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¿POR QUE NO INTENTAR OTRAS FORMAS DE MEDIR LA
¿POR QUE NO INTENTAR OTRAS FORMAS DE MEDIR LA CALIDAD?
Alexander W. Astin*
Traducción de Carlos Marı́a de Allende
La información proveniente de los alumnos y los profesores es la clave para que una institución conozca -y
mejore- sus contribuciones al desarrollo del estudiante.
Si bien en la educación superior se considera la calidad como un concepto elusivo o etéreo, un examen
cuidadoso del problema revela que existe un considerable acuerdo entre los integrantes del personal académico
sobre lo que es la calidad. No obstante, ninguna de las evaluaciones tradicionales de la calidad educativa es
realmente adecuada. Los universitarios debemos estar dispuestos a revisar nuestros conceptos acerca de la
medición de esa calidad, si deseamos solucionar con eficacia los problemas que enfrentaremos en las próximas
dos décadas.
Los enfoques tradicionales. Básicamente es posible identificar cinco perspectivas tradicionales para estimar
la calidad de una institución de educación superior, las cuales, para mayor claridad, se pueden rotular como
los enfoques nihilista, del prestigio, de los recursos, de los productos y del valor agregado.
El enfoque nihilista. Algunos académicos tienen una noción confusa de la calidad educativa; sostienen que
ésta, en el nivel de pregraduados, sencillamente no puede ser definida o medida, porque las actividades de
las universidades son demasiado complejas y variadas, las diferentes instituciones tienen distintos objetivos,
los productos del proceso en ese nivel poseen caracterı́sticas muy sutiles, los problemas metodológicos son
insuperables, etc. En realidad, rechaza la idea de que se puedan realizar estimaciones válidas de la calidad
educativa.
Los que mantienen este criterio olvidan que todos los dı́as se emiten juicios sobre calidad de los “colleges”**
y programas para pregraduados. Esos juicios no son meros ejercicios intelectuales sino que constituyen el
fundamento de importantes decisiones. Efectúan evaluaciones de la calidad los estudiantes que eligen la institución a la que asistirán, los profesores que solicitan un puesto, los funcionarios de los organismos federales
o de las entidades filantrópicas que resuelven la forma en que otorgarán los subsidios y las autoridades que
administran los presupuestos estatales y deciden cómo distribuir los recursos entre las diversas instituciones
del sistema. Aun en cada institución, los docentes, administradores y consejeros se basan en juicios referentes a la calidad cuando formulan polı́ticas de admisión, establecen cursos y requisitos para la graduación,
contratan profesores y otro personal, y amplı́an la biblioteca y las instalaciones fı́sicas.
En sı́ntesis, la perspectiva nihilista de que no puede evaluarse la calidad de la educación, ignora la realidad.
Los problemas concretos, por supuesto, son cómo hacer las evaluaciones de este tipo y si son adecuadas.
La estimación del prestigio. Quizás la manera más directa de evaluar la calidad de una universidad sea
basarse en un consenso de las opiniones. La calidad, de acuerdo con este punto de vista, es lo que la gente
cree que es, Si todos los educadores hicieran una lista de las 15 instituciones estadounidenses más prestigiosas
que ofrecen programas de bachillerato, el grado de concordancia serı́a notablemente elevado, en especial si se
tiene en cuenta que hay alrededor de 2,000 instituciones entre las cuales escoger. Los 15 establecimientos de
educación superior con mayor número de votos, tendrı́an criterios de admisión muy selectivos, gran inscripción
* Alexander W. Astin es profesor en la Universidad de California, Los Angeles y presidente del Instituto de Investigaciones en
Educación Superior de la misma ciudad. Una versión de este artı́culo aparece en problemas actuales de la educación superior,
publicada por la Asociación Estadounidense de Educación Superior.
** Los “colleges” constituyen la primera etapa de la educación superior en los Estados Unidos de América. Pueden existir por
si solos o integrados a universidades; son de distintos tipos y ofrecen una gran variedad de servicios educativos. Los que tienen
carreras de cuatro años otorgan tı́tulos de Bachiller en Artes y Bachiller en Ciencias. Como la traducción literal “colegio” no
tiene el mismo significado en los sistemas educativos de Hispanoamérica, se conserva en el texto el vocablo inglés. Por otra parte,
las universidades estadounidenses son instituciones que cuentan con escuelas de estudios superiores (maestrı́as y doctorados),
donde se forman profesionales e investigadores (Nota del traductor).
1
de alumnos y un considerable plantel de profesores. Si se hiciera luego una lista de las 15 instituciones que
cuentan con programas de la mas alta calidad académica para pregraduados, algunas de ellas ya habrı́an sido
mencionadas en la primera lista, pero habrı́a otras nuevas que también conseguirı́an una cantidad de votos.
Estas últimas serı́an mucho más pequeñas que las incluidas en la primera lista y mucho más selectivas en
cuanto a la admisión de alumnos que aquellas a las que sustituyeron. En realidad, esta segunda lista coincidirı́a
mucho con la que resultarı́a de ordenar jerárquicamente todas las instituciones según su selectividad (es decir,
de acuerdo con la capacidad académica media de los estudiantes que ingresan a primer año).
Los hechos que señalamos a continuación revelan importantes aspectos de la reputación de las instituciones
estadounidenses de educación superior.
1. En el folklore vinculado con las universidades estadounidenses, hay un pequeño grupo de instituciones
consideradas las mejores.
2. Este consenso tradicional existe no sólo en la mente de los educadores sino también en la de los estudiantes
destacados, que demuestran su fe en ese folklore al elegir la institución.
3. El prestigio de las universidades está estrechamente relacionado con tres ponderaciones: la selectividad
de la admisión, la dimensión de la matrı́cula y la magnitud del cuerpo docente para cursos de postgrado.
4. En contraste con la mera reputación, la calidad académica o educativa percibida está muy vinculada con
la selectividad en el pregrado y tiene poco que ver con el tamaño o el énfasis en los estudios de posgrado,
una vez tomada en cuenta la selectividad.
El prestigio de las instituciones, en particular el que se relaciona con la selectividad, tiende a mantener
una notable estabilidad durante periodos relativamente prolongados. Las razones de esa estabilidad se verán
con más claridad cuando consideremos las dos siguientes perspectivas empleadas para estimar la calidad
educativa.
La ponderación de los recursos. Cuando los educadores tienen necesidad de efectuar evaluaciones operativas
de la calidad académica, en general equiparan esa calidad a los recursos con que cuenta una institución educativa: profesores con gran capacitación y prestigio, abundancia de medios y estudiantes brillantes. (Asimismo,
estos tres tipos de recursos tradicionalmente han proporcionado la base empı́rica más importante para acreditar la reputación institucional). La competencia profesional del cuerpo docente puede determinarse sobre la
base del porcentaje de profesores que poseen un doctorado, mientras que su prestigio comúnmente se valora
según las publicaciones que establece; en la reputación de que goza cada uno de ellos entre sus colegas de
una determinada disciplina. Se aprecia la riqueza institucional de acuerdo con distintos criterios: las dotaciones, el gasto por estudiante, la planta fı́sica, los fondos para investigación, las existencias bibliotecarias, la
remuneración de los docentes, la proporción estudiantes/profesor, etcétera. La calidad de los estudiantes se
mide, por supuesto, según la selectividad, es decir, la capacidad académica media de los alumnos de primer
año, determinada por los puntos obtenidos en las pruebas de admisión. La selectividad, por lo tanto, cumple
una doble función en la evaluación de la calidad institucional: por una parte, puede ser considerada como
un indicador del prestigio de la universidad y, por otra, como una medida de sus recursos.
Los estudios empı́ricos demuestran que las distintas variables utilizadas para la evaluación, están estrechamente relacionadas entre sı́. Es decir, las instituciones que sostienen criterios de selectividad tienden también
a contar con grandes dotaciones, profesores muy capacitados y prestigiosos, altas remuneraciones baja proporción estudiantes/profesor y ası́ sucesivamente. Esta estrecha relación entre los diversos indicadores de
los recursos parece reforzar la aparente validez de una determinación de la calidad educativa basada en la
magnitud de esos recursos. El análisis de este enfoque no es completo sin alguna referencia al papel que
desempeña el tamaño de la institución. Este factor influye en los juicios concernientes al prestigio de una
universidad, pero no sobre la calidad de sus programas de pregrado. La dimensiones institucionales, sin embargo, se asocian en forma estrecha con la magnitud de la biblioteca, los fondos para investigación, la planta
fı́sica y la capacidad de los profesores. Las apreciaciones de la calidad del cuerpo docente, al menos entre los
2
graduados, se correlaciona estrechamente con la cantidad total de profesores.1 Si bien este sesgo en favor del
gran tamaño puede tener muchas explicaciones, la más probable es de tipo metodológico: se les pide a los
docentes que califiquen la calidad del cuerpo de profesores de otros departamentos. Como esas apreciaciones
dependen mucho de la “visibilidad” académica de los demás docentes, cuanto más grande sea el departamento objeto de evaluación mayor será la probabilidad de que quien efectúa la evaluación esté familiarizado
con el desempeño de uno de los profesores de ese departamento.
La estimación de los resultados. Un método cada vez más popular de evaluar calidad de las instituciones
para pregraduados es considerar sus resultados. Las personas que proponen este enfoque argumentan que la
prueba definitiva de la calidad de una institución no reside en su reputación o sus recursos, sino en la calidad
de sus productos. Algunos de los primeros trabajos basados en este criterio calificaban esa calidad de acuerdo
con la proporción de bachilleres de un “college” que figurara en el Who’s Who, la proporción que ganaba
becas para graduados2 o la que seguı́a cursos de doctorado. Otras variables que se han utilizado incluyen
las estadı́sticas sobre las tasas de retención de prograduados en las instituciones y las remuneraciones de sus
egresados.4
El criterio de la evaluación de los productos es particularmente atractivo para los educadores, porque la
mayor parte de sus estimaciones, ası́ como las que se refieren a los recursos, están muy relacionadas con las
ponderaciones del prestigio institucional. Por consiguiente, las instituciones con gran reputación, admisión
selectiva, abundantes dotaciones y docentes muy bien remunerados, son también las que suelen presentar
bajas tasas de deserción de alumnos y una alta proporción de egresados que logran doctorados, perciben
buenos salarios y figuran en el Who’s Who. Además, la estrecha vinculación entre los datos resultantes de
la evaluación de los productos y los de otras mediciones tradicionales de la calidad, tal vez contribuya a
reforzar, en la mente de muchos académicos, la validez de esa perspectiva.
Una objeción importante al enfoque que evalúa la calidad institucional mediante la ponderación de sus egresados es, por supuesto, que estas mediciones, por sı́ solas, no proporcionan necesariamente información sobre
los efectos o la eficacia de la institución. El hecho de que muchos egresados del Instituto Tecnológico de
Massachusetts (MIT) logren doctorado u obtengan becas para graduados, puede informamos mas sobre la
clase de estudiantes que atrae el MIT que sobre lo que la institución hace por ellos después de la inscripción.
En realidad, las abundantes pruebas que proporcionan los estudios longitudinales demuestran que la evaluación de los productos depende mucho de la calidad de los estudiantes admitidos que del funcionamiento
institucional o de la excelencia de sus programas.5 De hecho, a menos que se relacionen las estimaciones
de los productos con el potencial de los alumnos que ingresan al “college”, pueden constituir indicadores
engañosos de la eficacia o la calidad institucional. La medición del valor agregado. El último método que de
ordinario se emplea para la evaluación puede denominarse el enfoque de los efectos institucionales o, como
prefieren los economistas, del valor agregado. En los últimos años parece que se ha desarrollado una creciente
simpatı́a por esta perspectiva. Si se pregunta a educadores y funcionarios que formulan las polı́ticas sobre su
criterio ideal para evaluar la calidad institucional, muchos se inclinarán por la medición del valor agregado.
El argumento básico en que se apoya este enfoque es que la verdadera calidad consiste en la capacidad de la
institución de influir favorablemente en sus alumnos, es decir, establecer diferencias positivas en su desarrollo
intelectual y personal. De acuerdo con esto, las instituciones de calidad más alta son las que producen los
más grandes efectos en los estudiantes, o les agregan el mayor valor en cuanto a conocimientos, personalidad
y desarrollo profesional.
1 R.
T. Blackburn y P. E. Lingenfelter, Assessing Quality in Doctoral Programs: Criteria and Correlates of Excellence. Centro
de Estudios sobre la Educación Superior, Universidad de Michigan, Ann Arbor, 1972.
2 R. H. Knapp y J. J. Greenbaun. The Younger American Scholar: His Collegiate Origins, University of Chicago Press,
Chicago, 1953.
3 R. H. Knapp y H. B. Goodrich Origins of American Scientists, Russell and Russell, 1952.
4 Lewis C. Solmon, “The Definition of College Quality and Its Impact on Earnings”. En Explorations in Economic Research.
Otoño de 1975.
5 Véanse Alexander W. Astin, “Productivity of Undergraduate Institutions”, Science, 1962, pp. 129-135, y Alexander W.
Astin y R. J. Panos, The Educational and Vocational Development of Colleye Students. American Council on Education,
Washington, DC, 1969.
3
¿Qué es lo que falla en las mediciones tradicionales? Al analizar cualquier criterio usado para evaluar la calidad
se plantean dos preguntas básicas: ¿el método refleja realmente lo que se entiende por calidad? ¿contribuye
su empleo al mejoramiento de la calidad de la educación superior? Estos criterios pueden aplicarse a los
cinco enfoques para evaluar la calidad. El punto de vista nihilista, por supuesto, no satisface ninguno de los
criterios, ya que niega las posibilidad de evaluaciones cualitativas válidas. ¿Qué sucede con los otros cuatro
enfoques? Los enfoques que se refieren al prestigio y los recursos pueden considerarse juntos, pues, aunque
son conceptualmente diferentes, ordenan a las instituciones en categorı́as jerárquicas muy similares o, aun,
idénticas. La perspectiva que se basa en los recursos supone que, cuando mayores sean éstos más adecuado
será el ambiente para el aprendizaje; en realidad, esta clase de razonamiento se vincula con la tesis del valor
agregado. En otras palabras, cuando los apologistas del enfoque de los recursos se ven apremiados para
defender este tipo de definición, inevitablemente apelan al argumento del valor agregado: cuanto mayores
sean los recursos mejor será el aprendizaje. Aunque, sorprendentemente, se han hecho pocas investigaciones
para verificar esta afirmación empı́rica, las pruebas disponibles indican que las relaciones entre el aprendizaje
y los medios disponibles son, en el mejor de los casos, imprecisas.6
Otra objeción importante a estos enfoques es que restringen la calidad en el sistema de educación superior,
pues son limitados recursos tales como alumnos brillantes y profesores prestigiosos. Además, en una sociedad
altamente competitiva y meritocrática la distribución de esos medios tiende a ser muy sesgada; unos pocos
“colleges” y universidades están ubicados en la cumbre y la mayorı́a de las instituciones son consideradas
mediocres.
Por último -y esta objeción se basa en una cuestión sutil pero esencial- los criterios que fundamentan la
calidad educativa en la magnitud de los recursos, tienden a orientar las energı́as institucionales hacia una pura
acumulación o adquisición de recursos más bien que a un empleo eficaz de éstos para fomentar el desarrollo
educativo de los estudiantes. En realidad, los supuestos que vinculan los medios con la calidad institucional
parecen haber predominado en las mentes de las personas que formulan las polı́ticas y gobiernan. Esta
situación es comprensible, pues los bienes tangibles pueden presumiblemente incrementarse mediante una
directiva emprendedora. En este aspecto, los administradores son de ordinario recompensados por acumular
más estudiantes brillantes, más profesores prestigiosos y más dinero. Dada la naturaleza jerárquica de la
educación superior estadounidense, ese sistema de premios parece contar con una buena dosis de validez, en
el sentido de que las instituciones más famosas ubicadas en la cumbre de la jerarquı́a son, también, las que
tienen los estudiantes más destacados, los profesores más renombrados y los mayores recursos. El énfasis en
la obtención de recursos puede haber estado justificado cuando la educación superior estadounidense cumplı́a
un proceso de rápida expansión y los aportes de dinero y de estudiantes parecı́an ilimitados. Sin embargo,
el problema actual es que la matrı́cula de estudiantes se ha estabilizado, y aun declinado, y también están
disminuyendo los fondos públicos destinados a lo que ha llegado a ser oneroso sistema de educación superior.
En tales condiciones, no hay manera de que la totalidad de ese sistema incremente o simplemente mantenga
sus niveles. Los educadores debemos enfrentar el hecho de que la cantidad de estudiantes y profesores con
talento y el dinero disponible tiene lı́mites. Si mantenemos la insensata persecución de esos recursos, no
sólo fracasarán nuestros esfuerzos por elevar la calidad educativa y reforzar los patrones, sino que también
llegaremos a una depresión crónica.
Por otra parte, el defecto mas importante de las evaluaciones basadas en el análisis de los productos es que,
puesto que las caracterı́sticas de los egresados (en particular en el área cognoscitiva) dependen estrechamente
del tipo de estudiantes que ingresa, evaluar sólo a los egresados no nos proporciona ninguna información
sobre cuál fue la contribución institucional. La cobranza depositada en el examen de los resultados es, de
hecho, una ramplona modalidad del enfoque del valor agregado, metodológicamente dudosa.
¿Qué podemos decir ahora del valor agregado como indicador de la calidad? Por muchos años he apoyado
decididamente este criterio y, en realidad, la mayor parte de mis investigaciones educativas se basan en
él. Sin embargo, últimamente he comprendido que tiene limitaciones importantes, en particular si la meta
final de la evaluación cualitativa es mejorar las instituciones de pregraduados. Dado que el enfoque del
6 Véanse
Alexander W. Astin, “Undergraduate Achievement and Institutional Excellence”, Science, EUA, 1968, pp. 661- 668;
y Howard R. Bowen, The Costs of Higher Education. Jossey-Bass, San Francisco, EUA, 1980.
4
valor agregado requiere la recolección de datos complejos y potencialmente cuestionables de la trayectoria
estudiantil, constituye un método de determinar la calidad que demanda mucho tiempo, es oneroso y quizás
causará escisiones.
¿Cuáles serı́an, por ejemplo, los problemas si se intentara emplear la teorı́a del valor agregado para evaluar
la calidad educativa de las instituciones de pregrado en un estado grande, como Texas o California? Para
comenzar, serı́a necesario lograr un consenso sobre los elementos que se ponderarán. ¿En qué áreas del desarrollo estudiantil debe esperarse un máximo progreso de los alumnos que asisten a una institución de calidad?
¿Conocimientos y habilidades intelectuales? ¿Intereses y aspiraciones? ¿Valores y actitudes personales? Aun
si la evaluación se limita al campo cognoscitivo, es además necesario realizar determinaciones que tengan
sentido para las personas que formulan las polı́ticas y el público en general, y, al mismo tiempo, lograr que los
profesores de distintos departamentos sientan que sus objetivos particulares han sido adecuadamente considerados. Suponiendo que estas dificultades pudieran superarse, se presenta entonces el problema práctico de
la recolección y el análisis apropiados de los datos pertinentes. Como mı́nimo, deben efectuarse mediciones
cuando los estudiantes ingresan en la institución y luego, al menos otra vez, en el momento de la graduación.
Esas mediciones repetidas son costosas y exigen mucho tiempo.
Creo que son justificados el tiempo y los costos involucrados en esos estudios, pero mi experiencia en el
trato con instituciones o funcionarios del sistema educativo estatal, es que la mayorı́a de los educadores
carecen de la paciencia o fe necesarias para evaluar la calidad institucional aplicando el criterio del valor
agregado. Además, mis veinte años como investigador y coordinador de estudios sobre el valor agregado,
me han convencido que los organismos de financiamiento no han tenido nunca mucho interés en apoyar
esos estudios y que el escaso respaldo concedido parece estar menguando. El cuestionamiento básico no es
que esas investigaciones no hayan demostrado su utilidad o que deben interrumpirse. En realidad, ya han
modificado los conceptos sobre problemas tales como el tamaño óptimo de una institución, el valor de la
experiencia residencial efectuada por los estudiantes y los méritos relativos de los “colleges” de dos y cuatro
años. Sin embargo, esos estudios frecuentemente tardan mucho tiempo para producir resultados útiles y, a
menudo, éstos son tan generales que las instituciones tienen dificultades para aplicarlos a la resolución de sus
problemas particulares. Si se consideran las inminentes amenazas planteadas a la educación superior por la
declinación de la matrı́cula, la aceleración de la inflación y la dudosa ubicación de la educación en la lista de
prioridades nacionales, es necesario un nuevo criterio para evaluar la calidad educativa, que pueda aplicarse
y operar de inmediato.
Un enfoque de la evaluación de la calidad orientado a la acción. Es necesario un nuevo enfoque para estimar
la calidad institucional, una perspectiva conceptualmente sencilla y aun ası́ congruente con los conocimientos
aportados por los estudios del valor agregado, que pueda ser aplicada de inmediato, no requiera nuevos e
ingentes recursos y, más importante, que proporcione una razonable esperanza de mejorar en forma significativa la calidad de la educación. Esa perspectiva sin duda contribuirı́a, a largo plazo, a corregir la ubicación
de la educación en la lista de las prioridades nacionales.
Las sugerencias que hacemos se refieren a los recursos, pero hacen hincapié en como deben ser usados
más que en una simple acumulación. La propuesta básica es que cada institución emprenda varios procesos
evaluativos concretos y relativamente sencillos, con el claro propósito de mejorar la calidad de la educación.
Esas actividades son adecuadas a la capacidad de cualquier institución y no requerirán nuevos recursos.
Puede surgir un interrogante al exponer los fundamentos de estas propuestas y actividades especı́ficas: “Si
esas ideas son tan buenas y factibles, ¿Por qué los ”colleges“ y las universidades no las han puesto en
práctica antes?” Una posible explicación es que la mayor parte del personal docente y de los administradores
probablemente han aceptado sin discusión el concepto de la calidad basada en los recursos; es decir, creen
que la calidad de una institución puede mejorarse mediante la adquisición de los más brillantes estudiantes,
prestigiosos profesores y más medios. Han dedicado tanta energı́a a competir entre sı́ por esos limitados
recursos, que a menudo han olvidado lo que ya se sabe de los estudiantes de los “colleges”, de la formación
del hombre y del proceso de aprendizaje. Todas las sugerencias especı́ficas de esta propuesta implican en
realidad la aplicación de algunos de esos conocimientos olvidados -provenientes en su mayorı́a del campo de
la psicologı́a del aprendizaje o de las investigaciones sobre el valor agregado en la educación superior- a las
5
polı́ticas y prácticas institucionales vigentes, con el propósito final de mejorar la calidad de la experiencia
estudiantil en el pregrado.
Los estudios sobre el aprendizaje han establecido dos importantes principios que se aplican a casi todas
las situaciones: el conocimiento de los resultados y el tiempo dedicado a la labor. Básicamente, numerosas
pruebas demuestran que los estudiantes aprenden mejor cuando conocen los resultados de sus esfuerzos e
invierten tiempo y energı́a en la tarea de aprendizaje.7 Los estudios sobre el valor agregado muestran que
los beneficios del “college” son directamente proporcionales al grado de participación del estudiante en la
experiencia educativa.8 Esa participación puede manifestarse en varias formas: el tiempo que los alumnos
pasan en la institución, el que dedican al estudio, el que aplican a intervenir en actividades extracurriculares,
etc. La participación y el tiempo destinado a la tarea son entonces conceptos muy similares.
La premisa de estas propuestas es que la calidad de una institución de pregrado depende de la medida en
que sus polı́ticas educativas sirven para incrementar al máximo el conocimiento de los resultados y el tiempo
dedicado a su tarea por el aprendiz. Obsérvese el empleo del término aprendiz en vez de estudiante. Los
docentes y administradores son también aprendices en potencia, en el sentido de que, con mayor retroalimentación y más tiempo aplicado a su labor, pueden mejorar sus habilidades, lo cual, finalmente, se reflejará en el
mejoramiento del aprendizaje de los alumnos. Si bien no hay pruebas que respalden esta suposición, el tiempo
dedicado a la tarea parecerı́a ser lo más cercano a una evidencia. Además, los dos fenómenos pueden tener
una relación causal; ası́, el aprendiz invertirá más tiempo en la labor cuando es adecuado el conocimiento de
los resultados.
Propuestas especı́ficas. Para incrementar la calidad de la retroalimentación a los profesores-aprendices, las
instituciones deben adoptar tres sencillas medidas de evaluación. Por lo general, pocas instituciones se ocupan
de esas actividades en la actualidad, pero casi todas ellas pueden aplicarlas con poco o ningún gasto.
La primera medida consiste en una disposición institucional que establezca que la evaluación del aprendizaje
de los estudiantes sólo será del conocimiento del profesor. La forma en que ahora se utilizan las calificaciones
es contraproducente. Cuando esas calificaciones se hacen públicas o se emplean en las decisiones del personal,
el profesor se siente más impulsado a manipularlas que a usarlas como una fuente precisa de retroalimentación de información. De este modo, se comprende seriamente el valor del aprendizaje para el profesor.
Además, cuando se hacen públicas las calificaciones bajas, el profesor se sentirá más tentado a racionalizar
los resultados que a aprender de ellos. Si las instituciones creen que las evaluaciones de los estudiantes deben
difundirse o emplearse para que el personal adopte medidas, entonces existe una solución sencilla: contar con
dos juegos de calificaciones, uno para el registro administrativo y otro para servir al criterio particular del
profesor.
La segunda actividad de evaluación para obtener información consiste en visitas periódicas a las aulas efectuadas por colegas del cuerpo docente. Estas visitas proporcionarı́an a cada profesor una crı́tica constructiva
de su actividad docente, elaborada por uno o más colegas confiables. Para garantizar la honestidad y sinceridad de esa retroalimentación de información y evitar que los profesores simplemente actúen para los colegas
visitantes, no se deberı́a permitir que los docentes que se desempeñan como crı́ticos de un determinado colega
participen en decisiones que involucren a éste.
La tercera disposición para fortalecer la retroalimentación se refiere al asesoramiento académico, otra actividad que facilita el contacto entre profesores y alumnos. Se deben efectuar encuestas periódicas pala obtener
la evaluación por los alumnos del asesoramiento académico. Los resultados de esos estudios deben agruparse
por campo principal de especialización y difundirse en cada departamento, junto con las normas generales
de la institución. Según el tamaño del departamento, quizás también sea útil reunir en grupos separados los
datos que corresponden a los alumnos de primer año, segundo año, etc. Los miembros del cuerpo docente
pueden entonces ser invitados a reuniones departamentales para analizar los resultados. Si esas evaluaciones
7 Véanse B. Bloom, “Time and Learning”, en American Psychologist, 1974, pp. 682-688; R. M. Gagne, The Conditions of
Learning, 3a ed., Holt, Rinchart & Winston, Nueva York, 1977; R. W. Kulhavy, “Feedback in Written Instruction”, en Review
of Educational Research, 1977, pp. 211-232; R. W. Kulhavy y F. R. Yekovich, “Feedback in Instruction”, en Encyclopedia of
Instructional Development, Centro para la Investigación y Formación del Personal Naval, San Diego, 1978.
8 Alexander W. Astin. Four Critical Years. Jossey-Bass, San Francisco, 1977.
6
constituyeran mecanismos regulares del sistema de información de los departamentos -aplicados al menos
una vez al año- éstos tendrı́an entonces una base empı́rica para determinar si es preciso fortalecer el proceso
de orientación o si los intentos para mejorar el asesoramiento han funcionado en realidad.
De manera similar, la información retroalimentadora se podrı́a proporcionar regularmente a los administradores y otro personal vinculado con los estudiantes, como las personas responsables de los registros, la
orientación, la ayuda económica, el alojamiento, la alimentación, el estacionamiento, las actividades sociales, el asesoramiento académico, la orientación individual, las actividades extracurriculares, los servicios de
salud y la bolsa de trabajo. Para simplificar el proceso de recolección de datos, pueden incluirse en el mismo
cuestionario preguntas concernientes a la calidad de esos servicios y del asesoramiento académico.
Además de contar con información sobre las percepciones subjetivas que tienen los estudiantes de sus experiencias educativas, serı́a ideal saber qué y cuánto están aprendiendo en realidad los estudiantes. Si bien
las mejores pruebas procederı́an de los exámenes departamentales efectuados 0antes y después de los cursos, pueden ser extremadamente difı́cil lograr ese ideal. No obstante, hay un atajo que puede proporcionar
información valiosa. Las teorı́as sobre el tiempo de trabajo y la participación indican que la forma en que
los estudiantes distribuyen su tiempo influye directamente en cuánto y qué aprenden. Por consiguiente, en
cierto sentido uno de los recursos más valiosos con que cuenta una institución es el tiempo del estudiante. La
realización periódica de encuestas entre los estudiantes para conocer cómo administran su tiempo serı́a un
procedimiento relativamente poco costoso; la información de los resultados de tales encuestas quizás deberı́a
incluirse en la retroalimentación periódica proporcionada a docentes y administradores.
Si bien esas propuestas de evaluación, observaciones en el aula, asesoramiento y encuestas son especı́ficas
y concretas, esos procedimientos podrı́an tener consecuencias más sutiles y profundas, que trascienden la
meta inmediata de ampliar la información que se proporciona a profesores, estudiantes y administradores.
Entre otras cosas, la adopción simultánea de esas propuestas seria una indicación para todos los integrantes
de la comunidad académica de que la institución está interesada en mejorar la calidad de la enseñanza y el
asesoramiento.
¿Quién debe tomar la iniciativa para aplicar esas medidas? Aunque los funcionarios estatales quizás podrı́an
instar a las instituciones a que consideren el enfoque propuesto y, en forma aislada algunos miembros del
cuerpo docente o del consejo directivo podrı́an despertar interés por él, la responsabilidad básica recae en el
presidente de la institución o en los principales funcionarios académicos. Sin su liderazgo y respaldo, estas
ideas sencillamente no pueden llevarse a la práctica.
La importancia de la retroalimentación. En relación con esto, vale la pena considerar la forma en que los
directores de empresas dependen de la retroalimentación informativa. Si bien a menudo es inapropiado y no
se aconseja establecer analogı́as entre el mundo de los negocios y el de la educación, en lo que concierne a la
información se pueden hacer comparaciones entre la empresa tı́pica, cuyo objetivo principal es obtener las
máximas utilidades, y el “college” tı́pico, cuya supuesta meta básica es intensificar al máximo la formación
de los estudiantes. La empresa clásica sencillamente no puede funcionar sin contar con una información
adecuada sobre cómo está cumpliendo con su cometido. Por otra parte, el “college” clásico de algún modo
se arregla para ir tirando con una retroalimentación poco regular relacionada con su misión: la educación de
los alumnos.
Para percibir cuán absurda resulta la falta de información sobre el desempeño estudiantil, consideremos
qué ocurrirı́a con una empresa privada que careciera de información acerca de los volúmenes de venta
o de las ganancias y las pérdidas. Ningún alto funcionario de una corporación en un sano juicio osarı́a
presentarse a la junta de directores sin tener un panorama claro de la situación económica de la compañı́a.
Sin embargo, los administradores de “colleges”, sin contar con información sistemática sobre lo que los
alumnos están aprendiendo o cómo perciben los estudiantes sus experiencias educativas, ordinariamente
formulan recomendaciones a los miembros del consejo directivo para que se realicen cambios en el cuerpo
docente y otro personal, las instalaciones fı́sicas y aun en los programas académicos. Es difı́cil comprender
cómo, en tales circunstancias, los administradores esperan proporcionar un liderazgo educativo significativo.
7
En realidad, si se acepta el argumento de que incrementar el tiempo que los estudiantes dedican al estudio y
suministrar buena información retroalimentadora a los alumnos, docentes y administradores, son esenciales
para establecer y mantener programas de alta calidad para pregraduados, entonces se deberán primero
analizar todas las polı́ticas administrativas para determinar si efectuarán la retroalimentación y el tiempo
destinado a la tarea.
Comparaciones entre instituciones. Una ventaja aparente de la mayorı́a de los enfoques tradicionales para
evaluar la calidad es que se prestan fácilmente para un proceso de jerarquización de las instituciones. Por
consiguiente, los funcionarios estatales y federales pueden emplear esos criterios tradicionales de medición
para determinar qué instituciones gozan de más prestigio o cuentan con los profesores mejor remunerados,
las bibliotecas mas grandes y los estudiantes más brillantes. Si bien las medidas que aquı́ se proponen quizás
no faciliten dichos juicios comparativos, permiten -con un poco de ingenio- establecer una jerarquización
utilizando algunas de las ideas nuevas. Tal vez la manera más sencilla de abordar el problema serı́a diseñar una
pequeña prueba destinada a las instituciones, que consistirı́a en una serie de preguntas como las siguientes:
¿Los estudiantes evalúan regularmente a sus profesores?
¿Los profesores reciben información retroalimentadora sobre sus alumnos en un contexto no amenazante, con el fin de mejorar el aprendizaje?
¿Los profesores son evaluados crı́ticamente por sus colegas en lo que concierne a su capacidad docente?
¿Los asesores académicos reciben periódicamente información de los estudiantes?
¿Los alumnos proporcionan en forma regular información a los administradores sobre la calidad de los
servicios y actividades para estudiantes?
¿La institución intenta evaluar cuánto aprenden realmente los estudiantes en los cursos?
¿La institución verifica cómo administran su tiempo los alumnos? ¿ Cuánto tiempo dedican los educandos al estudio? ¿En qué medida interactúan unos con otros y con los profesores?
Mediante la codificación y la ponderación en distintas formas de las respuestas a esas preguntas, se puede
obtener una puntuación cualitativa para cada institución, calificación que reflejarı́a el grado en que sus polı́ticas y prácticas educativas están diseñadas para incrementar el aprendizaje y la formación de los estudiantes.
La ventaja de una evaluación de este tipo sobre la mayorı́a de las mediciones tradicionales es que muchas
instituciones con bajas puntuaciones tendrı́an capacidad propia para elevar sus calificaciones sin apelar a
recursos adicionales.
La calidad y la imagen pública de la educación. El deterioro del valor de la educación en la consideración
pública ha sido en cierta medida causado por las mismas instituciones. En muchas maneras sutiles -y en otras
no tan sutiles-, los académicos se las ingenian para producir la impresión de que la enseñanza y el aprendizaje
-el proceso educativo mismo- son actividades triviales, sin importancia. A continuación se señalan algunas
manifestaciones concretas de esa actitud.
1. Hace 25 años habı́a en el paı́s más de 200 “colleges” para formar docentes; en la actualidad prácticamente
no existe ninguno. Muchos de ellos se convirtieron en las llamadas universidades estatales. Intencionado
o no, el mensaje es claro: las instituciones dedicadas exclusiva o predominantemente a la capacitación de
profesores están en cierta manera devaluadas y deben ser remplazadas por instituciones educativas más
meritorias.
2. Muy pocas de las instituciones con gran prestigio y abundantes recursos -los establecimientos pertenecientes a la “Ivy League”*** y algunas de las principales universidades estatales-, ofrecen un bachillerato
*** Grupo de universidades del este de los Estados Unidos de América, académica y socialmente prestigiosas. Entre ellas, las
de Harvard, Brown, Cornell, Princeton y Yale (Nota del traductor).
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en educación. Lo mismo ocurre con los “colleges” privados especialmente en humanidades: prácticamente
ninguno de los más selectivos y elitistas cuenta con carreras de educación.
3. En la mayorı́a de las universidades, las escuelas de educación figuran en el fondo del ordenamiento jerárquico institucional. Este mismo esnobismo académico opera también dentro de las disciplinas especı́ficas: en
el campo de la psicologı́a, por ejemplo, los psicólogos educativos y los psicopedagogos son quienes tienen
menor prestigio.
4. A pesar de que se afirme lo contrario, dentro del sistema de compensaciones de muchas universidades, la
enseñanza en el nivel de pregrado aún ocupa el último puesto para la investigación.
Aun el lenguaje que se emplea es revelador los integrantes del cuerpo académico hablan de “carga” docente
o de asesoramiento, pero no de “carga” de investigación.
Esas actitudes hacia la disciplina y la profesión de la enseñanza no han pasado advertidas para los estudiantes
que asistieron a las instituciones de educación superior en las dos o tres últimas décadas. Muchos ciudadanos
que ejercen derechos electorales y prácticamente todos los polı́ticos y las personas que formulan las polı́ticas
han experimentado los efectos de cuatro o más años de educación superior y, casi con certeza, han adquirido
algunas de las actitudes del profesorado respecto a la educación. Este esnobismo académico ha disuadido a
muchos estudiantes pregraduados brillantes de cursar carreras del área educativa, y a numerosos graduados
talentosos de efectuar investigaciones sobre problemas educativos. El progresivo deterioro de la capacitación
académica de los egresados del nivel medio superior -una queja común entre los profesores universitarios
en estos dı́as- puede ser una situación parcialmente creada por las mismas universidades. Esos estudiantes
deficientemente preparados son en parte el rebote de erróneas polı́ticas institucionales concernientes a la
formación docente.
La dura realidad es que, en la década del 80, las universidades tendrán que arreglárselas con los recursos que
actualmente tienen, ya sean instalaciones fı́sicas o profesores y personal. Por consiguiente, si las instituciones
desean mejorar la educación que proporcionan tendrán que encontrar formas para emplear más eficazmente
los recursos existentes.
Las medidas que aquı́ se proponen, concernientes a ciertas prácticas y actividades evaluativas, están orientadas a reforzar la calidad de la educación, principalmente mediante el perfeccionamiento de uno de los mas
importantes recursos de la institución: los profesores. ¿Son factibles esas propuestas?
¿Hay alguna razón para creer que los integrantes del cuerpo docente poseen condiciones potenciales no
explotadas como educadores, que podrı́an desarrollarse mediante mejores procedimientos de evaluación e
información? La respuesta es afirmativa.
En relación con las dos principales funciones del profesor tı́pico, enseñanza e investigación, existen dos
patrones muy diferentes del desarrollo del potencial. Desde el momento en que la mayorı́a de los docentes
ingresan en una escuela para graduados, de ordinario son cuidadosamente capacitados en metodologı́a de la
investigación y, ası́ mismo, seleccionados por su interés y capacidad para la investigación. Los estudiantes
graduados que no tienen interés o habilidad en ese campo abandonan los estudios de posgrado. Después de
egresar de las escuelas para graduados, los jóvenes educadores continúan recibiendo información crı́tica sobre
calidad de sus esfuerzos académicos, y esta retroalimentación persiste durante toda la carrera de la mayorı́a
de los profesores universitarios. El sistema educativo está bien diseñado para poner a prueba y perfeccionar
las habilidades de los educadores en la investigación y el desempeño académico.
Sin embargo, en el nivel de pregrado la enseñanza ofrece un panorama muy diferente. Sólo en raras ocasiones
los programas incluyen la capacitación en esa compleja disciplina. Una vez que el reciente poseedor del
doctorado llega a la cátedra, tiene pocas oportunidades o estı́mulos para poner a prueba y mejorar su
destreza docente. De este modo, las habilidades pedagógicas de los profesores de “colleges” son, quizás, los
recursos menos aprovechables de las instituciones de educación superior del paı́s.
Concentrar más energı́a en el desarrollo de habilidades didácticas quizás resulte la actividad mas productiva
y autoprotectora que podrı́an emprender las instituciones durante los próximos diez años. Si la calidad de la
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enseñanza y el asesoramiento proporcionado a los estudiantes mejora considerablemente, también mejorará la
imagen pública de la educación superior. Al mismo tiempo, una mejor enseñanza y asesoramiento atraerán
más estudiantes e incrementarán las tasas de retención.
El criterio de que las instituciones necesitan adoptar una perspectiva más orientada hacia los estudiantes
en la planificación y la administración, implica algunos métodos de evaluación de la calidad que se apartan
mucho de los enfoques tradicionales. Ası́, en el mareo de esta nueva perspectiva, una institución de educación
superior de gran calidad es la que conoce lo que está pasando con sus estudiantes y proporciona a docentes
y administradores oportunidades concretas de perfeccionar sus habilidades académicas en condiciones conminatorias mı́nimas. La institución de alta calidad tiene un sistema de evaluación y retroalimentación de
información sobre la formación del estudiante que le permite practicar los ajustes apropiados en los programas o las polı́ticas cuando se plantea la necesidad de cambios o mejoramiento. En otras palabras, la calidad
se identifica no con el prestigio o las instalaciones fı́sicas, si no más bien con un proceso permanente de
autocrı́tica que hace hincapié en la contribución de la institución a la formación intelectual y personal de los
estudiantes.
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