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Quisiera verme íntegramente entendido. Esto no va a resultar

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Quisiera verme íntegramente entendido. Esto no va a resultar
“GLOSAS A LA NACIÓN BOLIVIANA” 1
Quisiera verme íntegramente entendido. Esto no va a resultar demasiado fácil. Intento decir
algo, en efecto, de tan áspera y agraz novedad, que su desarrollo, aún esquemático, exigirá
la previa aportación de cierto número de reflexiones convergentes. Ha de resumirse aquí, en
abreviatura, el itinerario que a mi propio espíritu —retardado a veces por espirales discursivas
o extraviado entre laberintos de duda— le ha sido fuerza recorrer, en ocasiones con gran trabajo, entre la consideración —o mejor, emoción— inicial del problema, y el esclarecimiento —
o mejor, deslumbramiento— de la solución que me parece preconizable para el mismo.
Cronológicamente, este camino espiritual ha durado cuatro años. Habrá ahora que resumirlo
en unas líneas.
Y, todavía las dificultades dimanadas de la extensión no son las más duras. Peor, la necesidad
de reducir a un orden de disertación redactada —aunque alivie su rigidez el recurso al género
de los que llamo “glosas”, orden que pertenece inexcusablemente al tipo del llamado por
Cournot “orden lineal”—, algo que, en la complejidad auténtica de su gestación intelectual
originaria, correspondió al “orden multipolar”, es decir, al orden mismo de la vida.
Se comprenderá así que estas breves notas sólo representan el proceso mental de donde han
nacido, al modo que una “curva de Marey”, dibujada por un fisiólogo, representa, por
ejemplo, el proceso de una respiración animal y la maravilla de su ritmo.
Añadiré que, si antes he hablado de la novedad de mi argumento, puedo jurar en Dios y en mi
ánima no sacar de aquélla contentamiento de vanagloria, antes desabrimiento de
humillación… Para quien sirve lealmente, como yo, al ideal clásico, toda excesiva novedad y
la sorpresa que de ella puede recibirse, constituyen notas de desfavorable pronunciamiento.
Y lo mejor, “pensar a continuación” de lo pensado por otros. Que la originalidad de que gusta
el clasicista no es la del salto, es la del avance…
Pero, a veces, no hay más remedio que saltar.
1
La Nación (Buenos Aires) —número extraordinario dedicado al centenario de Bolivia—,6-VIII-1925,
p. ¿??; reproducido en “El problema educativo en América. Glosas aplicables al Perú”, Revista
Universitaria (Cuzco), tercer trimestre 1925; en Cultura venezolana VIII, nº. 66, septiembre de 1925,
pp. 202-210; y nº. 67, octubre de 1925, pp. 41-51; en Universidad, Universidad de San Francisco Xavier
de Sucre (Bolivia), vol. VI, núm. 19, enero-marzo 1939, pp. 41-¿??; y en Mariano Baptista Gumucio,
Antología pedagógica de Bolivia, Enciclopedia boliviana, Editorial Los Amigos del Libro, La PazCochabamba, 1979, pp. 73-93. La propuesta formulada en estas glosas fue reiterada años después en
una serie de glosas publicadas en el marco de la serie “Estilo y cifra”, en “La Vanguardia”:
—
¿Utopías? (8-VIII-1944, p. 3) —http://www.unav.es/gep/dors/EyC,1944.40b.htm;
http://www.unav.es/gep/dors/EyC,1944.40.htm—,
—
La estafeta didáctica (21-IX-1944, p. 2), —http://www.unav.es/gep/dors/EyC,1944.46b.htm;
http://www.unav.es/gep/dors/EyC,1944.46.htm—
—
Vuelen mis epístolas (Nuevamente a la maestra alarmada / A un artista curioso) (24-IX-1944, p.
7) —http://www.unav.es/gep/dors/EyC,1944.47b.htm;
http://www.unav.es/gep/dors/EyC,1944.47.htm—
—
y Postrer correo de vacaciones (11-X-1944, p. 3) —
http://www.unav.es/gep/dors/EyC,1944.49b.htm;
http://www.unav.es/gep/dors/EyC,1944.49.htm—.
“In anima nobili”
Este argumento, que aspira a traducir y a compensar mi ardua tarea, se reduce a la
investigación de cuál pueda ser la norma fundamental aplicable a la educación pública de un
pueblo como Bolivia.
Para realizar esta investigación “in anima nobili”, he escogido precisamente a Bolivia. Y esto
—entre otras circunstanciales razones— porque la delimitación del objeto, la posibilidad de
que ciertas notas por mí observadas, encuentren más autorizada confirmación en otros
estudios, publicaderos en el mismo lugar que el presente; y, por fin, la esperanza de ver que
mis conclusiones, acogidas con interés, han señalado otras tantas ventajas para un ensayo,
cuyo precio me gustaría doblar, dándole, a la vez que rigor teórico, pragmático alcance.
Pero también desearía que se entendiera cuanto de Bolivia y para Bolivia se diga aquí,
aplicable a la pluralidad de los países, entre aquellos integrados en el conjunto que —en
lenguaje de amor, no de posesión— llamamos los españoles “nuestra América”. Y aplicable
también a la misma España, aún al mundo, con sólo poner “pueblo” donde se habla, por
ejemplo, de “raza”.
El pozo que, abierto en cualquier punto de la superficie de la tierra, se ahondara
indefinidamente, llevaría al centro de la tierra. Así, la investigación sincera sobre cualquier
pueblo, al profundizarla, nos acerca inevitablemente al hombre… Quien esto escribe ha
querido, por otra parte, que su procedimiento filosófico siempre fuese el mismo: por la
anécdota, a la categoría; por la glosa, a la dialéctica; por el novecientos, a la eternidad; por
la ciudad, al orbe; por el oficio, a la nobleza; por lo concreto, a lo absoluto…
Así, cuando habla de la norma fundamental de la educación publica en Bolivia, habla, al
mismo tiempo, de lo que, a su juicio, debe constituir, en términos de generalidad amplísima,
“la norma fundamental de la educación”.
Pregunta y enumeración
Empezaremos por una pregunta, según las buenas tradiciones socráticas. Empezaremos por la
pregunta siguiente: ¿cuáles elementos, en la vida actual boliviana, pueden solicitar el interés
de un extranjero especializado en la atención y consideración de los valores espirituales?
Con lo estricto y preciso en la formulación de esta pregunta, quiero expresamente excluir del
campo de la respuesta cualquier alusión a dos grandes secciones de la realidad. Quiero
excluir, por un cabo, a los elementos de índole económica o política, sujetos a un
subjetivismo utilitario; elementos de gran trascendencia, sin duda, mas que, para lo nuestro y
por el instante, no nos importan. He querido igualmente excluir, por el otro cabo, a los
factores de interés puramente sentimental, estético o cordial, de apreciación subjetiva
también. No podrá, pues, contestarse, que en Bolivia son muy ricas las minas o sublimes los
paisajes de altura. Ni tampoco, dar las razones por las cuales este país interese a quien tiene
en él un negocio, o un amigo, o novia nacidos allí.
Todavía otra exclusión, otra simplificación. Al tomar, en nuestra pregunta, como agente
experimental a un extranjero, ya dejamos fuera del campo a una porción de motivaciones del
interés, que, con la cercanía y la familiaridad, ganan sentido, pero que, introducidas en el
examen global de la cuestión, iban a embrollarla, acreciendo el inconveniente de su
dificultad sin demasiada ventaja en las virtudes de su exactitud… La cercanía también
deforma. A mí, por ejemplo, que he nacido en Cataluña y allí he vivido y ejercido funciones
públicas, la diferencia entre la Cataluña de montaña y la marinera puede parecerme llena de
sabor y de claridad; pero comprendo perfectamente que, lejos de allí, el extranjero se
desinterese del distingo y hable, en síntesis, del carácter catalán como de una especialidad
única dentro de la geografía psicológica de España; o bien, aun más ampliamente, del
carácter español dentro de la geografía psicológica de Europa. De igual suerte, el extranjero
a Bolivia de nuestra hipótesis tiene derecho, en una investigación como la presente, a dejar
de lado, verbigracia, el hecho —apreciable, sin duda, pero no lo bastantes significativo— de
que en Bolivia existan teósofos. En cambio, no podrá prescindir del otro hecho, de que en
Bolivia existan indios, quichuas o aymaras.
Pues bien, en tales condiciones, con aquella analítica delimitación del objeto y, a la vez, con
esta sintética lejanía de panorama, repitamos la pregunta: ¿cuáles elementos de significación
espiritual encontramos en este país?
Una lacónica enumeración, en respuesta a la lacónica pregunta:
Vemos en Bolivia:
Primero: Un grupo selecto y reducido de creadores intelectuales, cuya obra se puede
equiparar —en calidad, si no en extensión—, con la de cualquiera de los grupos análogos de
cualquier otro país, de América o de Europa, y cuyas costumbres y mentalidad son las
vigentes en la “civitas Dei” de la cultura universal.
Segundo: El ejercicio de una tarea pedagógica o de instrucción dentro del país; entendiéndola
en toda su extensión, desde la obra de la Universidad Mayor de San Francisco Xavier de
Chuquisaca, hasta la última y más rudimentaria de las escuelas rurales.
Tercero: Un arte popular y, en términos más generales, un folklore, llenos de color y de
tradición, y en que nuestra curiosidad y nuestra sensibilidad encuentran picante incentivo y
sabroso goce; toda una obra colectiva y anónima, de creación espiritual, profunda y
auténtica.
Cuarto: La existencia de una raza especial, cuya ingenuidad y persistencia, carácter y
condiciones de vida, nos conmueven y apasionan.
Cuatro elementos, pues, para el extranjero especializado en la atención de los valores
espirituales… Podrán existir otros de la misma importancia. Aquí, en Europa, los
desconocemos. Cuando un europeo espiritual —que no tenga intereses económicos o políticos
en este país, o singular relación afectiva con sus gentes, o fidelidad a ciertos recuerdos, o
afición a ciertos paisajes— habla de Bolivia, tenga el boliviano por seguro que aquél piensa: o
en sus autores, o en su enseñanza, o en su folklores y arte popular, o en su “raza de bronce”.
Agrupamiento: dos contra dos, en disposición geométrica
Adelantemos un paso más en nuestro examen. Hemos destacado cuatro elementos en la vida
boliviana, cuatro motivos de interés espiritual. Un poco de reflexión a ellos aplicada nos
llevaría muy pronto a distribuir este conjunto en masas distintas; luego, a advertir una
luminosa simetría en esta distribución.
Ofrécese, en primer lugar, dentro de aquél, un elemento que se destaca de los demás por su
valor “activo” en el servicio de la cultura. La minoría selecta de los creadores intelectuales
ejerce aquí, como en cualquier parte, una función —que puede incluso tener carácter de
involuntaria— sobre la sociedad a que pertenece… Ya se entenderá, cuando hablo de
creaciones espirituales, que no me refiero exclusivamente a la producción de libros. El
artículo, el discurso, la conversación, la correspondencia y aun el hecho sencillo de adoptar,
de mantener y cambiar ciertas costumbres elegantes, tiene también su precio para la producción de valores.
Salte ahora nuestra observación desde esta minoría culturalmente activa al otro extremo: a la
inmensa masa que ocupa, frente a aquélla, una posición de “pasividad”. Cuando esta masa
inmensa pertenece a una raza o razas primitivas, el problema de su civilización se complica
bastante. Pero, en rigor —ya lo hemos dicho—, si pasando de uno a otro país el término “raza”
se sustituye por el término “pueblo”, aquel problema no varía demasiado. Y aunque “pasividad” no signifique, precisa y necesariamente, “resistencia”, siempre hay, en la existencia de
esta mayoría pasiva, para el otro elemento, para la minoría culturalmente activa, una
dificultad, una angustia tal vez.
Entre los extremos, el contenido de los dos elementos que restan, ofrece un carácter
predominantemente “instrumental”. Viene a ser el elemento pedagógico, como un arma, que
en cada país blande la cultura activa, para someter a normas superiores a la masa popular o
racial; bien en obra y tarea de imposición, bien en ímpetu y ejercicio de generosidad.
Recíprocamente, el elemento folklórico representa siempre el arma con que se defiende el
pueblo —el pueblo basto, anónimo y oscuro—. Porque sería un error creer que aquel ademán
pasivo revela una esterilidad. No. En lo hondo y a su manera, la masa produce también y
lentamente se revela en instituciones. Se defiende sobre todo. Arma contra arma, golpe
contra golpe. Al golpe de ataque que da en la elocuente luminosidad del periódico el artículo
de propaganda, la noticia del día, contesta, en la balbuciente oscuridad el pago, el malicioso
refrán. Al libro nuevo, replica la inmemorial canción. Al monumento esculpido, el poncho
bordado…
Me he impuesto a mi mismo, como servidumbre de la presente investigación, el no rehuir
ningún fastidio, ni siquiera el de las repeticiones didácticas. Déjeseme, pues, fastidiosamente
repetir, esquematizado, el cuadro de este antagonismo espiritual. De los cuatro elementos de
interés, dos fuerzas, dos instrumentos. Por un lado, la minoría de cultura, con su instrumento
de enseñanza. Por otro lado, el pueblo primitivo, con su instrumento de folklore y especialmente de arte popular. Dramática simetría: dos contra dos.
Examen de conciencia
Ahora, para nosotros, la cuestión se anuda así: ¿esta simétrica distribución debe aceptarse
como definitiva?
Y, antes, otro punto necesitado de aclaración: ¿puede decirse que el resultado de la misma
sea satisfactorio?
He aquí —sin prejuicio— a los intelectuales de Bolivia. Muchos de ellos viven en el extranjero.
La carrera diplomática retiene a algunos, de entre los mejores. A otros, la personal situación
económica les permite las varias formas de la ausencia del viaje y —para decirlo sin
ambages— de la deserción. Otros, aún dentro del país, han tomado la vida con las gracias,
pero también con las limitaciones del diletante; su presencia es de cuerpo, no de mente y de
corazón. A bastantes de estos intelectuales ha esterilizado y esteriliza la política menuda.
Pero, sobre todo, lo que parece privarles de robustez moral, es su apartamiento del pueblo,
su desgano de las substancias fuertes y eternas, que constituyen el fondo vital del mismo.
Entre los intelectuales bolivianos, la actividad intelectual parece ser, en parte, involuntaria;
tiene, por ventura, más carácter de vicio divino que de humano trabajo… No, no son los
únicos —los países americanos lo saben, España lo sabe— en languidecer de este mal.
Soy yo un rudo, tanto como sincero, amigo de Bolivia, y a la limpieza de corazón no le duelen
prendas. Estoy seguro de que no va a tomarse a torcidas la aducción aquí de algunos nombres
para documento fehaciente acerca del referido estado moral. Siempre el mismo método: a la
categoría, por la anécdota; a lo general, por lo concreto; “la mia mente tira al concretto”,
diré como De Sanctis… Recordaré, pues, el desamparo en que la obra de la cultura se encuentra en Bolivia por parte de muchos de entre sus hijos mejores. Daniel Sánchez
Bustamante, que rigió a comienzos del presente siglo la instrucción pública del país, y a quien
se debe la fundación de la Escuela Normal de Sucre, vive hoy retirado. Apartado de la vida
activa se encuentra igualmente, casi escondido en una de sus fincas de Cochabamba, aquel a
quien llamaron el “Catón boliviano”, Daniel Salamanca, orador de palabra ardorosamente
educadora. Alcides Arguedas, el novelista de la “Raza de bronce”, está en París. En París
habitan también Adolfo Costa du Rels y Armando Chirveches. Alberto Gutiérrez se encuentra
en Londres; Alberto Ostria Guriérrez, en Madrid; Ricardo Jaimes Freyre, en Washington. Esta
dispersión no tendría
importancia, y aun pudiera contribuir a acrecer el brillo de una
sociedad intelectual escogida, en momentos en que la tarea nacional boliviana no necesitara
del concurso de todas sus energías tensas. Que este momento no es el de ahora, nada puede
denunciarlo con tanta viveza como una consideración paralela del estado actual de la gran
masa demográfica del país.
Y no puede llamarse de redención todavía. Aquí el problema universal de la educación del
pueblo se concreta localmente en el problema de la educación del indio. Este problema —
esta angustia— se encierra, como ha dicho hace poco, con lúcida precisión, Faria de
Vasconcellos, en el prólogo a la obra generosa y estimuladora de Alfredo Guillén Pinto, en
estas dos bases: Desarrollar la raza, estimular su actividad, en el sentido de sus virtualidades
y de sus aptitudes naturales. Utilizar estas actitudes en provecho de la organización
nacional.
Dos bases, una doble tarea. ¿Qué parte de la misma puede considerarse cumplida hoy? En
1826 —nos cuenta Guillén Pinto en su obra aludida— se crearon doce becas para indígenas en
un seminario de La Paz. Desde entonces hasta 1905 hay un vacío. El ministro de Instrucción
Pública, Saracho, crea las primeras escuelas ambulantes. Otro salto. Llegamos a 1911; se
inaugura en este año la primera Escuela Normal para profesores de indígenas… Se recurre,
pues, al instrumento habitual de las selecciones, a la pedagogía.
¿Con qué fruto? “Raza de bronce” de Alcides Arguedas, vasta composición novelesca,
testimonio de la no curada miseria del indio, lleva la fecha de 1919. En el mismo año, Guillén
Pinto consigna que no es raro echar en cara a los bolivianos que, en punto a la vida popular,
todo el progreso de un siglo se reduce a la sustitución de la llama por la mula. Cinco años
más, y con referencia al arte de Alfredo Guido, puede todavía Arguedas decir que el indio de
la meseta andina permanece tal como lo hallaron los soldados de Pizarro, sin cambiar apenas
sus hábitos, ni su lengua, ni la esencia de su religión. Fronterizo al ensayo de Arguedas, he
leído otro de Ostria Gutiérrez: “Las leyes para el indio —se dice en él— resultan ahora como
en tiempos de Isabel la Católica: letra muerta, palabrería, cacareo oficial”…
Mi lealtad pide perdón por traer estas pinceladas sombrías al cuadro brillante del progreso de
Bolivia en los últimos años, que aparecerá, sin duda, con esplendor, en la misma publicación
antológica a que el presente trabajo se destina. No lo haría si no encontrase en el hecho
mismo de este progreso una segura garantía de que los males difusos e íntimos a que hemos
convergido los ojos se pueden remediar y de que la vitalidad boliviana ha de lograr sin
demora remediarlos. Mi fe en las grandes energías del país es, precisamente, la que me da el
valor necesario para este examen de conciencia, que únicamente la ligereza podría
considerar pesimista.
(Por otra parte, alguna diferencia ha de haber entre nosotros, hombres mordidos por una
aguda conciencia de responsabilidad, y los blandos adulones, oradores raudos del hispanoamericanismo).
La pedagogía de Paraná
Si el combate por la cultura ha dejado, en el caso que referimos, al agresor sin ventaja y al
defensor sin cambio, bien será porque el arma no era la mejor o porque no lo era la clase de
lucha a que se destinaba. Quiero decir, recordando nuestra distribución de grupos, nuestra
atribución de instrumentos, porque el tipo de pedagogía adoptado —apreciable en lo
abstracto y en la intención— se haya, empero, mostrado —en concreto y en la realidad—,
como deficiente ante las dificultades de la práctica.
La institución fundamental en aquella obra viene constituida por la escuela. Pero la fijación
del tipo de la escuela popular boliviana no se realiza hasta ya entrado el siglo XX. Puede
afirmarse que data de la época de Sánchez Bustamante y que se forma por la confluencia de
la fundación de la Escuela Normal de Sucre y de los trabajos de la misión belga Rouma.
Añádase que también a una confluencia de factores ideológicos debe aquella norma contorno
y definición. De una parte, un factor nacional de tradición emancipadora y color liberal
romántico y patriótico. De otra parte, un factor internacional, de procedencia, sobre todo,
franco-italiana, y de inspiración positiva; inspiración comunicada a la escuela boliviana a
través de la Normal de Sucre, por la que pudiera llamarse escuela argentina, hija en parte de
la agitación de Sarmiento y gestada en la matriz de la Normal de Paraná.
La Normal de Paraná ha llenado de maestros a la Argentina. En ella han estudiado también,
casi en muchedumbre, los de Chile, Paraguay y Uruguay. Los de Bolivia también, aparte de la
influencia directa por ellos recibida de cierto número de maestros chilenos, igualmente en
Paraná formados. En torno suyo, aquella Normal ha creado un ambiente que trasciende
incluso a los medios universitarios y, más ampliamente, a la prensa, a la sociedad, a la
política, a la vida toda. A una parte de los artículos que se leen cada día en la prensa menor
de las Repúblicas del Plata ha trascendido lo que puede casi llamarse “los principios de
Paraná”. A una parte de los discursos que se pronuncian en la Cámara también… Yo puedo
hablar de aquel cambiante ideológico con cierto conocimiento de causa. Lo he respirado en
1921, principalmente en Santa Fe y en Rosario. Y si se me permite un corto paréntesis, diré
que de este momento y de la reacción de este momento data el progreso de reflexión que hoy
empieza a traducirse públicamente en este trabajo.
Quisiera caracterizar en unos cuantos rasgos de trazo rapidísimo estos para los cuales ya he
soltado el nombre de “principios de Paraná”, nombre que, es claro, no debe entenderse al
pie de la letra, sino en guisa de signo convencional alusivo. Ya hemos dicho que su inspiración
era positivista; el racionalismo, pues, había de gobernarlas. En el racionalismo —en el
racionalismo antiguo, por lo menos— el espíritu humano es considerado como un recipiente,
que la labor pedagógica debe llenar de “conocimientos”. Estos conocimientos han de ser
precisamente los de la “ciencia”; quiere decir, de lo que dentro del criterio positivista se
considera como tal. Esta ciencia es universal por definición, como que, fundada en lo
contraloreable(¿?) y positivo, y “más que en la verdad, en la exactitud”, no puede admitir la
ingerencia importuna de los elementos espirituales hijos de la actividad o de la
sentimentalidad o de la imaginación o de la poesía, ni mucho menos —¡abominación de
abominaciones!— de la mitología. Aquella ciencia es, sin embargo, política; vive
estrechamente enlazada con un progresismo democrático liberal. Es también dogmática; no
le asiste suficiente cantidad de filosofía ni de ironía para que admita la contradicción ni
siquiera marginalmente. (Es la ciencia convertida en pedagogía quien suele decir: “la física”
afirma tal cosa… o ¡no conoce usted la Gramática!”, etc.). Es, por fin, socialmente orgullosa,
y de lo contrario procede el llamado “primarismo”, morbo de vanidad social, tara típica del
saber a medias…
Pero guardémonos de entrar en el terreno de la caricatura. Basta con la primera y la última
de las notas dichas, para que esta pedagogía, enfrentada con un problema de tan ardiente
complejidad como el de la educación del indio —que en otras partes será, con términos
apenas distintos, el de la educación del pueblo—, haya de resultar estéril.
Basta con saber que, para ella, la cultura se reduce al conocimiento y que en ella el educador
se considera superior al educando, para comprender que, ante un alma primitiva, esta arma
carece de eficacia y de poder. ¿Y entonces?
Hacia otra pedagogía
Hubo de impresionarme mucho leer una vez, en las crónicas sobre Bolivia, escritas por el
argentino Jaime Molins, referencia a alguien —no decía quién, o no recuerdo quién— que
había explicado cómo, no el maestro, sino únicamente el cura, era capaz de educar a los
indios. Los términos literales de esta aseveración me interesan menos que la realidad
compleja que tras de ellos apunto. Cuando aquella dice “el maestro”, yo leo sin dificultad: el
maestro positivista; o en concreción más apretada: el maestro inspirado en los principios de
Paraná. Y cuando habla del “cura”, a mi me parece tener derecho a leer: alguien que se
coloque frente al alma primitiva, en actitud análoga a la del sacerdote, es decir, en actitud
plenamente espiritual, conociendo y manejando, no los registros del entendimiento tan sólo,
sino los de la vida toda.
Pero afino todavía más, y me parece que el sacerdote propiamente dicho, es decir, el
ministro de una religión cualquiera “que no es originalmente la del grupo humano que él
considera destinado a recibirla”, ha de tropezar con una limitación, ha de tener un
inconveniente inicial; y es la imposibilidad en que se encuentra, a menos de la laxitud
dogmática, de entrar en colaboración, siquiera interina, con ciertos puntos de vista, con
ciertas costumbres propias del material humano que es objeto de su tarea educadora. Mas,
¿qué acontecería si en presencia del mismo se colocaran educadores que, con igual
complejidad vital que el tipo del sacerdote, no tuvieran sus limitaciones dogmáticas y
pudiesen sinceramente entrar en colaboración con la misma alma popular y utilizar para la
obra de cultura “sus mismas fuentes espontáneas de creación”? ¿Qué sucedería si, por
ejemplo, el maestro de nuevo cuño, en lugar de pretender extirpar una costumbre, un
sentimiento, un mito, tomara, generosamente, esta misma costumbre, este mismo
sentimiento, este mismo mito, y los elevara, utilizando sus virtudes activas, hasta dotar a la
costumbre, de normalidad jurídica; al sentimiento, de sociabilidad benévola; al mito, de
simbólica verdad?
Todavía otra observación. Ésta nos la da nuevamente Guillén Pinto. Viene Guillén Pinto a
decir que, mal por mal, la única escuela con que los indígenas han contado realmente en
Bolivia ha sido el cuartel… ¡Hola! ¡Aquí hay otro rastro, otro camino! ¿Con que el cuartel, es
decir, el lugar donde después de esto, y por tocado —iba a decir “infestado”— que está el aire
de pedagogía, lo que “se hace” es casi siempre incomparablemente superior, en cantidad y
en intención, que lo que “se aprende”; donde el “ejercicio” —¡cuando no la guerra misma!—
domina a “la enseñanza”?… ¿Y no será esto porque el ejercicio calienta a los hombres y los
hace, por la efervescencia, capaces de transformación, tanto como la enseñanza les deja
fríos? ¿Y no será porque, en rigor, no “se aprende” nada, sino lo que “se hace”? ¿Y no será
porque “la actividad” sea realmente la gran educadora, tanto como es disgregadora “la
pasividad”? ¿Y no será porque sólo “sepamos” de veras las cosas que hacemos? ¿Y no será porque la auténtica y única función del espíritu consiste en la “creación”?
Toda la psicología, toda la didáctica “activista” contestan por mí. Contesta, no sólo en lo
próximo un John Dewey, sino en lo remoto un Fichte. Y contesta el sentido concorde de las
intuiciones de todos los grandes plasmadores de humanidad, maestros o emperadores o
fundadores religiosos… Pensemos en la diferencia entre lo que significa “un árabe”, antes y
después de Mahoma. Y pensemos que la misma diferencia podría haber entre “un indio”,
antes y después de una obra de educación fundada en la actividad.
La otra arma
Y ya está dado el paso definitivo en nuestra rebusca. Buscábamos una arma nueva. Sabemos
ahora cuáles han de ser sus características. De una parte: simpatía, sentimentalidad,
colaboración, sentido de la totalidad y, por decirlo en una palabra, “poesía”. De otra parte:
actividad, autenticidad, ejercicio, y, para decirlo en una palabra, “trabajo”. En síntesis, que
el instrumento para elevar todo un pueblo a la cultura ha de ser “un trabajo poético”.
Añadiré “épico”, para subrayar debidamente la necesidad de aquella colaboración.
Pero cuando el trabajo poético y épico comprende a un pueblo todo, ¿no se identifica con el
folklore, no puede llamársele también folklore?
Volvamos siempre a nuestra distribución. Dos fuerzas. Dos armas. La minoría selecta, la masa
indígena. La enseñanza, el folklore. En el combate, la primera de estas armas falla, se
demuestra inútil. ¿Qué debe hacer el combatiente? ¡Apoderarse de la otra! Sujetar el puño
del enemigo —¡al amado enemigo de las batallas de cultura!—, y apretar y apretar, hasta que
suelte la que blandía. Y con el nuevo instrumento en la mano, dominar, que es amar…
Ahora, en términos generales: la norma esencial para la educación de una muchedumbre por
una minoría, preceptúa que la minoría entre en colaboración con las creaciones espontáneas
de la muchedumbre y la eleve hasta la altura ideal.
El arte popular como número de la actividad educadora
Imagino, pues, una “Kulturkampf” en Bolivia, que, “abandonando pedagogismos estériles y
escarmentada de la etapa de primarismo y positivismo, liquida esta etapa con algo parecido
al examen de conciencia que nosotros demasiado torpemente hemos esbozado, que se dice:
desde mañana raya y cuenta nueva”… Esta gran masa étnica que la Nación cuenta dentro de
sí y cuya redención es necesaria para la plena y definitiva constitución nacional, voy a
tratarla de modo distinto que hasta ahora. Lejos de tratar de imponerle orgullosamente un
tipo de civilización —que no es el suyo—, basado en un ideal de ciencia —que no es ni puede
ser propiamente el de nadie—, va ahora a procurarse que los selectos se acerquen a ella con
generosidad, con humildad, para estudiar las creaciones propias de ella, recogerlas,
encauzarlas, sublimarlas, desenvolverlas en un círculo amplio y constituir con ellas una forma de civilización acabada. Intersticialmente se insertarán en el conjunto constituido así un
cierto número de principios, un cierto número de leyes universales de cultura. El indio pedirá
“pan” en su Padrenuestro, aunque de momento lo que él haga en la vida no sea precisamente
comer pan, sino mascar coca. El indio adoptará el alfabeto latino y los guarismos arábigos y
aprenderá el castellano, pronúncielo bien o pronúncielo mal. Dulcemente y sin demasiada
exigencia, encaminará sus costumbres hacia ciertas formas institucionales, que el general
consenso o la moral cristiana hacen considerar preferibles: así la monogamia, que se
procurará supere las cautelas de la “servinacu”; así el vestido púdico, que se procurará ser
apetecido por encima de las blandicies perezosas de la semidesnudez… Pero, aparte de estos
tres o cuatro puntos fundamentales, en que la minoría ha de aparecer inevitablemente como
formadora, en lo restante, en el campo infinito de lo restante, que la minoría sea, por un
tiempo, tanto como maestra, discípula del tesoro, en tan gran parte inexplorado todavía, del
alma popular. Que conozca las formas en que éste se realiza; que ayude al pueblo a
realizarlas. Las del arte popular, las de los oficios vivos y las tradicionales profesiones, sobre
todo, que son las más aptas para la concreción vivificadora del “hacer”. Que el periódico no
sea ya enemigo del refrán; ni el libro, de la canción; ni el monumento, del poncho; antes los
primeros continúen a los últimos con fidelidad, sin salto, con una insensible gradación desde
la oscuridad humilde hasta el ápice luminoso. ¿Qué más me da que en Bolivia surja un
paisajista, por ejemplo? Mañana un pintor alemán cruzará los Andes y pintará los aspectos de
la naturaleza boliviana mejor que aquél. ¿Qué más me da que se establezca en Potosí una
manufactura de tejidos a la moda de París o a la de Washington? En Washington o en París
siempre fabricarán mejor tales alfombras. ¿Qué más me da que las zarzuelas madrileñas se
ejecuten también en los teatros de La Paz? Lo que yo quisiera es que la música quichua
anónima llegase naturalmente y por una elevación sin violencia, a producir, como en árbol de
sanas raíces un rico fruto, el poema musical boliviano.
Habrá, en una tarea así, la redención para los unos, la paz de conciencia y el premio de la
alegría para los otros.
La cara del indio no sabe reír, me dicen. También el intelectual boliviano, onerado por no sé
qué ancestral melancolía, ríe poco…
Yo tengo, empero, la esperanza de que el tiempo de la risa gozosa habrá de coronar, por fin,
a una colaboración como la que sueño.
El cultivo solitario y antisocial de la mente se llama orgullo, cuando no se llama nihilismo. El
ejercicio miserable y servil de las manos se llama resignación, cuando no se llama
desesperación. Orgullo, nihilismo, resignación, desesperación, total: tristeza. La alegría sólo
se consigue cuando, con no romperse la unidad del ser, la unidad del cuerpo social tampoco
se rompe. Cuado manos y mente entran en juego; y cuando la ley del juego es la fraternidad.
La alegría es el premio propio del artesano.
He aquí, pues, en dos palabras, lo que propongo: una educación pública que continúe y
perpetúe la obra del arte popular. Una educación que, inspirada en el folklore, se cifre en la
artesanía.
Precisiones
No nos confundamos. Cuando hablo de un tipo de educación así, no me refiero, en modo
alguno, a la enseñanza de artes y oficios, “como especialidad”.
En La Paz y en Cochabamba se establecieron en 1914 y por iniciativa del ministerio Calvo, las
primeras escuelas de artes y oficios. Fue una buena obra. Ha dado algunos resultados… No
fue, no podía ser, la solución de ningún problema. Empezaban los profesores por ser
extranjeros. Y a mí —que no soy jingoísta ni chovinista de ninguna patria; que, al contrario,
he combatido en batalla ideológica continua y tenaz contra las mil formas, más o menos
disimuladas, de patrioterismo que se me han puesto delante—; me parece, sin embargo, que
para una tarea así, más que para cualquier otra, los maestros, dispuestos al contacto con la
población indígena, deben ser indispensablemente nacionales. Bien que a ellos les forme un
extranjero, si es necesario y donde sea necesario; bien, incluso, que los futuros maestros, en
sus años de preparación, se instruyan en Europa o en los Estados Unidos o donde puedan
aprender, ya la última palabra de tales métodos, ya el último secreto de tales técnicas, ya el
gusto lentamente elaborado por la evolución histórica, ya la orientación filosófica o moral…
Pero, aun de estos jóvenes —repitámoslo—, el último y definitivo maestro “debe ser el pueblo
mismo”. Y el pueblo jamás revelará enteras sus lecciones a quien en una comunidad nacional
no forme parte de él. El folklore de una país puede ser para un extranjero materia de
erudición. Jamás lo será de colaboración, de continuación, de creación, de poesía.
Mas lo más importante es que aquel ideal de la educación por la artesanía, del saber por el
oficio, tiene que ver muy poco con la constitución de escuelas especiales para este menester.
Mi visión es mucho más amplia. Hablo de una artesanía que centre y observe “toda” la obra
de educación. Busco, y creo haber hallado, “un crisol en que fundir la Nación entera”…
Evidentemente, para los adultos ya es tarde. Hay que pensar en las promociones que se
levantan.
“Los métodos que han de servir para la educación de nuestros indígenas, aún no han nacido,
ni por mucho tiempo los tendremos conocidos”, escribía Guillén Pinto en 1919… Pues bien, yo
creo poder dar la norma general de uno, de gran alcance.
Las líneas generales que voy a dar aquí, ni siquiera son —recordemos lo que al principio de
este trabajo queda escrito sobre el paralelismo entre el problema y la angustia bolivianos y
los de otros pueblos— pensadas privativamente para Bolivia. Son las mismas cuyo oficial
establecimiento iba a coronar una labor al frente de la instrucción pública de Cataluña,
desarrollada entre los años 1917 y 1920, y que en este último año el oscurantismo localista
logró terminar y asfixiar.
Bases
He aquí el presupuesto social de aquel proyecto, que hoy aduzco, enlazándolo con mis
reflexiones sobre el problema fundamental de Bolivia: las clases de un país —quien dice las
clases, dice las razas— deben ser constantemente refundidas y reconfortadas en una
profesionalidad común. Esta refundición la daba antaño la guerra. Hoy no puede darla más
que el trabajo… Sin una refundición así, los grupos sociales se anemian y degradan.
He aquí, luego, el presupuesto psicológico: sólo sabemos lo que creamos. El hacer es el único
camino del saber. El oficio, el de la ciencia.
Todavía, una consideración previa utilitaria: los que hoy tengan la responsabilidad de orientar
y regular la vida profesional de un país cualquiera, se encuentran obligados a evitar en lo
posible las perspectivas de proletarización. Es conveniente dar a cada profesión una
posibilidad de salvador acomodo por retroceso, en el caso de falta de éxito en el movimiento
de avance a que el estímulo inicial, muchas veces excesivamente ambicioso, haya lanzado al
interesado.
Después de estas indicaciones fundamentales, las bases propiamente dichas de la reforma:
Primera: identificación de la llamada “primera enseñanza”, con la agricultura. En tesis
general, todo ciudadano del país es o ha sido agricultor. En torno del “aprendizaje” —que no
“enseñanza”— de la agricultura, queda situada la comunicación de las nociones —después de
todo tan escasas y tan elementales en la realidad, aunque parezcan numerosas y complicadas
en la convención— que hoy da o pretende dar la escuela primaria. Esta escuela es sustituida
por la granja… No conozco instrumento más soberano para la producción de una solidaridad
nacional.
Segunda: identificación de la llamada “segunda enseñanza” con la artesanía en sentido
estricto. De los hijos del país que han practicado la agricultura, unos se quedan en ella, otros
pasan al aprendizaje —siempre “aprendizaje”, nunca “enseñanza”— de las artes y oficios. En
torno a este núcleo de creación auténtica, los trabajos manuales, se coloca la tarea de
intensificación y complejidad necesaria de conocimientos, propia de este período de la
instrucción pública. No se crea cosa tan difícil. Hay mucho de embeleco en la selva escolástica de institutos, gimnasios y liceos. Pocos serán los bachilleres que sepan más química que un
buen tintorero o más mecánica que un buen chófer. En cuanto a teoría del arte, nada mejor
que los alfareros o que los tejedores de ponchos. La escuela profesional sustituye así al liceo.
El artesano, al bachiller.
Y así, luego, en la vida, si el artesano no logra personalmente el éxito apetecido, siempre le
queda el recurso de retroceder hasta agricultor.
¿Será necesario añadir que el aprendizaje y práctica de estos oficios y artes debe, según
nuestro criterio, orientarse hacia la continuación de las industrias populares auténticas?
Tercera: la Universidad es todavía en este proyecto una educación de aprendizaje
profesional. A ella pasa cierto número de jóvenes de los que son ya, en primer término,
agricultores; en segundo término, artesanos. Y en ella se hacen médicos, farmacéuticos,
abogados, bibliotecarios, ingenieros, maestros de escuela, etcétera; pero, no, físicos,
matemáticos o filósofos.
Cuarta: esta se deja para un muy reducido grupo; procede así, por elevaciones sucesivas de la
gran masa popular, “pero no separado de ella ni impuesto a ella”. El físico, el matemático, el
filósofo, es una flor nacida de la cultura general, pero no un producto artificial extraño a
ella… Y el que haya querido ser químico, y le hayan faltado fuerzas o suerte, que retroceda a
la farmacia. Y si ni así, hasta la tintorería; y si ni así, hasta sembrar patatas. Todo, menos
convertirse en un triste proletario de sombrero hongo o en un parásito social.
Y en todos los momentos y en todos los grados de esta cadena de aprendizajes, hacer, hacer,
hacer; practicar, practicar, practicar. Y limpiarse el alma de vanidad, para quedar así digno
de participar en la creación folklórica colectiva, en el “trabajo práctico y épico”.
Glosa epilogal, por ahora
En veinte, en quince, en diez años de esto, se refunda una patria y se resuelve un problema
de su cultura.
Pero aun quisiera yo avanzar más en la reflexión y estudio de estos temas. Hoy los dejo aquí,
con la esperanza de que algunos espíritus de Bolivia quieran no desampararme en la futura
tarea.
Puesto que para la observación he escogido, por las razones que indicaba, esta “anima
nobilis”, que la misma se preste al experimento. Conviene empezar a ver cómo reacciona.
No he escrito un tratado. He escrito solamente un capítulo. Ya anuncié entre qué asperezas,
con qué dificultad. Quisiera haber sido entendido íntegramente.
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