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LA EDUCACIÓN EN LA RESPONSABILIDAD
LA EDUCACIÓN EN LA RESPONSABILIDAD: ENTRE EL PENSAR Y EL SENTIR
Miriam Prieto Egido
Universidad Complutense de Madrid
[email protected]
Introducción
Consumo responsable, participación responsable, ciudadanía responsable, responsabilidad
social. Estas expresiones reflejan el lugar destacado que la responsabilidad ha adquirido en los
últimos años en nuestra sociedad democrática. También en el ámbito educativo, un indicador de lo
cual encontramos en la ley educativa vigente1. Todo ello hace que los modos de transmisión de la
responsabilidad sean asunto de la reflexión e investigación actuales en torno a la educación éticocívica.
Estos modos no pueden considerarse desvinculados de los mecanismos por los que actúa la
responsabilidad, esto es, por los que nos erigimos en sujetos responsables. ¿Responsables de qué?
¿De quién? ¿Para qué? ¿Por qué? El fenómeno de la responsabilidad ha quedado olvidado en gran
parte de la teoría ética tradicional, por lo que carecemos de respuestas concluyentes acerca de la
relación que el ser humano establece con la responsabilidad. Por otro lado, aunque la ética
tradicional pudiese ofrecernos respuestas, éstas serían, como mínimo, insuficientes, ya que los
acontecimientos acaecidos en los últimos tiempos, especialmente durante el siglo XX, han puesto
en duda los presupuestos clásicos sobre los que se ha construido la teoría ética: por un lado, la
existencia de una naturaleza fija en el ser humano (Jonas, 1994, 23); por otro, el hecho de que “ante
el ejemplo de la virtud, la razón humana sabe lo que está bien y que su opuesto está mal”, y actúa en
consecuencia (Arendt, 2007, 85). Según la tesis de Hans Jonas, la tecnología ha abierto todo un
mundo de posibilidades en cuanto a lo que el hombre puede hacer, también de sí mismo; siguiendo
a Hannah Arendt, los totalitarismos del siglo XX han puesto de manifiesto que la acción moral no
“va de suyo”, poniendo en cuestión la tesis filosófica según la cual el ser humano está impelido a
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El artículo 1 de la Ley Orgánica de Educación, referido a los principios de la educación, establece como tercer
principio “La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la
ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayuden a
superar cualquier tipo de discriminación.”. Así mismo, el artículo 2, dedicado a los fines, contempla “la educación
en la responsabilidad individual” así como “la preparación para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación
activa en la vida económica, social y cultural, con actitud crítica y responsable”.
hacer el bien. Rota la tradición del pensamiento moral europeo, esto es, cuando “las normas morales
de comportamiento dejan de ser obvias e indiscutidas en la vida de una comunidad”, surgen las
cuestiones morales (Adorno, 2001, p. 16), en nuestro caso en lo que refiere a la responsabilidad.
Más aún si consideramos el contexto político y económico actual: en las actuales sociedades
democráticas, en nuestro mundo globalizado, en nuestro planeta de recursos limitados, la política, el
mercado, la ciencia y la tecnología son internacionales; de ello se deriva que las decisiones y
acciones que emprenden sujetos situados al otro lado del planeta pueden afectarnos, y de hecho nos
afectan, y viceversa.
Si desde el ámbito de la educación consideramos pedagógicamente bueno educar en la
responsabilidad, habremos de preguntarnos por el marco teórico que enmarca la relación entre el ser
humano y la responsabilidad hoy. Para ello en este análisis emplearemos un matiz a modo de
indicador: en el lenguaje coloquial empleamos la expresión “sentirse responsable” de alguna
persona o cosa. Así, en el imaginario colectivo la responsabilidad aparece primeramente vinculada
al sentir, frente al hincapié en la razón que se deriva del “principio de responsabilidad”.
1. La responsabilidad, una pesada carga
Llegamos a la vida, y en ella encontramos la presencia de otros, sin haberlo elegido, sin que
medie nuestra capacidad de decisión. La existencia, es, por tanto, nuestro primer acto de no libertad.
Tras el nacimiento, nos enfrentamos a una vida que se presenta de forma impositiva, sin preguntar,
y, además, inacabada; una historia de la que se ha escrito sólo el comienzo y que nos impone
inventarla (o inventarnos) hasta su desenlace. “Estamos solos, sin excusas. Es lo que expresaré al
decir que el hombre está condenado a ser libre. Condenado, porque no se ha creado a sí mismo y,
sin embargo, por otro lado, libre, porque una vez arrojado al mundo es responsable de todo lo que
hace” (Sartre, 2007, 43).
Así comienza nuestra relación humana con la libertad, empujados a una vida a la que no
habíamos pedido llegar. Una vez en ella, encontramos que la posibilidad de sufrir nos hace
vulnerables (Nussbaum, 2006, 19), nos expone a una existencia frágil, inseguros, plagados de
debilidades y condenados a avergonzarnos de ellas en nuestro deseo por abarcar el mundo. La
relación con el mundo nos dota de la certeza de nuestra propia pequeñez, nuestro inacabamiento
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(Barrio, 1995, 77), nuestra eterna imperfección. Y la apertura a los otros nos dota de la conciencia
de nuestra propia dependencia (MacIntyre, 2001, 15), de la necesidad, no sólo de supervivencia,
sino de vivencia, de experiencia, que nos vincula a ellos.
Nadie nos ha consultado “si deseábamos asumir la tarea de llegar a ser hombres. No somos
responsables de haber llegado al mundo”. (Agís, 2005, 47) ¿Por qué habríamos de ser, entonces,
responsables de todo lo que acontece tras ese primer acto en el que no tenemos elección como es el
nacimiento? ¿Cómo podría exigírsenos ser responsables cuando tanto como nos constituye la
capacidad de elección, nos caracterizan la fragilidad y la dependencia? ¿Por qué habríamos de
hacernos responsables de los otros cuando no hemos reclamado su presencia?
Así, la responsabilidad aparece en un contexto no sólo de libertad y autonomía, sino también
de limitación, vulnerabilidad, fragilidad, dependencia. Y aparece para convertirse en una carga
adicional. En su vertiente cotidiana, puede suponer un enfrentamiento o un freno a nuestros deseos,
un dilema interior entre varias opciones que consideramos valiosas o deseadas, un pequeño lastre
que nos distancia de otras inclinaciones que se nos antojan más livianas, a veces una exigencia
externa con la que no nos sentimos identificados pero que sin embargo nos vemos obligados a
seguir. En su vertiente más dura, un sobrepeso para nuestros cuerpos, una lima que va poco a poco
mermándonos hasta acabar con nosotros mismos, una dura elección entre el cuidado del otro y
sostenernos a nosotros mismos. Y en cualquiera de estas vertientes, un enfrentamiento con nosotros
mismos, una batalla interior entre las posibilidades de acción y las limitaciones humanas y la culpa.
En todas ellas, en ocasiones un deseo de “cerrar de vez en cuando las puertas y ventanas de la
conciencia; no ser molestados por el ruido y la lucha con que nuestro mundo subterráneo de órganos
serviciales desarrolla su colaboración y oposición; un poco de silencio, un poco de tábula rasa
[tabla rasa] de la conciencia” (Nietzsche, 2011, 84)
Incluso en los casos en los que decidimos voluntariamente hacernos responsables de alguien,
en ocasiones la carga se vuelve más pesada de lo que nuestro cuerpo puede soportar. Amar implica
asumir nuestra responsabilidad por alguien (Butler, 2009, 141), desear lo mejor para la persona
amada y aceptar que ese “su mejor” se encuentra en nuestro campo de acción. Pero ¿quién no ha
sentido alguna vez el tránsito desde el “ser responsable por” al “ser responsable de” que se
manifiesta en la culpa y el castigo (Jonas, 1995, 163)? “Hay entonces algo tenaz que se establece en
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nosotros, se instala dentro de nosotros, constituye lo que no conocemos y nos vuelve falibles”
(Butler, 2009, 143). En el tema que nos ocupa, nuestra falibilidad se manifiesta en el peso de la
responsabilidad.
2. La responsabilidad: ¿deber o querer?
¿Significa lo dicho hasta el momento que, puesto que es un peso, sería mejor no ser o
hacernos responsables, de nada ni de nadie? Significa sencillamente que la consideración de la
responsabilidad de la que partamos y decidamos transmitir a través de la educación debe ser
humana, y por tanto, ha de considerar todo lo inhumano que hay en nosotros (Íbid). Aceptar que la
responsabilidad en toda su plenitud, en toda la profundidad que entraña el responder a la presencia,
de otro o de uno mismo, es una tarea difícil, pesada, a veces incluso imposible. Y significa recordar
que de la misma manera que podemos hacernos responsables, podemos hacernos no responsables,
es decir, eludir la responsabilidad. Y, por tanto, significa afirmar que, ante nuestra humanidad e
inhumanidad, adquiere sentido la pregunta: ¿Por qué habríamos de ser responsables?
El ser humano es el ser que puede tener conciencia de sí como ser en el mundo. Es también el
único que puede tener conciencia de la presencia del otro, y por tanto dar una respuesta con sentido
ante esa presencia. Y es también el único animal que no lleva su porvenir impreso en su biología, y
que se encuentra, pues, ante la tarea de hacerse a sí mismo (Fromm, 1947, 50). De la consideración
conjunta de la libertad y la conciencia como capacidades o posibilidades del ser humano, podría
deducirse el principio de responsabilidad: puesto que puede, debe.
Fundar el “bien” o el “deber” en el ser significa trazar un puente sobre el supuesto abismo entre deber y ser. Pues
lo bueno o valioso, cuando lo es por sí mismo y no sólo gracias a un deseo, necesidad o elección, es, por su
propio concepto, aquello cuya posibilidad contiene la demanda de su realidad; con ello se convierte en un deber
tan pronto como exista una voluntad capaz de percibir tal demanda y transformarla en acción. (Jonas, 1995, 145)
Dado que puede actuar, debe hacerse responsable de sus acciones. Puesto que puede tener
conciencia de sí, debe también cuidar de sí (Baliñas, 2005, 55). Y como tiene conciencia de la
presencia del otro, debe responder ante él. Sería esta una máxima universal de la que se deduciría
una ética del deber guiada por el principio de responsabilidad. La responsabilidad podría entenderse
como el precio que hemos de pagar por la libertad. Asumirla conduciría a la realización de nuestra
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naturaleza, mientras negarla conduciría a una vida sólo aparentemente humana, pero que no lo sería
en toda su plenitud.
Pero sabemos, por experiencia individual y a través de la historia, que el conocimiento de la
responsabilidad no lleva a su aceptación y puesta en práctica. Además, de la misma manera que
podemos entender que la responsabilidad está inscrita en nuestra naturaleza, podemos también
afirmar que lo está su contrario, a través del deseo de eludir la responsabilidad y de la posibilidad
fáctica de hacerlo. Sin embargo, desde una consideración ontológica de la responsabilidad, ni la
posibilidad ni el deseo de no asumirla serían relevantes para la existencia en sí de este principio.
Incluso si los seres humanos no fuesen responsables de hecho, esto es, si se diese la situación
hipotética de que ningún individuo en el mundo asumiese la responsabilidad de sus acciones, la
responsabilidad seguiría existiendo como deber impreso en nuestro ser. Pero, ¿”acaso las ideas de
moral o comportamiento ético pueden pensarse sin un “yo” que actúa”? (Adorno, 2008, 28) Por otro
lado, desde una perspectiva pedagógica no ha de importarnos sólo que los sujetos reconozcan la
responsabilidad como un principio universal, independientemente de que actúen conforme a ello,
sino que lo que nos importa es que de hecho sean responsables. Es decir, lo que nos importa es que
se hagan presentes en ese principio de responsabilidad, que lo hagan suyo.
El principio de responsabilidad entendido como deber universal no incluye al individuo; es
por ello que el reconocimiento racional del principio responsabilidad no es suficiente para
movernos a la acción. Por otro lado, la responsabilidad desprovista de una noción o intención de
bien, está vacía, se reduce a “la mera carga formal que pesa sobre toda acción causal y que dice que
pueden pedirse cuentas de ella. […] Sin valores vinculantes, tal vez queda lamentar (pues la cautela,
desde el punto de vista puramente hedonista, puede ser un mal negocio) el recelo a la
responsabilidad, pero no condenarlo” (Jonas, 1995, 163).
Si la vía racional no es suficiente para movernos hacia la acción y para determinar su
orientación¿de qué otra manera llegamos a comprometernos con valores que consideramos
valiosos?
“Ésta [la teoría ética] tiene que ver, desde el comienzo hasta el final, con la presentación,
acreditación y motivación de los fines positivos orientados al bonum humanum. De la inspiración de
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tales fines, del efecto causado por el bien en el sentimiento puede surgir un goce por la
responsabilidad” (Íbid). Es la voluntad, el querer, lo que nos mueve a comprometernos con los
principios que racionalmente podemos considerar valiosos o incluso nuestro deber. Así, una teoría
ética, y pedagógica, de la responsabilidad, ha de tener en cuenta “el fundamento psicológico de su
capacidad de mover la voluntad, es decir, de convertirse para el sujeto en la causa de dejar
determinar su acción por aquel.” (Íbid, 153) Esto es lo que la expresión “sentirse responsable de”
encierra de una manera un tanto intuitiva: que el sentimiento de responsabilidad “se da como un
hecho de la experiencia y no es menos real que los sentimientos apetitivos de la experiencia” (Íbid,
156). Hemos de explorar, por tanto, la relación entre la afectividad y la apreciación del valor.
3. El sentimiento como apreciación del valor
Son muchos los pensadores que a lo largo de la historia y la filosofía han considerado el papel
del sentimiento para despertar la voluntad hacia el bien.
De manera expresa o inexpresa este conocimiento alienta en toda doctrina de la virtud, por muy diversamente
que sea definido el sentimiento aquí postulado: “El temor de Dios” judío, el “eros” platónico, la “eudemonía”
aristotélica, la “caridad” cristiana, el amor dei intellectualis de Spinoza, la “benevolencia” de Shaftesbury, el
“respeto” kantiano, el “interés” de Kierkegaard y el “placer de la voluntad” de Nietzsche son modos de
determinación de este elemento afectivo de la ética. (Íbid, 155)
Pero el caso es que el ajuste de las emociones a la realidad es cuestionable, y no siempre lo
que nos dicen que es rojo, es realmente rojo. Esto nos sitúa frente a la discusión acerca de la
fiabilidad de las emociones para los juicios de valor y la acción moral. Si las emociones pueden ser
desajustadas en el sentido de no responder a lo que sucede en el mundo, o pueden ser contrarias a
los argumentos que nos aportan las leyes de la lógica, ¿hasta qué punto podemos fiarnos de ellas,
tomarlas como guías para la acción?
Para comenzar a responder a esta pregunta, invirtamos la pregunta: ¿Qué o quién sería el ser
humano sin el aparato emocional? La historia puede ayudarnos en este ejercicio, presentándonos un
ejemplo de un individuo ajeno a cualquier sentimiento: Adolf Eichmann, teniente coronel de las SS
nazi encargado de implementar la “solución final”, analizada por Hannah Arendt en Eichmann en
Jerusalén. Un estudio sobre la banalidad del mal (1999).
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En el caso que nos relata Arendt, nos encontramos ante un hombre que carecía de motivos
para odiar a los judíos, que de hecho no los odiaba, y que sin embargo fue capaz de planificar y
organizar la muerte de miles de ellos.
Para Eichmann, el “idealista” era el hombre que vivía para su idea –[…] – y que estaba pronto a sacrificar
cualquier cosa en aras de su idea, es decir un hombre dispuesto a sacrificarlo todo, y a sacrificar a todos, por su
idea. Cuando, en el curso del interrogatorio policial, dijo que habría enviado a la muerte a su propio padre, caso
de que se lo hubieran ordenado, no pretendía solamente resaltar hasta qué punto estaba obligado a obedecer las
órdenes que se le daban, y hasta qué punto las cumplía a gusto, sino que también quiso indicar el gran “idealista”
que él era. Igual que el resto de los humanos, el perfecto idealista tenía también sus sentimientos personales y
experimentaba sus propias emociones, pero, a diferencia de aquéllos, jamás permitía que obstaculizaran su
actuación, en el caso de que contradijeran la “idea”. (1999, 70)
Eichmann era un idealista, un defensor de ideas, de principios, que se muestra orgulloso de
cumplirlos al margen de sus propios sentimientos. Encontramos aquí la argumentación sostenida
por Kant, para quien una acción realizada por deber tiene que excluir por completo el influjo de la
inclinación y todo objeto de la voluntad; no queda, entonces, otra cosa que pueda determinar la
voluntad, objetivamente, sino la ley y, subjetivamente, el respeto puro a esa ley, y, por lo tanto, la
máxima de obedecerla siempre, aun con perjuicio de todas las inclinaciones individuales o
personales. De modo categórico dirá Kant en La metafísica de las costumbres que “el principio
supremo de la doctrina de la virtud es el siguiente: obra según la máxima de fines tales que
proponérselos pueda ser para cada uno una ley universal” (1989, 249).
¿Podríamos afirmar de Eichmann que era un hombre inmoral, un ser que carecía de toda idea
de bien? Desde el punto de vista de un marco público jurídico-moral del nazismo, la conducta de
Eichmman es irreprochable, pero su respuesta a la situación no puede calificarse de ninguna manera
de respuesta ética. Siguiendo la argumentación sostenida por Kant, una moral al margen de toda
emoción sería posible. Y no sólo eso, sino que una verdadera moral debería construirse al margen
de los sentimientos, ya que éstos sujetan nuestros juicios a elementos externos a nosotros mismos,
mientras la razón práctica nos determina de manera autónoma. A lo largo de su testimonio en
Jerusalén, encontramos en Eichmann a un hombre que no se arrepiente de sus acciones, pese a
haber sido el artífice de la muerte de millones y millones de personas. Pero lo verdaderamente
asombroso de su testimonio es su convicción acerca de haber actuado correctamente, esto es,
moralmente, tendiendo a un bien. La cuestión a la que nos enfrentamos, entonces, es si se puede
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hablar de moral sin pasión, esto es, “si llamaríamos valores (y particularmente valores morales) a
las razones que no implican ninguna emoción o sentimiento” (Livet, 2002, 56).
Para continuar pensando acerca de la relación entre emociones y principios, traigamos a
escena al “Asno de Buridán” (Ferrater Mora, 2002, 135). Un burro enfrentado a una distancia
equidistante de dos montones de heno exactamente iguales, morirá de hambre ante la imposibilidad
de elegir uno de ellos. El asno carecería de razones para elegir el montón de la derecha antes que el
de la izquierda, o tendría las mismas razones para elegir uno u otro. Esta carencia le impediría
moverse en dirección a uno de ellos, incluso teniendo una razón de peso para hacerlo, esto es, no
morir de hambre (Neuberg, 1995, 104). Esta paradoja nos sirve para ilustrar la cuestión acerca de si
las razones, si bien sirven para la deliberación, son motivos suficientes para la acción.
La nueva pregunta es, por tanto, si el hecho de considerar algo como bueno o valioso es razón
suficiente para movernos a actuar en función de ese principio. Si así fuera, el mero hecho de
reconocer la responsabilidad como un principio deseable sería suficiente para que nos
comportásemos de manera responsable. Sin embargo, ya se ha comentado anteriormente que lo uno
no sigue necesariamente a lo otro. Las emociones, por el contrario, sí poseen la fuerza motivacional
para ello.
3.1. Entre el pensar y el sentir
Nos enfrentamos, pues, a una nueva cuestión: ¿Todas las emociones, o cualquier emoción,
puede conducir a un principio o valor?
Antes de embarcarnos en el análisis del papel de las emociones en la apreciación del valor,
hemos de precisar a qué nos referimos cuando hablamos de emociones morales, es decir, qué hace
que una emoción sea moral (Livet, 2002, 188). Podemos diferenciar distintos tipos de emociones,
atendiendo a la relación entre la información que recibimos del mundo, los movimientos que esta
información suscita en nosotros y la respuesta que damos. Aludiendo a estos vínculos, encontramos
emociones hedónicas, estéticas y morales. Entre estos tres tipos existe un matiz que se convierte en
esencial a la hora de considerar las emociones como vía de acceso a los valores. Mientras las dos
primeras refieren al sentimiento que experimentamos ante la información del mundo, las emociones
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morales requieren un segundo movimiento de respuesta ante esa información, demandan una
actuación en el mundo. Así, mientras sentirse maravillado o admirado ante una obra de arte finaliza
en el sujeto que experimenta tal sentimiento, sentirse asustado, alegre, avergonzado o culpable
preparan para la acción, requieren un primer movimiento en el que el agente enfrenta la información
que recibe y le hace experimentar tal emoción, y un segundo en el que tal experiencia se sigue de
una respuesta (Piolat y Bannour, 2009, 69). Así, las emociones morales son las que conllevan un
movimiento de acción en el mundo, ya que es ésta inevitabilidad de responder, el no poder no
responder, la que constituye la dimensión ética del ser humano (Mèlich, 2010, 93).
Retomemos el ejemplo del asno de Buridan, y contrapongámosla al dilema moral que le fue
planteado a Kant: si un amigo nos pide que le escondamos de un asesino, y posteriormente éste nos
pregunta por el paradero de nuestro amigo, ¿qué hemos de hacer? (Kant, 1993, 63-69). Si decimos
la verdad al asesino, nuestro amigo morirá. Y si negamos saberlo, mentimos. Aquí no nos es posible
la parálisis del asno, puesto que callar sería también mentir. Tendríamos necesariamente que escoger
una opción. Y puesto que no podríamos hacerlo atendiendo a los principios, ya que son éstos
precisamente los que se enfrentan, tendríamos que recurrir a razones. Y éstas no siempre se
componen de elementos que consideramos comúnmente como racionales, en el sentido de sujetos a
la lógica matemática, sino de procesos que caminan sobre la cuerda floja entre la argumentación y
la intuición. Serían estas mismas causas las que habitarían tras nuestra apreciación de los valores:
las creencias y los deseos.
Podemos articular esa intuición que nos mueve a reconocer un principio como valioso en
términos de deseabilidad, esto es, que lo consideremos como algo deseable. Sin embargo, ¿podemos
tener garantías de que el mero hecho de desear una cosa la convierte en algo valioso? Podemos
desear comernos un pastel, pero ¿esto convierte a los pasteles en algo valioso en sí? ¿No será el
propio valor el que hace que lo consideremos deseable, en lugar de ser nuestros deseos los que nos
conducen al valor? ¿Cómo diferenciar la deseabilidad de los valores de las meras preferencias? El
hecho de que un individuo prefiera el color rojo al azul no nos dice nada de las propiedades
esenciales de los dos colores, sino de las preferencias del sujeto. La diferencia entre una preferencia
y un valor es que el segundo se formula en términos de universalidad, esto es, válido para cualquier
situación y cualquier sujeto, si bien podemos considerarlo sujeto a revisión, discusión o concreción.
No defenderíamos que todo el mundo debe preferir el rojo al azul en cualquier situación, pero sí que
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la justicia debe primar sobre la injusticia. Mientras las primeras nos indican lo que es bueno para
nosotros, los segundos se formulan en términos de deseabilidad universal.
Por otro lado, los deseos tienen caducidad en su realización, mientras los valores, en su pura
abstracción o generalidad, son perennes. Si deseo un determinado coche, mi deseo permanecerá
ávido hasta el momento en que lo posea. Sin embargo, el hecho de que exista libertad no hace que
ésta deje de ser considerada como buena. Además, nuestros deseos se reformulan y ajustan en
función de la información que recibimos del mundo. Si el coche deseado está muy por encima de
mis posibilidades, dejaré de desear ese y buscaré uno más ajustado a mi presupuesto, aun cuando el
inicial perviva como un deseo lejano, idílico. Sin embargo, el hecho de que la vida de todo ser
humano no sea respetada no hace menos deseable que así fuese (Livet, 2002, 182). Si bien parece
que la deseabilidad guarda alguna relación con la apreciación del valor, ésta no es determinante, lo
que nos indica que no parece ser suficiente. Parece que para considerar algo como valioso hemos de
reconocerlo deseable; y parece también que debemos complementarlo con argumentos que
efectivamente demuestren que ese principio es deseable con carácter general. Argumentos que no
siempre podemos sostener cuando se trata de preferencias, ya que, ¿qué argumentos de peso pueden
sostener nuestra preferencia por el rojo frente al azul?
Pero lo que sí es cierto es que los deseos tienen una fuerza mayor que las razones para
movernos, para orientarnos a la acción. Desear comer un pastel nos implica de manera más directa
hacia la acción que considerar valiosos los pasteles. De la misma manera, cuando deseamos la
realización de un valor, éste no se refiere a nosotros de manera meramente lógica, sino que nos toca,
establece con nosotros una relación no sólo universal, sino también personal, individual (Íbid, 147):
nos hacemos presentes en él.
En las acciones conducentes a la realización de un valor no sólo consideramos nuestro deseo,
sino también la idoneidad del mismo, valoración que llevamos a cabo a través de las creencias.
¿Cómo afecta no sólo desear comer un pastel, sino el hecho de creer que un pastel es comestible, a
la consideración de los pasteles como algo valioso en sí? El deseo dota al valor de una dimensión
temporal, otorgándole una proyección de futuro. Pero su actualización, su hacerlo presente se lleva
a cabo a través de las creencias, ya que éstas aportan la información sobre el momento presente y
las posibilidades de acción y realización del valor. Por ello es frecuente la expresión “creer en” la
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libertad, la justicia, la honestidad o la amistad, y no sólo la fórmula la amistad, la justicia o la
libertad son deseables o valiosas.
La deseabilidad no es condición suficiente para erigir un valor. Las creencias pueden tener
una fuerza motivacional en el sentido de que pueden ayudarnos a fundar el valor, así como a dotar
de cierta realidad, en el sentido de posibilidades de realización, los deseos. Si creo en la honestidad
es que considero que en una circunstancia donde este valor se vea implicado puedo actuar en su
favor. Sin embargo, las creencias no tienen siempre fuerza motivacional para hacernos pasar de la
prescripción a la acción, de la consideración de algo como valioso a la puesta en práctica de ese
valor en nuestras decisiones y actuaciones. Una cosa es creer que es necesario hacer algo para
acabar con la sobreexplotación del planeta, y otra muy diferente renunciar a consumir o malgastar
electricidad, agua, papel, etc. Las creencias consideradas de manera aislada “no pueden llevarnos a
hacer el salto de la justificación axiológica a la prescriptiva, ni de la prescriptiva en general al
compromiso inmediato, todavía menos a la eficiencia” (Íbid).
Por otro lado las creencias no nos aportan siempre información verdadera sobre el mundo. El
hecho de creer que una persona alberga malas intenciones hacía mi no significa necesariamente que
esa persona de hecho las tenga, sino que puede ser una interpretación errónea de la situación. Esto
pone en cuestión su fiabilidad como vías de acceso a los valores, ya que sería un contrasentido que
los valores pudiesen estar fundados en creencias erróneas, y si afirmamos que los valores tienden a
la universalidad, deberíamos tener criterios universales para evaluar la veracidad de las creencias.
Vemos pues que la distinción entre deseos y creencias no resulta una línea perfectamente clara
en la que a un lado podamos situar unos y al otro otras, como si de entidades claras y distintas se
tratara. En ocasiones nuestras creencias ocultan o fundamentan deseos, como en los casos en los
que elaboramos teorías, a veces complejas, para justificar o fundamentar algo que en realidad
deseamos. En otras, nuestros anhelos provienen de creencias.
3.2. Las emociones como apreciación del valor
Si los valores son realidades del mundo, disponibles para nuestra aprehensión, nada más
lógico que cuestionarnos a través de qué vía se nos hacen accesibles. De la misma manera que a
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través de la visión podemos percibir los colores, cabría pensar en una vía natural de acceso a los
valores (Íbid, 154). Puesto que no son realidades físicas, no accedemos a ellos a través de los
sentidos. Por tanto, cabe pensar el algún tipo de mecanismo para acceder a su conocimiento.
Continuando con la tesis de Hutchesom, quien defendió la existencia de un sentido moral en
el ser humano, Hume inició la corriente emotivista, para la que la razón no puede ser la vía de
acceso a los valores ya que éstos no aluden a una propiedad intrínseca de los objetos. Tampoco el
carácter de buena o mala es una cualidad de relación, ya que el conocimiento de las circunstancias
no es determinante para evaluar una acción. Así, ni los sentidos ni la razón constituyen vías de
acceso a los valores. El fundamento de la moral se encuentra por tanto en los sentimientos de
aprobación o desaprobación, de bienestar o malestar, que experimentamos ante los acontecimientos
del mundo (1993, 174).
Aceptando esto, la cuestión radicaría en si los valores pueden reducirse a las emociones, si lo
que nos hace sentir displacer está mal y lo que nos hace sentir placer está bien. La experiencia
emocional no es lineal, no se rige por la causalidad directa, sino que en ella intervienen múltiples
factores que refieren tanto a la situación como a los sujetos implicados en ella y su intencionalidad.
Y por ello, pueden confundirnos y hacernos juzgar como moralmente erróneo lo que en realidad no
lo es, y viceversa.
Por otro lado, para derivar de las emociones apreciaciones de valor es necesario un segundo
movimiento que haga de ellas una actitud axiológica (Livet, 2002, 158). Y este movimiento no
puede hacerse sin la intervención de otros elementos, comunes a emociones y valores, como son las
creencias, los deseos o los argumentos. Reducir los valores a las emociones sería como afirmar que
porque los limones son amarillos, limón y amarillo son la misma cosa. Si reconocemos las
emociones como elementos constitutivos, aunque no reducibles, de los valores, la pregunta que
surge es cuál es la contribución de las emociones en la apreciación del valor.
Podemos emitir un juicio de valor sin sentirnos movidos a su puesta en práctica. Por otro lado,
ni las creencia ni los deseos, por sí solos y tomados aisladamente, constituyen fuerzas
motivacionales suficientes para la acción. Podemos acceder al valor por medios meramente
racionales, partiendo de presupuestos sobre la situación y evaluándola en términos de deseabilidad.
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Sin embargo, pasar del valor a la acción implica al querer; una vez reconocida la obligación, falta
transformarla en términos de una prescripción práctica que implique al agente y en la que el agente
desee verse implicado (Íbid, 147). Así, en el ámbito de la moral las emociones enlazan nuestra
inevitable apreciación y valoración del mundo con la justificación de los valores. Las emociones
constituyen el puente entre la intuición, que podríamos considerar como el componente subjetivo de
los valores, y la justificación racional, que podríamos afirmar como objetivo.
¿Cómo construyen ese puente? Dotando de sujeto a los valores que, por ser universales, son
impersonales. El querer que evocan las emociones en relación con los valores personifica el
principio, de forma que ya no se trata de algo deseable sino de algo deseado por alguien. ¿Significa
esto que las emociones proveen siempre de fuerza motivacional para realizar el valor? ¿Implica que
sin el sentimiento no puede realizarse un valor? Retomemos el caso de Eichmann. Como hemos
dicho, no podríamos afirmar que tal sujeto no tuviese una cierta noción de bien. Pero lo que sí
podemos afirmar es que una noción de bien que conduce al sufrimiento y la muerte de millones de
personas no puede considerarse como tal. El idealismo, esto es, la razón, le condujo a una moral
desajustada, ya que en ausencia de emociones no existía vínculo con el mundo y los otros. El
idealismo de Eichman constituía una moral abstracta, genérica, y no una moral en el mundo, en este
mundo, en el de cada cual, con sus posibilidades de acción. Su idea de bien no generaba bien en las
personas objeto de sus acciones.
Podemos considerar las emociones como justificaciones de primer orden para los juicios de
valor (Íbid, 168). Esto significa que las emociones pueden enriquecer los juicios de valor, pero no
que no puedan darse juicios de valor sin emociones, de la misma manera que tampoco toda emoción
conducirá a un juicio de valor. Las emociones constituyen una fuerza motivacional para el ejercicio
de los valores, pero ésta no es suficiente. Deben completarse con argumentos que sostengan la
validez del valor. El mero hecho de sentir algo como bueno o favorable para uno mismo o para el
resto no conduce de manera directa a la bondad de tal acción o valor. Para confirmar su bondad,
debemos someter la emoción sentida y el valor al que conduce a la deliberación racional que
permite salvar el subjetivismo y dotar a la acción de universalidad. Nuestros sentimientos, si son
verdaderamente morales, deben poder justificarse con argumentos, los cuales deben referir y
corresponder a la información proporcionada por el mundo o por los otros.
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Si bien no podemos decir que los valores se reduzcan a las emociones ni, por supuesto,
viceversa, lo que sí podemos afirmar es que ambos siguen caminos que se cruzan, se bifurcan o se
oponen. Tienen además componentes comunes, tales son las creencias, las evaluaciones o los
deseos. Esto hace que las emociones sean componentes esenciales de nuestras experiencias de valor.
De la misma manera que no tenemos necesidad de elegir para tener preferencias, no tenemos
necesidad de sentir para acceder a los valores. Pero también de la misma manera que eligiendo es
como se activan y realizan nuestras preferencias, es sintiéndolos como nos apropiamos de los
valores, como los hacemos nuestros y los realizamos en el mundo, en este mundo, con las
posibilidades de acción y las consecuencias que nos ofrece.
Conclusión
La responsabilidad se reduce a una mera forma vacía de contenido si se separa de la noción o
intención de bien, de valores. Educar la responsabilidad se reduciría a enseñar a los sujetos que se
educan que deben asumir las consecuencias de sus acciones. Según esto, una persona que desease
matar a otra cumpliría con su deber responsable si tras hacerlo asumiese el castigo impuesto por la
ley. Pero el ideal de hombre al que aspira la práctica educativa no es el asesino que acepta ir a la
cárcel. Educar en la responsabilidad, por el contrario, consiste en educar en el compromiso con
ciertos valores, en hacerse responsable de ellos, es decir, responder a ellos, querer responder a ellos.
La ética no puede perder de vista el ser, en una doble acepción: el ser humano, lo que
realmente somos, con nuestras inclinaciones, deseos, anhelos, incluso los más oscuros pero también
comunes; y el ser individual, el “quién soy” de cada uno en un tiempo y espacio determinados, con
todas las implicaciones que el encontrarnos “aquí y ahora” rodeados de los otros, conlleva. Y este
situarse en el ser viene de la mano de las emociones. Mientras la cuestión de la universalización de
las emociones apela a la naturaleza humana, es decir, pretende ahondar en la condición de ser
humanos, la posibilidad de universalidad de los valores refiere a lo que podemos ser. La experiencia
emocional, que nos sitúa en ese “aquí y ahora” que implica la personificación de la respuesta, que
hace de ésta una respuesta ética, es irreflexiva.
El papel de la educación no es negar esta
experiencia, sino dotarla de reflexión para que el sujeto que la experimenta pueda orientar su querer
hacia el hacerse responsable por, esto es, hacia un valor que incluya a los otros presentes en su
campo de acción.
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