...

La letra con sangre entra: e - Medicina

by user

on
Category: Documents
0

views

Report

Comments

Transcript

La letra con sangre entra: e - Medicina
43
ARTÍCULO DE REFLEXIÓN
“La letra con sangre entra”:
el maltrato en la formación médica
MICHELLE CORTÉS BARRÉ*
Resumen
Aunque es bien conocido que un ambiente de respeto y confianza favorece el aprendizaje,
el maltrato sigue siendo un comportamiento frecuente en las facultades de medicina. Esta
conducta suele ser aceptada y justificada en todos los niveles de la práctica médica, desde
los estudiantes y profesores, hasta los mismos pacientes y se considera como inherente a
la cultura hospitalaria.
Este artículo revisa el maltrato en la educación médica y pone en evidencia la falta de
formación docente en pedagogía y didáctica así como las características propias del entorno hospitalario como dos posibles causas de su perpetuación.
Palabras clave
Educación médica, maltrato, aprendizaje, contexto hospitalario, formación docente.
Title
“Spare the rod and spoil the child”: mistreatment in medical education
Abstract
Although it is well known that an atmosphere of respect and confidence favors learning,
mistreatment continues being a frequent behavior in the medical schools. This conduct is
usually accepted and justified at all the levels of medical practice, and it is considered an
inherent behavior in the hospital culture.
*
Médica (Universidad Nacional de Colombia), magíster en Educación (Pontificia Universidad Javeriana); profesora, Departamento de Morfología, Facultad de Medicina, Pontificia Universidad Javeriana;
asesora en Metodología e Investigación, Sociedad Colombiana de Cirugía Ortopédica y Traumatología
y Centro Latinoamericano de Investigación y Entrenamiento en Cirugía de Mínima Invasión, Bogotá,
D. C., Colombia.
Univ. Méd. Bogotá (Colombia), 51 (1): 43-48, enero-marzo, 2010
44
This article reviews mistreatment in medical
education and puts in evidence the lack of
professor’s education in pedagogy and didactics
as well as the characteristics of the clinical setting
as two possible causes of its perpetuation.
Key words
Medical education, mistreatment, learning, clinical
setting, professor’s education.
Introducción
Pocas personas de nuestra época
pueden decir que no hayan escuchado o, incluso, pronunciado, alguna
vez esta sentencia. Se trata de un refrán popular del siglo XV que aparentemente se resiste a perecer y encuentra
la forma de ser transmitido de generación en generación, por siglos y siglos.
Ya en 1611, Sebastián de Covarrubias
escribía que “el que pretende saber ha
de trabajar y sudar; y esso sinifica allí
sangre, y no açotar los muchachos con
crueldad, como lo hazen algunos
maestros de escuela tiranos”[1], arguyendo que este refrán no debía aplicarse al pie de la letra.
Sin embargo, esta sentencia se ha
utilizado tradicionalmente para justificar el maltrato de los estudiantes por
sus maestros, especialmente en la educación inicial, como una forma válida
de enseñanza. Aunque hoy el maltrato en el aula está completamente revaluado, aún persisten remanentes
culturales de esta práctica. En particular, me refiero a la enseñanza de la
medicina en el contexto hospitalario.
El maltrato tiene múltiples caras y
diversas expresiones; no es necesario
llegar a los golpes para evidenciar una
situación de agravio. El maltrato psicológico, entendido como un comportamiento que hace que otra persona se
sienta herida, ofendida, menospreciada, discriminada, incompetente u hostigada, es habitual en la carrera de
medicina. Diferentes estudios han evidenciado una frecuencia de maltrato
percibida por los estudiantes en 60 a
95% de los encuestados[2]. Aunque
este tipo de comportamiento no es
exclusivo de la formación médica, los
estudiantes de medicina son los más
afectados. En efecto, una investigación
realizada recientemente en la Universidad de Oulu, en Finlandia, reportó
una mayor prevalencia de maltrato físico y psicológico en los estudiantes
de la facultad de medicina en comparación con estudiantes de otras facultades[3].
Ahora bien, los estudios de medicina se caracterizan por ser duros y
exigentes, sobre todo durante las prácticas clínicas que se realizan en el
ámbito hospitalario. Estas prácticas
implican la realización de múltiples
actividades por parte del estudiante: la
asistencia médica a los pacientes en
consulta, hospitalización y cirugía, llevando a cabo turnos diurnos y nocturnos, la ejecución de diversas tareas
administrativas y el cumplimiento de
responsabilidades académicas, entre
otras[4]. Todas estas actividades sue-
Cortés M., “La letra con sangre entra”: el maltrato en la formación médica
45
len ser ejecutadas bajo la supervisión
de médicos expertos que tienen la responsabilidad del adecuado manejo de
los pacientes. En este contexto, un
error cometido por un estudiante puede tener graves consecuencias, tanto
para la salud de los pacientes que reciben sus cuidados como para los
médicos tratantes y la institución hospitalaria. Por esta razón, existe una
mayor tendencia al maltrato en este
entorno[2].
Según varios estudios, los tipos de
comportamiento percibidos como
maltrato, más comunes en el contexto
hospitalario, son la humillación pública, los comentarios de menosprecio,
el hostigamiento sexual, la discriminación de sexo, el tomar el crédito por
el trabajo de otro y proferir gritos [2,
3, 5, 6]. Sorprende que todavía existan reportes de maltrato físico con golpes y empujones, con una prevalencia
de alrededor de 10% en los estudios
consultados. Por otro lado, las personas que cometen estos maltratos suelen ser médicos y residentes en una
posición superior en la escala jerárquica, aunque también pueden ser pares,
enfermeros, pacientes y sus familias [5,
6]. Por lo tanto, el maltrato encuentra
eco en todos los actores de la formación médica y, en particular, en los
mismos estudiantes.
Este comportamiento forma parte
de un ciclo que está profundamente
enraizado en todos los niveles de la
práctica médica. Así, muchos médicos
aceptan, justifican y perpetúan el maltrato como un proceder habitual en la
enseñanza de la medicina[7]. Con el
propósito de llegar a una comprensión
de la construcción social de los significados de la intimidación y el hostigamiento en el ámbito quirúrgico,
Musselman et al. realizaron una investigación en la que se examinaron y
compararon las percepciones de los
estudiantes y docentes de estos comportamientos[8]. Los resultados mostraron algunos elementos interesantes
que se desarrollan a continuación.
Primero, se encontró que los participantes del estudio piensan que la
‘cultura quirúrgica’ les permite aceptar comportamientos en el quirófano
que, en otras circunstancias, serían
percibidos como maltrato. Además,
varios de los entrevistados hablaron de
una ‘buena intimidación’: un residente dijo en una entrevista grupal que
“algunas personas necesitan tener miedo para hacer las cosas”[8]. Esta percepción fue vista tanto en docentes
como en estudiantes.
Segundo, al explorar las justificaciones que los participantes dieron al
maltrato, se determinaron tres dimensiones de legitimación de este tipo de
comportamientos: tener un propósito
aceptable, obtener un efecto pedagógico o clínico positivo y percibir la
necesidad de dicho comportamiento.
Esto puede ilustrarse con los siguien-
Univ. Méd. Bogotá (Colombia), 51 (1): 43-48, enero-marzo, 2010
46
tes fragmentos, que corresponden a
entrevistas individuales realizadas a
dos residentes[8]:
otros[9]— y se asume que dicha experiencia es suficiente para su formación pedagógica.
“Desde que estoy aquí, he tenido
una experiencia negativa… [El cirujano] estaba tenso y la tomó contra mí.
Me golpeó, fue abusivo verbalmente.
(…) Fue esa interacción la que probablemente me empujó a la práctica, me
motivó más. Entonces, creo que, en
ese sentido, es una herramienta de
aprendizaje. Es una herramienta de
motivación”.
En consecuencia, los docentes de
medicina suelen seleccionarse por su
experticia clínica o quirúrgica y, aunque su actividad principal sea la enseñanza, generalmente no están preparados en temas educativos[10]. De hecho,
algunos de ellos todavía ven el maltrato como una herramienta didáctica
aceptable y efectiva para los propósitos de aprendizaje. Por ejemplo, uno
de los profesores entrevistados por
Musselman et al. argumentaba que “el
hostigamiento siempre es inapropiado
a menos que (...) después de varios intentos repetidos, intentos apropiados
para hacer que alguien cambie su comportamiento, uno decida tomar una
aproximación de hostigamiento”[8].
“Si alguien me hace pasar un mal
momento por algo que hice en el
quirófano y su intención es que yo
avance o mejore, entonces eso es bueno. Yo no lo clasificaría como hostigamiento. Aunque pueda sentirme
incómodo, es bueno”.
Cuando los profesores utilizan el
maltrato como una herramienta para
promover el aprendizaje en sus estudiantes, se pone de manifiesto su falta
de formación pedagógica. En efecto,
tradicionalmente se ha pensado que
cualquier profesional, por el simple
hecho de tener una formación universitaria, está en la capacidad de enseñar sus conocimientos a otros. En el
área de la salud, en particular, es común esperar que un profesional realice actividades educativas en algún
momento de su carrera —dirigidas a
la comunidad, el paciente, su familia
y estudiantes de menor rango, entre
La didáctica es una disciplina que
busca responder a las problemáticas
propias de la enseñanza en el aula[11].
En otras palabras, se centra en proporcionarle al docente las estrategias necesarias para optimizar la interacción
educativa, promoviendo el aprendizaje del estudiante.
Ahora bien, el aula en la práctica
médica hospitalaria es un híbrido entre aula de clase y lugar de trabajo. Se
trata de un lugar que no ha sido diseñado para satisfacer las demandas del
proceso educativo[12] y en el que el
estudiante realiza funciones diversas
Cortés M., “La letra con sangre entra”: el maltrato en la formación médica
47
que involucran, no sólo la parte académica, sino que se constituyen ya en
un ejercicio profesional. El estudiante
debe adaptarse a una institución particular, responder como cualquiera de
los profesionales que se desempeñan
en ella y asumir responsabilidades propias de la práctica de la medicina[12].
De esta manera, va tomando mayor
importancia en el aula el elemento profesional que el educativo y la didáctica empieza a perfilarse como un saber
tácito, de poca importancia.
Asimismo, los roles de los actores
involucrados en este escenario se
transforman. Se pasa de una relación
entre docente y estudiante a una relación entre profesional experto y principiante. Así, el papel del docente
como enseñante se va perdiendo y
prevalece su papel de supervisor del
inexperto.
En este complejo contexto, los implícitos colectivos sobre la enseñanza
de la medicina y, en particular, la percepción de que el maltrato es una herramienta positiva para promover el
aprendizaje, ganan importancia en la
configuración de las prácticas de enseñanza de los médicos docentes. Tanto así que, aunque se sabe que el
maltrato afecta el aprendizaje de los
médicos en entrenamiento[5] y que
existen muchas evidencias de que los
estudiantes aprenden mejor si el ambiente educativo está libre de temores,
conflictos y frustraciones[8], sigue
persistiendo en algunos médicos la
idea de que se aprende mejor en situaciones de estrés.
En consecuencia, es urgente encontrar estrategias para detener la perpetuación del círculo de maltrato en la
formación médica. En este sentido, la
comunidad médica internacional ha
estado haciendo esfuerzos para mejorar el entorno educativo de los estudiantes de medicina y de otras áreas de la
salud que realizan sus prácticas en el
ámbito hospitalario, con el fin de ajustarlo a sus necesidades de aprendizaje[9, 13-15]. Así, se están investigando
y proponiendo nuevas estrategias aplicables al entorno clínico, en las que una
de las premisas es promover una relación de confianza y respeto entre estudiante y profesor para establecer un
espacio de enseñanza y aprendizaje
adecuado[16].
Finalmente, conviene resaltar la importancia de la formación y capacitación docente en pedagogía y didáctica,
disciplinas fundamentales para la reflexión y el desarrollo comprensivo del
arte de enseñar en contextos tan complejos como el ámbito hospitalario.
Bibliografía
1.
Dr. Castro. Seniloquium. Refranes que
dizen los viejos, ed., trad. y notas de
Fernando Cantalapiedra y Juan
Moreno. Anexos de la Revista Lemir.
ISSN 1579-735X. 2004; 17.
Univ. Méd. Bogotá (Colombia), 51 (1): 43-48, enero-marzo, 2010
48
2.
3.
Mejía R, Diego A, Alemán M, Maliandi
M, Lasala F. Percepción de maltrato
durante la capacitación de médicos
residentes. Medicina (Buenos Aires).
2005;65:366-8.
Rautio A, Sunnari V, Nuutinen M,
Laitala M. Mistreatment of university
students most common during medical
studies. BMC Med Educ. 2005;5:36-47.
4.
Fred HL. These are the days. The internship revisited. Tex Heart Inst J.
2007;34:3-5.
5.
Cook DJ, Liutkus JF, Risdon CL,
Griffith LE, Guyatt GH, Walter SD. Residents’ experiences of abuse discrimination and sexual harassment during
residency training. Can Med Assoc J.
1996;154:1657-65.
6.
Daugherty SR, Baldwin DC, Rowley
BD. Learning, satisfaction and mistreatment during medical internship. A national survey of working conditions.
JAMA. 1998;279:1194-9.
7.
Myers MF. Abuse of residents: it’s time
to take action. Can Med Assoc J.
1996;154:1705-8.
8.
Musselman LJ, MacRae HM, Reznick
RK, Lingard LA. “You learn better under the gun”: intimidation and harassment in surgical education. Med Educ.
2005;39:926-34.
9.
Hand H. Promoting effective teaching
and learning in the clinical setting.
Nursing Standard. 2006;20:55-63.
10. Bligh J. Learning from uncertainty: a
change of culture. Med Educ. 2001;
35:2-3.
11. Díaz A. La investigación en el campo
de la didáctica. Modelos históricos.
Perfiles Educativos. 1998;20:5-29.
12. Koens F, Mann KV, Custers EJFM, Cate
OTJT. Analysing the concept of context in medical education. Med Educ.
2005;39:1243-9.
13. Gordon F, Hazlett C, Cate O, Mann K,
Kilminster S, Prince K, et al. Strategic
planning in medical education: enhancing the learning environment for students in clinical settings. Med Educ.
2000;34:841-50.
14. Spencer J. Learning and teaching in
the clinical environment. BMJ. 2003;
326:591-4.
15. Brooks N, Moriarty A. Development of
a practice learning team in the clinical setting. Nursing Standard. 2006;
20:41-4.
16. West R. Teaching in the clinical setting. Psychiatry. 2007;70:218-20.
Cortés M., “La letra con sangre entra”: el maltrato en la formación médica
Fly UP