón
República de
Corea
X
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Popular Lao
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Hungría
X
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Italia
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Lituania
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Malta
X
Mongolia
X
Mónaco
X
Myanmar
X
X
X
Montenegro
X
X
F
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X
Noruega
Nepal
X
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X
X
Pakistán
X
Polonia
X
X
X
Reino Unido de
Gran Bretaña e
Irlanda del Norte
Filipinas
X
Sri Lanka
X
Tailandia
Suecia
Timor-Leste
X
Suiza
Tonga
X
Uzbekistán
X
X
X
X
X
EUROPA
Y AMÉRICA
DEL NORTE
Alemania
X
Apéndices
Armenia
82
X
X
Austria
X
Bélgica
X
Bosnia y
+
X
X
X
Bulgaria
X
Croacia
X
Chipre
X
Dinamarca
España
X
X
X
© Fotografía Naciones Unidas/F Charton
© Fotografía Naciones Unidas/Basile Zoma
País
Encuesta
por correo
electrónico1
Encuesta
mundial de
seguimiento
y evaluación
AMÉRICA LATINA
Y EL CARIBE
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Barbuda
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X
X
Encuesta
por correo
electrónico1
País
Encuesta
mundial de
seguimiento
y evaluación
Islas Vírgenes
Británicas
X
Jamaica
X
México
X
X
X
Panamá
Bahamas
X
Perú
X
X
Brasil
X
X
X
X
Chile
X
X
República
Dominicana
Colombia
X
X
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X
X
Trinidad y Tobago
X
X
Uruguay
X
Ecuador
X
Guatemala
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Venezuela
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Costa Rica
Cuba
Honduras
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Alemania
Asociación Australiana de Educación Ambiental
Australia
Desarrollo del Compromiso Europeo para la Erradicación de
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Bélgica
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Bélgica
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Camerún
Cátedra UNESCO de reorientación de la formación docente
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Canadá
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China
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ONG internacional con sede en
Dinamarca
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UNESCO de Educación Ambiental y Desarrollo Sostenible
España
Alianza de Estados Unidos para el Desarrollo Sostenible
Estados Unidos de América
Cátedra UNESCO de desarrollo ecológicamente seguro de la
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Federación de Rusia
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*
Apéndices
Encuesta a informantes clave
83
Apéndices
84
Fundación OKKA
Finlandia
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Organismo internacional con sede en
Francia
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Francia
Solidarité Laique
Francia
Fair Trade Hellas
Grecia
Cátedra UNESCO sobre las TIC en la educación para el
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Grecia
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India
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Japón
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Reino Unido de Gran Bretaña e Irlanda
del Norte
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Reino Unido de Gran Bretaña e Irlanda
del Norte
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Reino Unido de Gran Bretaña e Irlanda
del Norte
The Sustainable MBA
Reino Unido de Gran Bretaña e Irlanda
del Norte
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República Unida de Tanzania
Peermariteburg
Sudáfrica
Centro Internacional Sueco de Educación para el Desarrollo
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Suecia
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Suecia
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Organismo internacional con sede en
Suecia
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Zimbabwe
Ministerio de Agricultura y Fomento de la Mecanización y la
Irrigación
Zimbabwe
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Zimbabwe
Entidades que respondieron a la encuesta del
Examen interno de las contribuciones de los
organismos del sistema de las Naciones Unidas
a la EDS*
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* Miembros del Comité de Coordinación Interinstitucional que participaron en una sesión de debate en
grupo focal sobre el seguimiento y la evaluación: UNICEF, FAO, PNUMA, CEPE, UNU, UNESCO, CLD, CBD
y ONU-Hábitat.
** Otros miembros del Comité de Coordinación Interinstitucional que respondieron a la encuesta sobre
EDS: CEPE, CLD y ONU-Hábitat.
Recorridos nacionales rumbo a la Educación
para el Desarrollo Sostenible
t Chile
t Omán
t Costa Rica
t Países Bajos
t Indonesia
t Sudáfrica
t Kenya
t Suecia
t Marruecos
t Viet Nam
Apéndices
Análisis de las experiencias nacionales de:
85
86
Apéndices
© Fotografía Naciones Unidas/
Eskinder Debebe
APÉNDICE 3
GRUPO DE EXPERTOS
ENCARGADO DEL
SEGUIMIENTO Y
LA EVALUACIÓN
MEEG
Miembros
Cargo / Institución / País
BRENES, Abelardo
Asesor especial
!
|
;
Costa Rica
GOVINDA,
Rangachar
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No formal
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Educación
India
MICHALOS, Alex
!
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#
("
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j
|]
F
Canadá
NAGATA, Yoshiyuki
Profesor asociado
j
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Japón
?''!…?
Coordinador nacional
Responsable superior de información y estrategia
|€
el desarrollo sostenible
Ministerio de Agricultura, Naturaleza y Calidad Alimentaria
(:
]
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*
&
#|
F
j
|
Zambia
THAMAN, Konai
Profesor
Facultad de arte, derecho y educación
j
(:&
*
Apéndices
Nombre
87
Nombre
TILBURY, Daniella
Apéndices
v(
`
88
Cargo / Institución / País
Profesora de sostenibilidad
€#
v
`
j
/
Reino Unido
VARCHER, Pierre
&
|FjF|}v‡‰‰Š†‡‰‰‹`
Suiza
VASCONCELOS,
Alcyone
Especialista del Programa en educación
!
:
jF|}v!j`
Canadá
© Fotografía Naciones Unidas/Kibae Park
Forjar la educación
del mañana
Decenio de las Naciones Unidas de la Educación
ió
para el Desarrollo Sostenible – Informe 2012
(abreviado)
El reto del desarrollo sostenible es más importante que nunca.
La Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) puede utilizarse
como una herramienta integral para acompañar los avances
tecnológicos, las iniciativas legislativas y las medidas de política
para propiciar el cambio en las mentalidades, los valores y los
estilos de vida.
En el marco del seguimiento y evaluación del Decenio de las
Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible
(2005-2014), este informe, Forjar la educación del mañana,
contiene contribuciones de cientos de responsables de la
formulación de políticas, especialistas y profesionales dedicados
a la EDS de todo el mundo. La base de datos recoge la riqueza
y diversidad de la EDS en la práctica y el análisis se centra en el
aprendizaje y en un cambio basado en el aprendizaje con miras
a la sostenibilidad.
¿Qué tipos de procesos de aprendizaje están surgiendo en el
último trecho del Decenio? ¿Qué papel puede cumplir la EDS
para prestarles apoyo? ¿Qué cambios han ocurrido desde los
primeros años?
Ahora que el Decenio llega a su fase final, será crucial que la
UNESCO, sus Estados Miembros y demás partes interesadas velen
por que la promoción, el apoyo y la evolución de la EDS prosigan
después de 2014. La educación es nuestra gran esperanza de un
futuro sostenible.
Organización
de las Naciones Unidas
para la Educación,
la Ciencia y la Cultura
Fondo Fiduciario
del Japón
Fly UP