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juan amos comenio ¿conocido- subestimado? un cercioramiento
Juan Amós Comenio
Juan Amós Comenio ¿conocido subestimado? Un cercioramiento actual
de su importancia*
Klaus Schaller**
Traducido del alemán por: Andrés Klaus Runge
Resumen
Juan Amós Comenio ¿conocido - subestimado? Un cercioramiento actual de su importancia.
Juan Amós Comenio ¿known-underestimated? A current assurance of his importance
En el artículo se muestra la importancia que ha tenido Comenio en la historia y su actualidad. El autor plantea que
es necesario volver sobre Comenio, para ver la importancia de sus planteamientos e ideas, en especial, los referidos
a su concepción no monadológica del sujeto y a su idea de ciencia con conciencia, puntos éstos que ponen de
presente el problema de la responsabilidad de y para con la humanidad. Y es en ese marco que cobra relevancia la
educación. De allí el papel de la pampedia y también de las escuelas como talleres de humanidad.
Abstract
The article shows the importance Comenio has had in history and present-day. The author outlines the necessity
of returning to Comenio to see the importance of his suggestions and ideas, specially, those referred to his non
monadological conception of the subject and an idea of conscious science. This point suggests the problem of responsibility
for and towards humanity. With in that frame education regains importance and from there the paper of pampedia
and also of the schools as workshops of humanity.
Résumé
Dans l'article on montre l'importance qu'a eu Comenius dans l'histoire et son temps présent. L'auteur dit que c'est
nécessaire de revenir sur Comenius pour voir l'importance de ses approches et idées, surtout, celles qui font
référence à sa conception non monadologique du sujet et à son idée de la science avec conscience, celles-ci comme
des axes qui mettent au jour le problème de la responsabilité de et pour l'humanité. C'est dans ce cadre que
l'éducation prend de l'importance. De là, le rôle de la Pampadie et aussi des écoles en tant que des ateliers
d'humanité.
Palabras clave
Juan Amós Comenio, concepción del sujeto, ciencia como conciencia, pampedia
Juan Amós Comenio, conception of subjects, science as consciousness, pampedia
__________________________________________________
* La traducción siguiente corresponde al escrito: Klaus Schaller, “Johann Amos Comenius: bekannt - verkannt? Eine
aktuelle Vergewisserung seiner Bedeutung“, publicado en la revista alemana Vierteljahresschrift für wissenschaftliche
Pädagogik, núm. 69, 1993, pp. 1-14.
** Klaus Schaller, nacido en 1925 en Erdmannsdorf, es uno de los comeniólogos más importantes en la actualidad.
Hizo estudios de pedagogía, germanística y ciencia del teatro en Köln. Se habilitó en Mainz en 1959. En 1965 fue
llamado a la recién fundada Universidad Ruhr en Bochum, donde organizó, por primera vez y por fuera de
Checoslovaquia, un centro de investigación sobre Comenio. Schaller es también uno de los desarrolladores de la
pedagogía crítica alemana y cuenta con más de trescientas publicaciones sobre esta y otras temáticas.
Revista Educación y Pedagogía, vol. XIX, núm. 47, Enero - Abril de 2007
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Juan Amós Comenio ¿conocido - subestimado?
H
ace 400 años nació Comenio y hace
500 que Cristóbal Colón descubrió
a América. Con este último empezó
la era del colonialismo y el imperialismo europeo, que ojalá llegue ahora a su fin. El mensaje de Juan Amós Comenio, este gran hombre checo y europeo, es actual, pero de otro
modo. Comenio se sitúa en los comienzos de
una época de libertad que estamos en la obligación de sacar adelante; una tarea a la que
no debemos rehusar en aras de nosotros mismos, de este mundo y sus hombres.
Juan Amós Comenio 1 nació en 1592, en
Mähren, cerca del pequeño estado de Uherský Brod. Teólogo, último obispo de la Hermandad Morava —el grupo más importante
de la Reforma morava—, es conocido por todo
el mundo como el hombre de la escuela. Y
esto es verdad: a él le debemos mucho. Él fue
quien exigió escuelas para todos, según la
máxima de la “Pampedia”: “Hoc igitur quaeritur, ut Omnes, Omnia Omnino doceantur” (Escuelas para jóvenes y muchachas, para ricos
y pobres, para nobles y plebeyos). Él fue quien
exigió que se le enseñara a todos los hombres,
sin reserva y en toda su profundidad, aquello
que fuera importante para el vivir y el morir;
fue quien desarrolló, de modo sistemático, una
didáctica y una pedagogía que fundamentaran las acciones pedagógicas particulares en
la semejanza a Dios del hombre y en el compromiso que con ello se le adjudicaba a este
último dentro del mundo. También su Orbis
sensualium pictus hace parte hoy en día de los
libros escolares más conocidos.
Durante la segunda mitad del siglo pasado,
esa imagen de Comenio, junto con la de Jo-
hann Heirich Pestalozzi, le sirvió a los maestros, sobre todo a los de nivel primario y medio, como figura de legitimación en los ingentes esfuerzos por su propia profesionalización.
Contrario a ello, Comenio como pansofo —en
donde se trataba del “mejoramiento de las
relaciones humanas” (emendatio rerum humanarum)— fue difamado y, por último, liquidado por motivos políticos, a los que se podrían sumar también sus argumentaciones
teológicas (chiliasmo, trinitarismo vs unitarismo, “triple” revelación). Christoph Adelung
es aquí un buen ejemplo de cómo trató y se
deshizo bruscamente de Comenio en su “historia de la locura humana”. Acerca de la entrada de Comenio al pequeño estado holandés Breda, en donde presentó a los plenipotenciarios de Inglaterra y de los Paises Bajos
su “Angelus pacis” —en el que denunciaba
públicamente el colonialismo y el monopolio,
y le negaba a los poderes mercantiles particulares el poder sobre el océano, que sólo correspondía a Dios—, conjeturó aquél: “uno
se puede imaginar fácilmente qué efecto debió haber tenido tal tontería sobre una asamblea de hombres de Estado ilustrados”. Y culminó su reproche con la afirmación de que
Comenio había querido desfigurar toda la
constitución ciudadana. ¡Cómo estuvo de correcto, sin embargo! Precisamente eso quería
Comenio: quería liberar de su error a un mundo depravado, ayudándose del cometido impartido a todos los hombres por Dios.
Comenio quería mejorar el mundo, de este
modo sería nuevamente lo que debía ser según la voluntad del creador: un mundo lleno
de orden, luz y paz. Pues bien: “Comenio - conocido y subestimado”.
__________________________________________________
1 En el presente escrito se renunció a una bibliografía exhaustiva. Los textos que se mencionan a continuación deben
servir como ayuda complementaria: 1) La Pampedia de Comenio apareció en el alemán con el título “Allerziehung”
en 1991 en Academia-Verlag, San Agustín. 2) En 1992 apareció en las ediciones Klett-Cotta, en Stuttgart, la 7.a edición
de la Didáctica magna bajo el título “Große Didaktik”, traducida y editada por Andreas Flitner. Para una información
actual del estado de la investigación sobre Comenio son de ayuda al lector: 1) Zwanzig Jahre Comeniusforschung in
Bochum, editado, entre otros, por Klaus Schaller, Bochum, San Agustín, 1990. 2) Klaus Schaller, Comenius 1992,
contribuciones en el año de júbilo, Bochum, San Agustín, 1992. Los trabajos de Jan Patocka citados acá se encuentran
en: Jan Patocka, Jan Amos Komenský, Gesammelte Schriften zur Comeniusforschung, Bochum, Academia-Verlag, San
agustín, 1981 (Nota del autor).
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Revista Educación y Pedagogía, vol. XIX, núm. 47, Enero - Abril de 2007
Juan Amós Comenio
Johann Gottfried Herder fue el primero que
observó que esas dos facetas de Comenio, la
pedagógica y la teológico-filosófico-política,
no se debían separar; él vio que el aspecto utópico-político también era parte de su pedagogía. Herder le dedicó a Comenio su carta
número 57, “Carta para el ascenso a la humanidad”. En ella se alaba también a Comenio
por sus aportes a la escuela y la enseñanza.
Pero todo esto quiere decir entonces:
[…] que sus planes iban más lejos. Él vio
que ninguna reforma educativa podía
alcanzar su meta si no se mejoraban los
asuntos para los que el hombre debía
ser educado; aquí ataca el mal desde la
raíz. Él escribió una panegersia, un llamado general para el mejoramiento de
las cosas humanas.
Ese “mejoramiento —radical— de las cosas
humanas” (emendatio rerum humanarum), para
el que hay que poner en marcha una “consulta general”, culmina con una exhortación a
toda la humanidad:
[…] nos tenemos que esforzar, sin reservas, para que la libertad retorne al
género humano, la libertad de pensamiento, la libertad religiosa y política.
La libertad, lo aseguro, es la posesión
más preciada con la que han sido creados los hombres y de la que no se deben
separar. ¡Llevemos entonces a los hombres, en la medida de lo posible, a la libertad!
Y esto quiere decir para Herder, seguidamente:
[…] ¿no creen ustedes que esos mismos
sueños utópicos, como se está acostumbrado a llamarlos, serían inútiles? La
verdad que hay en ellos nunca es inútil...
Deseos piadosos de ese tipo no vuelan
a la luna; permanecen en la tierra y se
hacen visibles en hechos a su debido
tiempo.
El 28 de marzo de 1992, en la conmemoración
del nacimiento de Comenio, se levantó, por
parte del en ese entonces presidente de Checoslovaquia, Václav Havel, un monumento
poco usual en Uherský Brod, en la parte oriental de Mähren, cerca de los límites con Eslovaquia. Primero un pedestal de piedra y sobre él una gran tortuga, y sobre ella una especie de obelisco que en sus lados muestra algunos títulos de las obras de Comenio y entre
ellos su retrato. Con la revolución democrática de 1989,2 Comenio apareció nuevamente
en Checoslovaquia. Su visión de un mundo
mejor encomendado y encargado no se deja
detener por ningún poder del mundo.
Imparable y sin desconcertarse como la tortuga, así viene él a la meta con su prédica por
la libertad.
Nosotros, pedagogos, estamos hoy obligados
a revisar las apreciaciones pedagógicas tradicionales sobre Comenio, ya que desde hace
algunos años salió publicada, después de ser
encontrada en 1935, su obra pansófica principal De rerum humanarum emendatione consultatio catholica. (Herder conoció solamente la
primera parte de la obra publicada ya en 1702
y citada por él como “Panegersia”). Comenio
dedicó su De rerum humanarum emendatione
consultatio catholica a las “luces europeas”; en
ella se extendería el llamado al mejoramiento
total (“Panorthosia”) a través de todo el mundo. Por medio de esa obra tenemos nosotros,
los pedagogos, para nuestro propio descontento, todos los motivos para diferenciar con
Comenio entre didáctica y pedagogía. Con Comenio no se trata de contraponer una funcionalización de la enseñanza y de la educación en pro del Estado, la economía y la Iglesia
establecida. De lo que acá se trata es de una
__________________________________________________
2 Esta Revolución, también llamada la Revolución de Terciopelo, significó la ruptura con la dictadura prosoviética y
la entrada en una era democrática por las exigencias del pueblo inconforme hasta entonces (N. del T.).
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Juan Amós Comenio ¿conocido - subestimado?
educación para la humanidad. Lo que esto
significa será a lo que este escrito tendrá que
darle respuesta: (“un cercioramiento actual”).
Para esbozar el marco de la temática de lo que
sigue, me dirijo a tres cuestiones pedagógicofilosófico-sistemáticas:
1. Al problema del intratable entendimiento
de la subjetividad del sujeto humano de
un nuevo modo —es decir, una problemática antropológica, una problemática sobre
la subjetividad—.
2. Al actual problema epistemológico.
3. Al problema pedagógico.
La problemática de la teoría del sujeto
Estamos acostumbrados, desde el siglo XVIII, a
reflexionar monadológicamente sobre el sí
mismo del hombre, sobre su yo, sobre su individualidad. A partir de la Monadología de
Gottfried Wilhelm Leibniz (1714), todo ser es
único, singular y particular. Así, de acuerdo
con sus posibilidades, es su propia perfección.
Nada en él necesita ser introducido. “Las
mónadas no tienen ninguna ventana”, dice
Leibniz de modo expresivo. Como autómata
autosuficiente, cada ser es autárquico, está en
capacidad de ser lo que es a partir de sí mismo; eso es el fundamento suficiente de su ser.
Johann Wolfgang Goethe habla, según esto,
de un “forma acuñada (Geprägten Form) que
viviendo se desarrolla”. Y esto significa, para
el hombre, que es sujeto en el sentido moderno: sólo “sometido” a sí mismo (subjectum),
portador de su razón (Grund), portador del
fundamento de sí mismo —y del mundo, y
que lo diferencia de los otros seres—. Esa antropología la designé hace varios años como
antropología subjetiva de la potencialidad (subjektivistische Potentialitätsanthropologie).
Esa concepción del hombre, que para la seguridad de sí sólo necesita atenerse estrictamente a sí mismo y dedicarse a su autorrea-
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lización, funda el pensamiento sobre la individualidad en la época moderna: en esa medida, cada hombre es un in-dividuo, un ser
in-divisible, en tanto se satisface a sí mismo y
en cuanto para la realización de su ser no necesita de la participación de otros seres. El
problema social vinculado a ese planteamiento antropológico se encuentra con ciertas consideraciones en lo que respecta al concepto.
La pregunta exigiría una respuesta positiva al
asunto de si un proyecto monadológico de
sujeto —tomado radicalmente— excluiría la
socialidad, la comunidad; al asunto de si no
se amenazaría de caos social, en la medida en
que ya ninguno necesitaría de los otros para
ser sí mismo, sólo de una mirada. Para Leibniz,
lo anterior es como con los relojes que portamos: cada uno un autómata autosuficiente,
así que establezcamos todos un acuerdo de
conformidad con un tiempo, tiempo que ya
había sido “puesto” y acordado antes de nosotros. El postulado metafísico de la “armonía preestablecida” asegura el mundo del caos
individualista.
De esa filosofía resulta la teoría de la felicidad
social del siglo XVIII: la felicidad de todo particular tiene a-causalmente (a-kausal) la felicidad de todos los otros, y la felicidad de la sociedad en consecuencia.
Esa antropología domina todavía hoy implícitamente la conciencia pública: lo que uno
es, de dónde más lo obtiene sino de sí mismo,
del fondo de sus posibilidades, de sus potencialidades, de sus “fuerzas”, como se decía y
se sigue diciendo. —En vista del rendimiento
regular de sus hijos en la escuela, los padres
se asombran de que su hijo tuviera todo eso
“en sí”.
Esa aparente certeza no puede dejarnos pasar por alto que esa forma de entendimiento
humano restringida y monádica de la potencialidad del sujeto, experimentó ya, desde
muy temprano, en el siglo XVIII, contradicciones insuperables.
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Para ello sólo algunas evidencias: en su primera obra de 1780, Abendstunde eines Einsiedlers, Pestalozzi vuelve su cabeza hacia los hombres, a su fuerza espiritual (“Goethe”), a su
fuerza físico-política (“un príncipe”), y en lo
que respecta a su grandeza, no le cabe duda.
Como cualquiera, tienen que estar en capacidad de realizar su humanidad a partir de sí
mismos. ¿Y el resultado de esa observación?
Dice: “¡Oh príncipe con tu grandeza! ¡Oh
Goethe con tu fuerza! [...] veo desde mi profundidad, me estremezco, callo y suspiro”. El
repetido llamado de Pestalozzi al “camino de
la naturaleza” no se refiere a la naturaleza interna del hombre, a la potencialidad del sujeto, sino a la relación: “sentido paterno” - “sentido infantil”. En ellos se funda “la humanidad de su ser”. Con la primera risa, signo de
la entrada en relación, se manifiesta el Ser”yo” del niño (“Ich”-Sein des Kindes), y no en
la cara encubierta del egocentrismo.
Pero en lo que respecta al postulado de la “armonía preestablecida”, también nos quedan
dudas, al menos en lo que se refiere a la reorganización social en relación con la “gran industria”. La felicidad del particular ya no es
más, entonces, cuasi automáticamente, la felicidad de todos. Entre la posición tercera y
cuarta, la del burgués y el proletariado reina
un abismo. La organización de sus vidas ya
no tiene nada en común que se pudiera poner con las metas de la comunidad. Una razón más para no comprender el sí mismo a
partir de su retraimiento (Geschlossenheit) y
encerramiento (Verschlossenheit) en sí mismo.
Determinada monadológicamente, la autosuficiencia suena, en estricto sentido filosófico,
anacrónica, irreal, idealista; así como la definición de autoactividad propuesta por Aloys
Fischer en nuestro siglo, entendida como el
“hacer del sí y para sí de la mismidad”. En
vez de esto, se empieza a hacer comprensible
la máxima de John Dewey, quien formuló en
su Democracia y Educación de manera contradictoria a la comprensión común: “Desde un
punto de vista social la dependencia es una
fuerza y, por tanto, una debilidad”. De modo
preciso, se deja formular lo fundamental de
la relación para la humanidad, en vez del
autoempoderamiento (Selbstmächtigkeit).
Dewey ya se había enfrentado con el idealismo alemán en su disertación. El “espíritu” no
está centrado, ni fijado en el “yo”. Más bien,
“el origen, puesto y función del espíritu están dentro de una actividad formadora del
mundo circundante” —no en cualquier actividad, sino en una tal que esté por el mejoramiento de las relaciones inhumanas, por ejemplo, en los suburbios de Chicago: emendatio
rerum humanarum—.
La serie de críticas a una antropología subjetiva
de la potencialidad se puede continuar fácilmente. Se podría recordar el “principio dialógico”
de Martin Buber o la exhortación de la filosofía existencial a la pedagogía por parte de Otto
Friedrich Bollnow y su comprensión antisubjetiva, antiidealista del encuentro, o a Romano Guardini.
El “retraimiento” (Geschlossenheit) de esas certezas (para retomar una formulación del filósofo checo Jan Patocka), su egocentrismo, se
ha vuelto cada vez más cuestionable.
Por ello convencen más las tesis sobre el sí
mismo como la de Theodor Ballauff: “yo soy
eso por lo que estoy y a lo que respondo”
—eso sería todo lo que se podría decir sobre
el sí mismo del hombre, leámoslo en él o en
las investigaciones de Käte Meyer-Drawe que
se dedican a las “ilusiones de autonomía” o a
las de Bernhard Waldenfels, quien ve constituido al yo “en las redes del mundo de la vida”.
Patocka (discípulo de Edmund Husserl y uno
de los primeros voceros de la “Charta 77”
—el más impactante documento sobre derechos humanos en la antigua República Socialista Checoslovaca (CSSR)—, y que tras extensos interrogatorios murió el 13 de marzo
de 1977), rebasa a su maestro Husserl cuando
pone provisionalmente entre comillas la tesis
del yo (Husserl llamó a este procedimiento
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epoché) para destacar la intersubjetividad, el
ser-con-los-otros-en-el-mundo (Mit-anderenin-Welt-Sein) como nivel primordial de la existencia humana. El mundo —no entendido
como el “todo de la realidad” (Realitätenall),
sino como horizonte abierto—, el existir del
hombre en esa “apertura” es, para él, la posibilidad por antonomasia: la condición trascendental para la constitución del yo y el nosotros, del sí mismo y los otros.
Con ello no se borra la individualidad, el ser
individual del hombre, como en las rígidas
teorías de la socialización. En este mundo “te
llamé por tu nombre”, así se puede parafrasear la tesis bíblica: en este mundo.
Todos estos planteamientos, traídos a colación
como oposición a la antropología subjetiva de
la potencialidad y que partieron de Pestalozzi,
no se abandonan a la lógica interna del yo; el
centro del yo es abandonado, aquéllos se fundamentan de modo ex-céntrico (ex-zentrisch).
Se admite que todo esto es difícil de comprender para una conciencia común; sin embargo, ello es imprescindible en un tiempo en el
que se ha vuelto cuestionable un apoderamiento del mundo que va acompañado de un
apoderamiento de sí. La ruina amenazante de
nuestro tiempo nos fuerza a poner fin a la fatal desvalorización del mundo, y en lugar de
ello, a hacer del proyecto de mundo humano
un programa para el futuro. El ser del hombre en el mundo y el sentido de tal ser se deben tomar en serio de un modo nuevo.
sí mismo. Este hombre cree estar totalmente
cerca de sí, pero no está consigo mismo como
en casa, se siente extraño (jinudost). El hogar
del hombre (das Zuhause des Menschen) es el
lugar en el mundo que le es propio: Dios ha
puesto al hombre en medio de él y la creación, para que “efectúe una mediación” entre
Dios y el mundo, como lo dice en Centrum
securitatis. En esa relación, en esa dimensión
del “entre” (Zwischen) tiene él su hogar, aquí
palpita su “corazón”. Aquí está él en capacidad de cumplir con su cometido paradisíaco
de cuidar al mundo con todas sus cosas, seres
y hombres, y de ser un buen señor del mundo. (Todo esto hace recordar a uno de los primeros libros escritos por Comenio en 1623:
“El laberinto del mundo y el paraíso del corazón”). En esa relación con Dios y con el mundo tiene su fundamento el ser del hombre que
se manifiesta en el pensar, el hablar y el actuar. Posteriormente, en su Didáctica magna,
Comenio habla, recordando un término de la
tradición filosófica, de un nexus hypostaticus:
un tomo destruido por el “viejo Adán” y restituido nuevamente por el “nuevo Adán”
—Cristo— y que los hombres como hombres
llevan. El sí mismo del hombre no es el sí mismo cerrado, sino el sí mismo abierto a las pretensiones de Dios, del prójimo y de las cosas
del mundo. De esa actitud es que Comenio
nos habla. Él es el “pensador de la experiencia existencial masiva y concreta” (Patocka).
A partir de esa posición proyecta su programa de emendatio rerum humanarum, el mejoramiento de las oportunidades humanas, al
que no debemos rehusar.
***
Como lo dije, es difícil romper con las cadenas del egologismo (Egolozität). Nuestro tema
acá, Comenio, nos anima a pasarlas por alto,
a “romper” con ellas, tender hacia la ex-centricidad. En una de sus primeras obras, escrita en checo en 1625: Centrum securitatis, Comenio señala como Selbsteigenheit (samosvojnost) la conducta del hombre encerrado en sí
mismo y que no quiere sino vivir a partir de
22
Excurso epistemológico
El saber y la acción son un “par de zapatos”.
Esa afirmación parece valer para la ciencia
moderna. Ella misma exige para su campo de
conocimiento una “libertad de valor”. Lo que
se haga con el saber —su aplicación— ya no
es asunto suyo. Para ello están llamados los
políticos, los teólogos y los filósofos morales.
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Juan Amós Comenio
El escrito fundamental en esa forma de comprensión de la ciencia es el “Novum Organon”
(1620) de Francis Bacon von Verulam, la segunda parte de su gran “Instauratio magna
scientiarum”. “Scientia et potentia humana in
idem coincidunt” quiere decir allí: “el saber es
poder ” —así esperanzó el baconismo nuestras cabezas. Con el método para la obtención
de tal saber no me voy a meter acá; éste promete, en todo caso, alcanzar de modo seguro
tal saber-poder (Machtwissen) por medio de
la aplicación correcta. El propósito de obtener poder del saber no procede, según Bacon, de la hybris humana, sino que es un privilegio concedido por Dios a los hombres. Por
ello los hombres quieren obtener un saber
consolador y poder en cantidades.
Para la gente de las escuelas, los didactas del
siglo XVII, se dio con ello la señal de partida
para empezar a mirar alrededor en busca de
un método que les permitiera enseñar a los
alumnos saberes de todo tipo, cito, tuto et jucunde. Se hicieron descubrimientos, se buscaron máquinas para aprender y enseñar
—por cierto, hasta nuestros días: no precisamente según el “embudo de Nüremberger ”,
como en el siglo XVII; hoy se hace con un PEC
(procesador electrónico de datos).
De todas maneras, del problema vinculado a
ello no se escapó Bacon. Si verdaderamente
es posible obtener saber y poder en centenas
para los hombres, ¿cómo asegurar entonces
que el poder obtenido mediante el saber no
se dirija algún día en contra de los hombres?
La respuesta de Bacon es simple, inocente: la
razón correcta (recta ratio) y una sana religión
(sana religio) se deben preocupar “por el recto cuidado”, por el “gobierno” (gubernatio) del
poder. De la educación se espera en adelante
tal gobierno.
Hace algunas semanas llegó a mis manos un
artículo de Gernot Böhme, escrito en un pe-
riódico alemán, con el título: “El baconismo
se ha vuelto obsoleto” —y de hecho así es. La
confianza inocentemente puesta por Bacon a
un transcurrir conjunto entre la razón y el
poder poco la podemos compartir. ¿Quién nos
dice qué es la “razón correcta”? Fácilmente se
iguala ésta con la razón de los dominantes,
frente a la que se haría rendir cuentas a los
sometidos, y ante a la cual éstos rendirían sus
cuentas. ¿Y cómo se sigue con la “sana religión”? Sabemos que toda ideología militante
se hace pasar por “sana religión”. Legitimado
por ella, el poder “conmociona” y se ejerce.
¿Hacia dónde lleva tal “conmoción del poder”? Eso ya lo vivimos en Alemania y espero
que lo hayamos comprendido —aunque me
hacen dudar de ello los sucesos recientes en
nuestra patria—.3
Es igualmente inocente la opinión de que la
ciencia misma desarrollaría —como por naturaleza— una razón que contradijera su aplicación en contra de los hombres.
En la naturaleza de la ciencia moderna no se
encuentra eso en todo caso; y a tal renuncia
es que se le deben también sus éxitos, a los
cuales en ningún modo queremos renunciar.
La pregunta es, más bien, si saber y ciencia
pueden ser incrementados de tal manera, que
la responsabilidad social haga parte sustancial
tanto del saber como del poder, que se pueda
realizar la ciencia (scientia) primero con una
con-ciencia (Mit-wissen) (con-scientia) por la
medida humana de las acciones dirigidas por
ella. La palabra alemana para conscientia,
Gewissen, es muy poco clara y muy débil para
lo que se quiere decir. Quizá es tiempo de una
nueva racionalidad de la ciencia.
Nos encontramos acá con una pregunta epistemológica que estimuló los ánimos en el denominado “debate de finalización” (Finalisierungsdebatte)4 hace algunos años en Alemania. En aquel entonces (a comienzos de los
__________________________________________________
3 El autor parece referirse a la época del nacionalsocialismo y al resurgimiento de los movimientos neonazis.
4 En este debate se postulaba que la ciencia debía estar orientada externamente, es decir, por la praxis social.
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Juan Amós Comenio ¿conocido - subestimado?
años setenta), se exhortó, por parte de los defensores de la tesis de la finalización, a un cambio de paradigma en la ciencia y en ese destacable paso contribuyó la teoría sustentada
por Thomas S. Kuhn en su libro La estructura
de las revoluciones científicas. En un estado de
madurez teórica, la ciencia ya no puede rechazar más, como algo externo de sí, el problema
de la aplicación, sino que lo debe “internalizar” y, en esa medida, integrar las preguntas por el consenso social, por la exigencia de
humanidad, como su finalidad dentro del trabajo científico.
Hacernos conscientes del origen de la ciencia
lleva a un resultado similar. A la ciencia no le
es fácil evadirse de las cabezas de sus padres
fundadores (Bacon, Descartes y otros), sino
que en ella vienen —si bien no en el campo
del conocimiento, sí en los contextos de descubrimiento— las perspectivas de vida, las
esperanzas y anhelos de la gente, en ella se
expresan las intenciones de aquellos contextos mundo-vitales y que la originan. Esto se
puede ver fácilmente en el “Novum organon”
de Bacon: el subtítulo dice: “Interpretatio
naturae sive regnum hominis”. En ese tiempo la burguesía, que se hacía cada vez más
fuerte, tomó la palabra: no dejarle más a voluntad sólo a las clases altas, a la cortesía y al
clero, el poder y el dominio, la dirección y el
orden de la sociedad, sino interactuar conjuntamente en todos ellos. Esa pretensión debe
legitimar el nuevo concepto de ciencia.
Hoy en día se le buscan soluciones humanas
a los problemas ligados a la promesa de dominio de la ciencia moderna.
niano de ciencia. Esto no quiere decir que
Comenio no haya retomado algunas cosas de
Bacon, por ejemplo, la entrada del conocimiento por medio de la percepción sensorial.
Pero el verdadero conocimiento objetivo no
se alcanza por la simple empiria.
Con el conocimiento del simple “¿qué?”
(theoria) de las cosas, con el que se satisfizo el
interés de dominación de Bacon, el saber no
alcanza su meta propuesta. En su posición
frente al “¿por qué medios?” (praxis), en la
que al que conoce se le vuelve claro lo que
tenía en mente el creador de todas las cosas
con su creación, está la cima del saber que
hay que alcanzar con esfuerzo: su aplicación,
su utilización fructífera (chresis), su “¿para
qué?”, la esencia de las cosas, se realiza en una
acción que tiene en cuenta la intención de
Dios. Así, el simple saber se convierte en sabiduría, en scientia universalis, en la que el pansofo
reúne en uno, bajo la intención amistosa de
Dios, la totalidad del mundo con sus cosas,
seres y hombres, que realiza y continúa como
mundo de Dios.
A la simple notitia, es decir, al conocimiento
de todo y de cada cosa, se añade, según Comenio, el intellectus: un leer-entre-líneas
(Zwischen-den-Zeilen-Lesen). Así, ya después,
con la aprobación de este último, se puede
contar con que el saber produce frutos (Comenio dice también fruitio por chresis) y con
que las posibilidades de acción del hombre
no cerradas al simple saber, no han sido establecidas para la degradación, sino para el bienestar del hombre y del mundo de Dios.
***
A esos tres niveles de saber corresponde el
triple método universal de Comenio con su
nivel de análisis, de síntesis y de síncresis.
De nuevo es Comenio el que tuvo entre ojos
la llegada de la nueva ciencia (en su lucha
contra el cartesianismo no voy a entrar acá),
el que previó los problemas vinculados a ella
y el que, en contra de lo anterior, desarrolló
un concepto de ciencia alternativo: la pansofía.
Como sea, él no se adhirió al concepto baco-
Con el saber no se puede hacer de todo, sino
sólo lo que se alcanza en el nivel medio del
saber, lo que aprueba la rationes rerum, el orden de las cosas. Un saber de este tipo, orientado hacia el mejoramiento de la res humanae,
no nos deja hacer mucho de lo que estaríamos en
capacidad de hacer.
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Revista Educación y Pedagogía, vol. XIX, núm. 47, Enero - Abril de 2007
Juan Amós Comenio
Con su teoría sobre el triple nivel del saber,
Comenio seguramente no se ubica dentro de
la corriente de su época, ni dentro del utilitarismo surgiente. Nosotros, por el contrario,
en tanto los avances por medio de la ciencia
se nos han vuelto tan cuestionables, tenemos
nuevamente una atenta escucha a su comprensión escéptica de la ciencia.
Por eso, para Comenio, saber y acción no son
“un par de zapatos”, así como tampoco lo
deberían ser más para nosotros.
Escuelas: “talleres de humanidad”
Milada Blekastad, la autora de la biografía más
valiosa sobre Comenio, señaló de modo
introductorio y corto, en una conferencia en
la Academia de Ciencias en Oslo, qué tan fatal y reducido sería apreciar a Comenio sólo
como un didacta. Eso sería —bromeando— como si se celebrara a Colón únicamente como
descubridor del “huevo de Colón” y se callara frente a su descubrimiento de América.
Sobre el problema de la reducción didáctica
de la pedagogía de Comenio, que él mismo
durante mucho tiempo no afrontó, no me
puedo extender mucho acá debido al corto
espacio. Por ello me limitaré acá a su comprensión de la escuela y poner en duda, también a partir de aquí, la comprensión moderna de escuela.
En los años pasados, para aclarar el fenómeno escuela, se habló con frecuencia de la función socializadora de la misma. Acá, lo primero que se ve es la escuela, su estabilidad y sus
cambios, en relación con la sociedad, a lo que
con seguridad no hay nada que objetar. “La
escuela es una función de la sociedad”, dice
Wilhelm Dilthey. Como funciones socializadoras de la escuela están: la cualificación de las
nuevas generaciones para las tareas sociales
que esperan por ellas; la selección, para que
ninguna función social permanezca sin llenar
y para que con ello las generaciones venideras encuentren también, en lo posible, su rea-
lización personal; y, por último, la integración
en el sistema social, político y económico, para
asegurar, frente a él, la lealtad de las generaciones venideras. En la medida en que la
escuela está determinada para servirle a la estabilidad de la sociedad, aquélla se justificó
recurriendo a las teorías de la socialización
usuales —pero no a los diferentes cambios sociales bajo la perspectiva de la humanidad a
los que una sociedad democrática y una escuela democrática, para el aseguramiento de
toda su estabilidad, no debería poner en la
balanza. Si en una reflexión curricular se quisiera tener en cuenta también el futuro de la
sociedad, éste sería siempre descrito como un
presente extendido: de un cambio, de un mejoramiento de las deficiencias actuales y siempre inesperadas y cambiantes no se habla —y
si así es el caso, poco se podría lograr con una
explicación de las teorías de la socialización
acerca de la escuela.
***
Pero precisamente esto: (hablando modernamente) una comprensión crítica de la escuela
es el deseo de Juan Amós Comenio. Esto no
fue así durante toda su vida. Comenio tenía
entre ojos el paraíso celestial, en el que se habría de realizar la humanidad del hombre y
se tendrían preparadas las escuelas para los
que estaban creciendo en la traducción de su
Didáctica al latín (1632-1638), escrita originalmente en checo, en un momento en el cual se
habían hecho pedazos las esperanzas de los
hermanos moravos de un retorno del exilio a
su patria y de fundar allí un “paraíso moravo”,
del reestablecimiento del reinado moravo (de
1609 a 1618 una tierra de libertades poco acostumbradas, en donde, documentado estatalmente [Majestätsbrief], en el tiempo de cuius
regio eius religio a todos: católicos, protestantes y judíos, se les garantizaba el libre ejercicio de la religión). Las escuelas tienen en la
Didáctica magna —así como las metas de la
enseñanza y la formación: sabiduría, virtud y
piedad— un carácter transitorio y de permanente cambio.
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Pero esto cambió bruscamente con la estadía
de Comenio en la Inglaterra prerrevolucionaria (1641 y 1642). “Esas escuelas están allí,
en la medida en que vivimos en la tierra, para
la vida terrenal y no para la vida futura”; esto
quiere decir entonces: quien las quiera mejorar, “tiene que organizar, primero que todo,
el aprendizaje de los hombres según los planteamientos fundamentales de la pansofía”.
La necesidad de una educación perfecta
en todos los hombres se muestra en que
ella misma está puesta en Dios, en el
hombre y en el reino de las cosas: en
Dios, para que el hombre no sea engañado con respecto al fin que se ha puesto con los otros hombres; en el hombre,
para que no vaya perdido en su comunidad con Dios, es decir, en su bienaventuranza; en el mundo de las cosas, para
que las cosas no estén sometidas permanentemente a la vanidad del mundo
cuando el hombre las usa mal; es decir,
ni para el honor de Dios, ni para su propia salvación.
Esa pedagogía —la “Pampedia”— es sólo la
cuarta parte de las siete que componen su obra
pansófica principal De rerum humanarum emendatione consultatio catholica, el punto angular y eje de esa gran “Consulta general para
el mejoramiento de las cosas humanas”. La
humanidad ya no está más desplazada al más
allá, sino que es aquí en la tierra en donde los
hombres tienen que realizar su humanidad,
mientras llevan a cabo las tareas encomendadas por Dios: poner en orden el mundo en
los tres campos de la praxis, a saber: en la filosofía, la política y la religión.
Tanto en la Didáctica magna como en la “Pampedia”, las escuelas son officinae humanitatis
—talleres de humanidad—. Para el chiliaista
Comenio, la humanidad remite ahora a que
los hombres formados liberen (e-mendare) al
mundo laberíntico de sus errores y se preparen para ese milenario reino de la luz y del
orden de Dios bajo el cetro de Cristo al que
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ellos, con sus acciones orientadas pansóficamente, le preparan el camino.
Esa comprensión enmendatoria de la escuela
se desfigura cuando, por último y sin poner
atención al contexto, se le reduce a ese valioso programa organizacional didáctico y escolar. La humanidad es el tema y se pone críticamente en frente de ese estuche mundano
en el que, durante mucho, hemos creído estar seguros y que hoy parece sacudirse en sus
firmes cimientos.
Patocka, al final de su libro Die Philosophie der
Erziehung des J.A. Comenius, dice: toda la organización escolar racional que Comenio pensó
[…] en servicio a la formación del hombre para su humanidad más auténtica,
se convirtió, desde y después de la Ilustración, en una referencia bienvenida,
pero dentro de un proyecto totalmente
contrapuesto: la escuela como preparación exclusiva del hombre para la actividad laboral, para las “tareas de la vida
práctica”. Y la expansión actual de la escuela a la vida laboral es exactamente lo
opuesto de lo que significa la escuela de
la vida, la vida como escuela, en la
“Pampedia”. Quizá una repetición de los
pensamientos fundamentales de Comenio tenga que partir de una desescolarización, de una aparentemente utópica
negación (la cual es naturalmente también trabajo y rendimiento) de esa
corrupción de la vida por medio de la
cual se prepara para el rendimiento y el
trabajo, y que es representada por el sistema “pedagógico” actual [...].
La humanidad presupone, como condición
de posibilidad, la existencia ex-céntrica del
hombre en el mundo, la renuncia a su propio
egoísmo (Selbsteigenheit) —como la llama vistosamente en Centrum securitatis— que hace
que él quiera ser su propio señor y levantar
en sí mismo su propia cancillería; presupone
la renuncia a su Selbsteigenheit como modo de
ofrecer, también de forma verdadera, algo para
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la resurrección y muerte de Cristo. La existencia humana presupone que el hombre sea
introducido otra vez en esa apertura al mundo según Dios, el mundo padeciente, sus cosas, seres y hombres, y que hacia ella se dirija.
—De nuevo recordamos un estado del mundo en el que vivimos y ese sería quizá un asunto de la escuela: hacer que las nuevas generaciones se den cuenta de que no sería “nada”
el estar, en lo posible, por la organización del
mundo y por su mejoramiento.
Por ello puede decir Patocka, al final de su
escrito Comenius und die offene Seele, que:
[…] en una situación tal necesitamos de
una pedagogía del cambio, no una simple teoría de la transformación humana
[...] La educación para una nueva época
no puede ser construida a partir del
hombre como cosa entre las cosas, como
fuerza entre las fuerzas, mejor dicho, de
un alma cerrada. No puede ser una teoría que empodere al educando para ser
un sujeto que utiliza, incorpora y se apodera del mundo, sino que lo abre para
que se consagre, agote sus fuerzas, se
cultive y se proteja; ella no debe inocular simplemente saber y poder (Können),
sino dedicarse con paciencia hasta un
punto tal que se comprenda que el alma
tiene su centro por fuera de las cosas, es
decir, por fuera de su sí mismo (Selbst)
—observada como fuerza y realidad—
y que se la tiene para superarse, para
prodigar y perdonar.
En un texto escrito en checo en 1970: “Jan
Amos Komenský a dnesní clovek” (Juan Amós
Comenio y el hombre actual), Patocka resume lo que Comenio tiene que decir sobre la
educación para la humanidad —y se une a su
opinión, como lo deberíamos hacer nosotros
aquí también. La “cosa” del hombre es la
emendatio rerum humanarum. Cuando Patocka
pone entre comillas “cosa”, quiere dar a entender con ello que con la palabra “res” no
habla de una cosa mundana entre otras cosas
mundanas. La “cosa” del hombre se refiere a
su tarea fundamental de realizar su esencia
conforme a su ser.5 La misión inminente e
importante de la educación es la de abrir a los
hombres a las tareas que lo ascienden para la
realización de su ser en la apertura (Offenheit
= sinceridad) del mundo (o en la apertura
del ser, como se podría decir también). En ese
sentido, entonces, es que las escuelas son, para Comenio, officinae humanitas. Tanto para
Patocka como para Comenio, la humanidad
(lidkost) es la principal determinación de la
educación. Y así dice, de modo válido para
Comenio, como para él mismo:
[…] de esa determinación de la educación [...] resulta que ella tiene como meta
la humanidad; resulta su actitud principal, a saber: que ella es la principal “cosa”
del hombre a través de la cual pueden
existir de modo mediado todos los específicos (Spezifika) de la humanidad
(Comenio los denomina “res humanae”:
politia, religio, philosophia). La educación
para la humanidad no es algo así como
una determinada educación específica con
la que se logran determinadas cualidades en los hombres; el caso, por ejemplo, de una educación “moral”, a diferencia de una formación intelectual;
esto tampoco lo es, es decir, dirección y
regulación de las capacidades y disposiciones humanas que capacitarían para
la realización de un determinado ideal,
por ejemplo, el “ideal de la humanidad”.
La educación del hombre para la humanidad yace más profundamente, allí
donde todas las metas y todas las posibilidades esenciales del hombre pueden
ser formadas, concebidas, criticadas,
constatadas y perfeccionadas.
Comenio, resume Patocka,
[…] ve cada vez más en su forma
de pensar que la verdadera socie-
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5 La “cosa” del hombre se puede entender también en español como el “asunto” fundamental del hombre (N. del T.)
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dad humana es una sociedad de
la educación. Hacer seriamente
de ella una sociedad de educación
significa efectivamente reformar
la sociedad,
retraimiento (Geschlossenheitsepoche) que hizo
de él un inspirador de ese mundo; esa época
está ahora en su final y en ese final Comenio
aparece de nuevo.
mejorar la sociedad humana. Así, entonces,
Patocka dice:
[…] la educación es política según
su esencia; pero, una educación
que le de valor a ese título, es decir, una educación para el mensaje a la humanidad, presupone, por
otro lado, una política tal.
Comenio es, para nosotros, como lo llamó
Patocka, una inspiración llegada a su debido
tiempo. Estuvo a comienzos de una época de
Al final de su Consultatio catholica expuso
Comenio “a las luces de Europa” su visión de
la libertad. Ésta se pone en juego cada día
de un modo nuevo. Tenemos que “invertir ”
en ella para invertir en nosotros mismos.
—Eso le dice Comenio, quien soñó sus sueños a partir de una “experiencia existencial
masiva y concreta”, a las luces de Europa. Tales deseos piadosos (Herder) “no vuelan a la
luna, permanecen en la tierra y se hacen visibles en hechos a su debido tiempo”.
Comenio y Europa: ¡nos encargaremos!
Referencia
Schaller, Klaus, “Juan Amós Comenio ¿conocido - subestimado? Un
cercioramiento actual de su importancia”, traducción de Andrés Klaus Runge,
Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad
de Educación, vol. XIX, núm. 47, (enero-abril), 2007, pp. 17-28.
Original recibido: noviembre 2006
Aceptado: diciembre 2006
Se autoriza la reproducción del artículo citando la fuente y los créditos de los
autores.
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