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Cualidades de un docente excelente
Rev Educ Cienc Salud 2009; 6 (1): 51
RESÚMENES BIBLIOGRÁFICOS
Cualidades de un docente excelente
JEREMY GIBSON*
REVISOR: EDUARDO FASCE H.**
Jeremy Gibson, del Hospital General de Derby,
UK, titula su ponencia “Las cinco “E” de un docente excelente”, las que, según su punto de vista, corresponden a Educación, Experiencia, Entusiasmo,
Simpleza (“Easy”) y Excentricidad.
La educación y la experiencia las considera
como fundamentales e interdependientes. Es así
como la experiencia juega un importante rol pero
debe ir acompañada a una adecuada comprensión
de las teorías de aprendizaje, como por ejemplo, las
teorías de aprendizaje del adulto y el auto aprendizaje, además de saber aplicarlas en la práctica.
El entusiasmo que pone un docente en su cometido genera altos niveles de motivación y captura el interés de los estudiantes. Un docente entusiasta constituye un buen modelo a ser imitado
por sus alumnos, influyendo decisivamente sobre
la posterior elección de la especialidad a seguir.
Un buen docente será capaz de expresar con
claridad conceptos complejos y teorías abstractas,
transformar lo complejo en algo más simple.
También un cierto grado de excentricidad puede llevar a altos niveles de aprendizaje y retención
en la memoria. Una anécdota oportuna o una de-
terminada actuación en el aula son capaces de fijar
hechos para siempre. El propio autor relata una
inolvidable experiencia vivida en una clase de oftalmología.
Sin embargo, finaliza el autor, aun cuando enseñar a enseñar puede contribuir a mejorar las competencias docentes, siempre habrá un elemento
natural que determine buenos docentes: “Así como
algunas personas nacen más veloces o más fuertes,
algunas nacen como buenos docentes”.
COMENTARIOS
El artículo del Dr. Gibson tiene la importancia
de poner en el tapete uno de los temas que han
concitado mayor interés en la educación médica.
Sin dudas que las competencias pedagógicas para
el ejercicio de la enseñanza son una necesidad cada
vez más insoslayable, requiriendo no tan sólo de la
adquisición de competencias en programas formativos formales, sino también de condiciones personales que demuestren una genuina motivación
autónoma.
* The Clinical Teacher, 2009; 6: 3-8. “The five “Es” of an excellent teacher”.
** Dpto. Educación Médica, Facultad de Medicina, Universidad de Concepción.
51
H. GRAHAM D.
miento como Tutor” que en orden ascendente son:
1. Construcción de su propio conocimiento conceptual. El tutor debe sentir confianza en su
comprensión del caso problema para desempeñar el rol de facilitador.
2. Descubrir lo que funciona. Debe estar bien preparado para descubrir lo que tiene éxito en la
dirección del grupo.
3. Adaptación de la dinámica de grupo. Preparación y utilización de estrategias flexibles para
adaptarse a las características e individualidades de cada grupo. Debe mejorar en la comunicación y la interacción con los estudiantes.
4. Hacerse más competentes en la facilitación del
grupo. El tutor debe saber combinar la autorreflexión crítica de su quehacer, la retroalimentación recibida de los estudiantes, y la participación en debates con mentores-tutores.
Al triangular las categorías de ambas dimensiones, se determinó homogeneidad en las relaciones
entre los niveles de acuerdo a su complejidad.
En su discusión, el autor plantea que existe un
incremento de la complejidad en la concepción
del rol de los tutores de ABP coincidente con otros
investigadores. Esto también se asocia con tutores
cada vez más reflexivos sobre su experiencia, una
comprensión más amplia de la enseñanza y mejores logros de aprendizaje de los estudiantes.
Los resultados de este estudio revelan que los
tutores no utilizan la encuesta de desempeño docente de los estudiantes para mejorar su práctica.
Para ayudar a los tutores a mejorar como facilitadores se requiere capacitación pedagógica que
los estimule a reflexionar acerca de cómo se desarrollan como tutores y, además, a que soliciten y
consideren la evaluación de los estudiantes.
En el artículo se proponen varias líneas de investigación relacionadas con este estudio:
• Relación entre las concepciones de cómo se desarrollan los tutores y la evaluación de desempeño docente.
• Cómo los tutores (con alto nivel de concepción
de su rol y desarrollo) cambian sus interacciones en los diferentes grupos, para mejorar el
aprendizaje de sus estudiantes.
• Evaluación del éxito académico de las estrategias para apoyar el desarrollo del tutor.
Finalmente el autor cita una publicación con
propuestas de capacitación para distintos tipos de
Tutores.
En primer lugar, un candidato novato que aspire a ser tutor debe:
• Participar como observador de (al menos) un
grupo y su tutor,
50
• Participar en talleres centrados en:
• Las concepciones del desarrollo de un tutor,
• Comprensión de la dinámica de grupo y el tutor en función del grupo,
• Escuchar los comentarios informales de los estudiantes en su primer grupo,
• Reunirse con un tutor-experto o mentor para
hablar de sus experiencias en la tutoría,
• Resumir y recibir retroalimentación sobre sus
propias reflexiones acerca de las evaluaciones
de sus estudiantes,
• Debatir con un mentor y leer las principales publicaciones sobre ABP.
Un programa avanzado podría incluir:
• Retroalimentación de la observación de todos
los tutores unos a otros,
• Participar en talleres centrados en desarrollar
estrategias para:
• Ser tutor
• Promover interacciones productivas de los estudiantes,
• Mantener un diario o “portafolio” que describa las formas de retroalimentación utilizadas
y reflexiones teóricas para desarrollar la propia
práctica.
COMENTARIOS
El éxito del ABP depende, en gran medida, de
los tutores que facilitan la dinámica de pequeños
grupos.
La diversidad de estilos y estrategias de enseñanza de los docentes, aun cuando la metodología
del ABP se encuentra estandarizada, denota diferencias en los logros y ritmos de aprendizaje de los
grupos. De ahí la preocupación de los equipos directivos de insistir en la reflexión crítica y la retroalimentación de pares y de los estudiantes, tal como
se ha señalado en este artículo.
En el año 2004, se realizó una experiencia entre
tutores de ABP en la Facultad de Medicina de la
Universidad de Concepción, mediante la filmación
y posterior análisis crítico de las tutorías. Esta actividad fue coincidente con los objetivos de las propuestas finales del autor para mejorar el quehacer
de los facilitadores.
Sin embargo, es necesario insistir en la importancia de establecer estas iniciativas y otras de
manera permanente, porque así como existe una
unívoca convicción acerca de la capacitación disciplinar permanente, también se espera que los tutores alcancen similar comprensión de la responsabilidad que implica formarse para formar.
Finalmente, es posible alcanzar un alto nivel de
experticia de nuestros docentes como facilitadores,
si logramos la cooperación interinstitucional en la
formación y capacitación permanente de tutores.
Rev Educ Cienc Salud 2009; 6 (1): 49-50
Rev Educ Cienc Salud 2009; 6 (1): 49-50
RESÚMENES BIBLIOGRÁFICOS
Concepciones de los tutores de aprendizaje basado
en problemas de su desarrollo como tutores
HENDRY, GRAHAM D.*
REVISOR: LILIANA ORTIZ M.**
En este artículo, el autor describe las percepciones de los tutores de ABP de medicina en el Instituto de Enseñanza y Aprendizaje, Universidad de
Sydney, Australia, respecto de su desarrollo como
tutores.
Él señala que el Rol del tutor de ABP es complejo,
porque de acuerdo a la literatura éstos deben:
• Guiar el aprendizaje de los estudiantes.
• Promover el funcionamiento eficaz del grupo.
• Orientar el aprendizaje a través del razonamiento en torno a conceptos y objetivos más
amplios y profundos.
De su revisión bibliográfica resume que, las formas en que los tutores pueden ser más eficaces en
su función incluyen:
• Reflexión sobre su experiencia de la tutoría.
• Retroalimentación de estudiantes y,
• Participar en observación de pares y actividades
de desarrollo de personal académico.
También pueden mejorar su papel a través de la
lectura de artículos referentes a la facilitación eficaz de grupos pequeños.
Este estudio se enmarca en el paradigma cualitativo, con un diseño fenomenográfico que se centra en la forma en que las personas experimentan o
conceptualizan fenómenos.
Participaron 29 tutores voluntarios que cumplían los criterios de inclusión: recibieron capacitación pedagógica previamente; habían facilitado
al menos una unidad o 'Bloque' de estudios de 1º y
2º año de medicina, durante los primeros 6 meses
de 2007; fueron evaluados al finalizar su período
lectivo por los estudiantes de sus grupos tutoriales.
Los participantes eran personal académico de
tiempo completo, clínicos jubilados y estudiantes
de doctorado designados para cargos docentes
ocasionales.
Se envió un cuestionario abierto mediante un
mensaje de correo electrónico, solicitando respuesta a las siguientes interrogantes:
(1) ¿Cuál cree usted que es el papel del tutor en el
ABP?
(2) ¿Qué significa para Ud. crecimiento y desarrollo como tutor ABP?
(3) ¿Cómo desarrolla el ABP como profesor? ¿Qué
enfoque (s) utiliza?
Las respuestas se analizaron a través de la lectura que se centró en la identificación de similitudes
y diferencias entre ellas. Una vez que éstas fueron
organizadas, se compararon iterativamente durante una fase inicial. En una segunda fase se realizó
una reconceptualización de la coherencia entre las
respuestas originales y categorías. Por último, todas las categorías y sus correspondientes respuestas
fueron combinadas para identificar las relaciones
entre categorías.
De este análisis, se obtuvo en primer lugar, cuatro categorías para el “Rol del tutor” que se presentan en orden de complejidad ascendente:
1. Facilitar la igualdad de contribución de los estudiantes.
2. Guiar en la dirección correcta (por ejemplo, la
generación de hipótesis, plan de investigación).
3. Facilitar el aprendizaje.
4. Guiar el aprendizaje y razonamiento. Pedir a los
estudiantes pensar críticamente sobre el problema (por ejemplo, pidiéndoles justificar sus
afirmaciones).
En segundo lugar, se obtuvo otras cuatro categorías de las “Concepciones de desarrollo y creci-
* Medical Teacher 2009; 31 (2): 145-150.
** Dpto. Educación Médica, Facultad de Medicina, Universidad de Concepción.
49
G. NAVARRO S. y cols.
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21. Bierhoff HW. Prosocial Behaviour,
Capítulo 17. Psychology Press 2002:
251-269.
Correspondencia:
Gracia Navarro S.
Dpto. Educación Médica, Facultad de Medicina,
Universidad de Concepción
Barrio Universitario s/n
Concepción, Chile
E-mail: [email protected]
48
Rev Educ Cienc Salud 2009; 6 (1): 42-48
VALORES Y ORIENTACIÓN SOCIAL EN ESTUDIANTES DE MEDICINA
podría pensar que poseen, tanto al ingreso como
al egreso de la carrera, características psicológicas
que podrían orientar su comportamiento al profesionalismo pues combinan la preocupación por
el bienestar de los demás con la atención hacia las
propias necesidades, y la autonomía para una toma
de decisiones que considere a ambas. Como el tipo
valórico de poder y la orientación social de individualismo vertical son los contenidos psicológicos
menos presentes en estudiantes de medicina, se
podría pensar que existe en ellos interés por servir
a los demás, en oposición a una orientación dirigida hacia su propio beneficio. La baja relevancia
asignada al tipo valórico de tradición, en conjunto
con la alta importancia asignada a la autonomía,
indicarían que los estudiantes presentan características para contribuir a generar cambios en la sociedad.
Considerando que las mujeres presentan puntajes significativamente mayores en los tipos valóricos de benevolencia, conformidad y seguridad,
y en la orientación social colectivista vertical, es
posible inferir que están orientadas hacia la interdependencia, y que valoran los entornos sociales
armónicos y la autorregulación, condiciones que
permiten mantenerlos como tales, lo cual podría
ser favorable al profesionalismo debido a que facilitaría el trabajo en equipo, la distribución de tareas
dentro de éste y la búsqueda del beneficio común.
Respecto a la diferencias entre ambas cohortes,
el hecho que la orientación social de individualismo horizontal sea significativamente menor en los
alumnos de último año que en los alumnos de pri-
mero, podría indicar que la formación profesional
de los médicos en la Universidad de Concepción
genera cambios que pueden ser favorables a la opción por comportamientos prosociales y altruistas
asociados al profesionalismo en el ejercicio de la
medicina, entendiendo que un menor individualismo horizontal en los alumnos de último año
puede facilitar la apertura e implicación en las necesidades de los otros.
Finalmente, las relaciones significativas entre
las orientaciones sociales colectivistas y el tipo valórico de benevolencia, respaldan la importancia
de socializar entre los estudiantes este valor para
favorecer a futuro la disposición de un ejercicio
médico caracterizado por el profesionalismo.
CONCLUSIONES
Los resultados de este estudio permiten concluir
que tanto los estudiantes de primer año como los
de séptimo, presentan adhesión prioritaria hacia
valores prosociales, que implican la preocupación
por el bienestar de todas las personas, junto con la
búsqueda de independencia y autoconfianza. Estas
características pueden contribuir a la adquisición
de los recursos personales necesarios para ejercer
comportamientos asociados al profesionalismo.
Aparece en los alumnos de séptimo año una
mayor tendencia hacia las actividades cooperativas
y relaciones horizontales, orientaciones sociales
que favorecen el trabajo en equipo y el trabajo sanitario en general.
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Brinkmann H, Bizama M. Estruc47
G. NAVARRO S. y cols.
Tabla 4. Puntajes de la Escala de Triandis según Sexo
Tabla 5. Puntajes del Inventario de Valores Schwartz
según Curso
Hombre
Mujer
Media Desviación Media Desviación
típica
típica
Individualismo
horizontal
Individualismo
vertical
Colectivismo
horizontal
Colectivismo
vertical
3,85
,68
3,76
,58
2,75
,71
2,56
,75
3,99
,56
4,15
,50
3,76
,69
4,08
,62
(4,10 ± 1,30), t(135) = -1,882; p < 0,10.
En cuanto a la orientación social (Tabla 6),
también considerando varianzas iguales, sólo se
encontró diferencias estadísticamente significativas en la escala de individualismo horizontal, presentando los alumnos de primer año una actitud
más favorable hacia esta orientación social (3,96 ±
0,61) que los alumnos de quinto año (3,63 ± 0,65),
t(135) = 3,025, p < 0,01.
Al evaluar las relaciones entre las distintas
orientaciones sociales y los diez tipos valóricos,
utilizando la “r” de Pearson en base a un contraste
bilateral, se encontró una relación positiva estadísticamente muy significativa del individualismo
horizontal con el individualismo vertical (r(135)
= 0,343; p < 0,001) y el tipo valórico de hedonismo (r(135) = 0,346; p < 0,001), y significativa
con logro (r(135) = 0,280; p < 0,01), estimulación
(r(135) = 0,259; p < 0,01) y poder (r(135) = 0,234;
p < 0,01). De igual manera presentó una correlación negativa estadísticamente significativa con
tradición (r(136) = -0,207; p < 0,05).
En cuanto al individualismo vertical, este presentó una correlación negativa estadísticamente
significativa con el colectivismo horizontal (r(135)
= -0,203; p < 0,05) y benevolencia (r(135) = -0,192;
p < 0,05), y correlaciones positivas significativas
con autonomía (r(135) = 0,202; p < 0,05) y seguridad (r(135) = 0,192; p < 0,05), y muy significativas
con estimulación (r(135) = 0,288; p < 0,001), hedonismo (r(135) = 0,317; p < 0,001), logro (r(135)
= 0,436; p < 0,001) y poder (r(135) = 0,452; p <
0,001).
El colectivismo horizontal presentó relaciones
positivas significativas con conformidad (r(135) =
0,180; p < 0,05), universalismo (r(135) = 0,215; p
< 0,05) y autonomía (r(135) = 0,184; p < 0,05),
y muy significativa con benevolencia (r(135) =
0,392; p < 0,001).
Finalmente, el colectivismo vertical presentó relaciones positivas estadísticamente muy significati46
Primer año
Media Desviación
típica
Conformidad
Tradición
Benevolencia
Universalismo
Autonomía
Estimulación
Hedonismo
Logro
Poder
Seguridad
4,10
3,27
5,24
4,70
4,95
4,09
4,65
4,22
2,52
4,06
1,30
1,42
,94
1,67
,98
1,54
1,29
1,07
1,37
1,07
Séptimo año
Media Desviación
típica
4,51
3,65
5,33
4,79
4,92
4,02
4,74
3,98
2,58
4,29
1,20
1,22
1,07
1,10
1,03
1,54
1,49
1,23
1,39
1,16
Tabla 6. Puntajes de la Escala de Triandis según Curso
Primer año
Último año
Media Desviación Media Desviación
típica
típica
Individualismo
horizontal
Individualismo
vertical
Colectivismo
horizontal
Colectivismo
vertical
3,96
,61
3,63
,65
2,73
,72
2,61
,73
4,11
,53
3,98
,55
3,87
,69
3,89
,68
vas con conformidad (r(135) = 0,479; p < 0,001),
tradición (r(135) = 0,373; p < 0,001), benevolencia
(r(135) = 0,375; p < 0,001) y seguridad (r(135) =
0,316; p < 0,001).
DISCUSIÓN
Los resultados indican que los alumnos de Medicina de la Universidad de Concepción presentan
una mayor adhesión a los tipos valóricos de benevolencia, autonomía y universalismo, siendo el
poder el que presenta menor adhesión. A la vez,
la orientación social colectivista es la que presenta
mayor adhesión, y el individualismo vertical, es el
menos presente. No se encontraron diferencias significativas en ninguno de los tipos valóricos entre
alumnos de primero y séptimo año. Sí las hubo en
la escala de individualismo horizontal, presentando
los alumnos de primer año una actitud más favorable hacia esta orientación social.
Dado que la jerarquía de valores de los estudiantes de medicina prioriza valores prosociales
(benevolencia y universalismo), y de autonomía, se
Rev Educ Cienc Salud 2009; 6 (1): 42-48
VALORES Y ORIENTACIÓN SOCIAL EN ESTUDIANTES DE MEDICINA
Sin embargo, antes de obtener dichos puntajes,
se verificó la confiabilidad interna de estas escalas
a través del Coeficiente Alpha de Cronbach. Para
las escalas en el Inventario de Valores de Schwartz
los valores encontrados fueron 0,74 en la escala de
Conformidad; 0,65 en Tradición; 0,74 en Benevolencia; 0,61 en Universalismo; 0,62 en Autonomía;
0,76 en Estímulo; 0,76 en Hedonismo; 0,58 en Logro; 0,72 en Poder, y 0,58 en Seguridad. En la Escala
de Triandis los resultados fueron: 0,65 en la escala
de Individualismo Vertical; 0,55 en Individualismo
Horizontal; 0,59 en Colectivismo Vertical y 0,61 en
Colectivismo Horizontal. Una vez observado que
las escalas presentaban una consistencia interna
adecuada, se procedió a calcular las medias de cada
una.
Para efectos de realizar análisis bivariado de
aquellas relaciones que no contaban con una hipótesis previa relativa a la fuerza y dirección entre
ellas, se utilizó el Coeficiente Producto Momento r
de Pearson, en base a un contraste bilateral. Para el
resto de los análisis se utilizó la prueba “t” de Student para muestras independientes.
RESULTADOS
La Tabla 1 presenta las medias aritméticas obtenidas para los tipos valóricos del inventario de
Schwartz, siendo las más altas las correspondientes
a benevolencia (5,28), autonomía (4,94), universalismo (4,74) y hedonismo (4,69); mientras que las
menos relevantes correspondieron a poder (2,54) y
tradición (3,44).
Para la escala de Triandis (Tabla 2) el mayor
nivel de acuerdo se presentó con las afirmaciones
colectivistas horizontales (4,05), las que no presentaron gran diferencia con los puntajes obtenidos
por las escalas de colectivismo vertical e individualismo horizontal (3,88 y 3,82). Sin embargo, el
individualismo vertical obtuvo un puntaje menor
(2,68).
Tabla 2. Puntajes de la Escala de Triandis
Individualismo Horizontal
Individualismo Vertical
Colectivismo Horizontal
Colectivismo Vertical
Media
Desviación
típica
3,82
2,68
4,05
3,88
,64
,73
,54
,68
Análisis bivariado
Antes de relacionar las variables del estudio, se
sondeó por relaciones con las características de los
sujetos (edad, sexo y curso).
Edad, tipos valóricos y orientación social: utilizando “r” de Pearson se encontró que la edad de
los sujetos sólo presentaba una relación positiva
estadísticamente significativa con conformidad (r
(134) = 0,176; p < 0,05) y una relación negativa
estadísticamente muy significativa con individualismo horizontal (r(134) = -0,235; p < 0,01).
Género, tipos valóricos y orientación social:
considerando varianzas iguales, se encontró diferencias significativas en la escala de Colectivismo
Vertical (t(135) = -2,772; p < 0,01) y en los tipos
valóricos de Conformidad (t(135) = -2,500, p <
0,05), Benevolencia (t(135) = -3,183; p < 0,01) y
Seguridad (t(135) = -2,000; p < 0,05). En todas estas escalas las mujeres presentaron medias superiores a los hombres (Tabla 3, Tabla 4).
Comparación entre estudiantes de primer año y
séptimo año: considerando varianzas iguales, no se
constataron diferencias estadísticamente significativas en las medias de los diferentes tipos valóricos
(Tabla 5), aunque se observó una tendencia de los
alumnos de último año a presentar mayores niveles
de conformidad (4,51 ± 1,20) que los de primero
Tabla 3. Puntajes del Inventario de
Valores Schwartz según sexo
Tabla 1. Puntajes del Inventario de Valores de Schwartz
Valores
Media
Desviación
típica
Conformidad
Tradición
Benevolencia
Universalismo
Autonomía
Estimulación
Hedonismo
Logro
Poder
Seguridad
4,28
3,44
5,28
4,74
4,94
4,06
4,69
4,12
2,54
4,16
1,27
1,34
1,00
1,44
1,00
1,53
1,37
1,15
1,38
1,12
Rev Educ Cienc Salud 2009; 6 (1): 42-48
Hombre
Mujer
Media Desviación Media Desviación
típica
típica
Conformidad
Tradición
Benevolencia
Universalismo
Autonomía
Estimulación
Hedonismo
Logro
Poder
Seguridad
4,08
3,30
5,08
4,68
4,91
4,26
4,81
4,19
2,63
4,02
1,31
1,34
1,02
1,63
1,00
1,48
1,26
1,09
1,34
1,10
4,63
3,66
5,62
4,86
4,99
3,73
4,49
3,99
2,40
4,41
1,12
1,34
,86
1,06
1,01
1,58
1,54
1,24
1,44
1,11
45
G. NAVARRO S. y cols.
Orientación Social, entendida como “énfasis que
las culturas y los sujetos dan a la cooperación y la
competición, al bienestar grupal y al bienestar individual”, y que se ve reflejada en una dimensión de
la personalidad, que fluctúa entre el colectivismo
y el individualismo15. Al hablar de individualismo,
se habla de grupos con vínculos poco restrictivos
que esperan que cada miembro cuide de sí mismo
y sus más cercanos, y al hablar de colectivismo, se
hace referencia a grupos con lazos de unión más
restrictivos, altamente cohesionados, que protegerán a sus miembros permanentemente a cambio
de lealtad16. La verticalidad y la horizontalidad son
atributos del individualismo y del colectivismo, y
hacen referencia al nivel en que los sujetos se aceptan y perciben como iguales o diferentes a los otros
miembros del grupo17. Así, se genera un cruce de
dos dimensiones: individualismo v/s colectivismo
y verticalidad v/s horizontalidad, que dan origen a
cuatro tipos diferentes de orientación social:
• Individualismo Horizontal: Valora la singularidad pero no la jerarquía.
• Individualismo Vertical: Valora la singularidad
y el estatus adquirido a través de la competencia.
• Colectivismo Horizontal: Ve a la gente más similar que diferente, enfatizando metas comunes y la interdependencia, pero resistiendo la
imposición de autoridad.
• Colectivismo Vertical: Que enfatiza igualmente la interdependencia y la voluntad de sacrificio de las metas individuales por el bien común,
pero venera la jerarquía y la sumisión a la autoridad18.
Estudios realizados por Soh y Leong17, muestran que el Poder está más relacionado con el Individualismo (principalmente el vertical) que con el
Colectivismo Vertical; el Universalismo con ambos
Colectivismos más que con el Individualismo Horizontal; y la Benevolencia con ambos Colectivismos y no sólo con el Horizontal.
En base a la importancia que poseen los tipos
de orientación social y los tipos motivacionales dependientes de las jerarquías de valores en relación
a componentes del profesionalismo médico, nos
pareció de interés identificar su comportamiento
en estudiantes de Medicina de primer y último año
y su relación con algunas variables personales.
MATERIAL Y MÉTODO
La muestra estuvo constituida por 137 estudiantes, 77 de primer año y 60 de séptimo año, los
que fueron seleccionados a través de un muestreo
no probabilístico casual19.
Instrumentos: A los sujetos se les aplicó una ba44
tería compuesta por tres instrumentos, estando los
dos primeros destinados a recoger información de
las variables de interés, jerarquía de valores y orientación social. El tercero consistió en una encuesta
sociodemográfica.
Se aplicó el Inventario de Valores de Schwartz
traducido al español y adaptado para la Novena
Región de Chile, por Saiz y Casullo20. Este instrumento posee 30 valores terminales y 17 valores instrumentales. El estudiante debe asignarles valores
entre 0 y 7, desde nada importante hasta de suprema importancia, existiendo una octava alternativa:
opuesto a mis valores (-1). Se agrupan en los 10
dominios valóricos validados para los tipos motivacionales11.
También se aplicó la Encuesta de Orientación
Social o Escala de Individualismo Vertical (VI),
Individualismo Horizontal (HI), Colectivismo
Vertical (VC) y Colectivismo Horizontal (HC) de
Triandis y Gelfand1. Consta de 16 ítems en escala tipo Likert de 5 alternativas, desde fuertemente
en desacuerdo a fuertemente de acuerdo. Evalúa la
actitud de los estudiantes hacia las cuatro orientaciones sociales.
El presente estudio, de alcance correlacional,
utilizó un diseño no experimental de tipo transversal.
Descripción de los casos
Si bien se contaba con información de 143 estudiantes, al depurar la matriz se eliminó a 6 casos
que no aportaron información (respuestas perdidas) en más de un 10% de las preguntas, quedando
la muestra constituida por 137 participantes.
Los sujetos de la muestra correspondían en un
56,2% (n = 77) a alumnos de primer año y en un
43,8% (n = 60) a alumnos de séptimo año. De los
participantes en el estudio, un 62,8% correspondió
a hombres (n = 86) y un 37,2% a mujeres (n = 51),
presentando edades entre los 17 y 35 años con una
media de 21,78 + 3,62 años.
Un 45,6% (n = 62) de la muestra reportó a alguna comuna del Gran Concepción como lugar de
origen (Concepción, Talcahuano, San Pedro, Chiguayante o Hualpén) y, al momento del estudio, un
94,2% (n = 129) estaba residiendo en la conurbación.
Descripción de las variables
Para describir las variables del estudio, jerarquía
de valores y orientación social, se debió obtener el
puntaje de cada una de las escalas de los cuestionarios, esto es, los 10 tipos valóricos de Schwartz en
el caso de la jerarquía de valores, y las cuatro orientaciones sociales de Triandis, y se calculó la media
aritmética de los ítems de cada escala.
Rev Educ Cienc Salud 2009; 6 (1): 42-48
VALORES Y ORIENTACIÓN SOCIAL EN ESTUDIANTES DE MEDICINA
the needs of the patients and that could be seen as evidence that the university education received would
be fostering medical professionalism. Conclusions: Positive relationships between collectivism and the
typical value of benevolence support the importance of socializing with the students this value in order to
develop in the future the disposition for a medical practice characterized by professionalism.
Key words: Professionalism, medical education, values.
INTRODUCCIÓN
La preocupación por el profesionalismo en el
ejercicio médico se evidencia en una serie de trabajos que abordan el tema1-9 y en la declaración
conjunta de la Federación Europea de Medicina
Interna, el Colegio Médico Americano, el Consejo Americano de Medicina Interna y la Sociedad
Americana de Medicina Interna10.
La palabra profesión proviene del vocablo latín
professio, que significa “hacer una declaración pública”, concepto que lleva implícita la fuerza de una
promesa, la cual es asumida por los miembros de
un grupo, comprometidos a actuar de una manera
acordada, dejando abierta, tanto a la propia agrupación como a la sociedad, una eventual acción
evaluativa.
La ética y el profesionalismo constituyen el fundamento de la actividad de la medicina, la cual se
considera una profesión intensamente moral. El
profesionalismo implica la opción por determinados comportamientos y actitudes en el desempeño
del rol profesional. Para que exista una actividad
voluntaria podemos presuponer la existencia de
contenidos psicológicos que motiven la acción hacia conductas asociadas al profesionalismo. Se ha
considerado necesario identificar aquellas variables que se relacionen con la opción por un comportamiento asociado al profesionalismo, entre los
estudiantes de Medicina.
Al respecto, la teoría nos orienta a dos variables
que pueden ser relevantes:
• La jerarquía de valores.
• La orientación social.
Se presupone la existencia de contenidos psicológicos que motiven la acción hacia estas conductas, emergiendo los valores personales como variables influyentes en ellas, puesto que corresponden
a constructos motivacionales que orientan la vida
de las personas hacia metas deseables11,12 y abstractas, a partir de las cuales las personas guían sus vidas, eligen sus comportamientos futuros y justifican sus acciones pasadas, y a la vez, sustentan las
creencias y actitudes que presentan11,13. Dado que
los valores no son absolutos y son jerarquizables12
y se pueden agrupar entre sí de acuerdo a los tipos
motivacionales que expresan, Schwartz11 ha definiRev Educ Cienc Salud 2009; 6 (1): 42-48
do 10 tipos motivacionales, que se refieren a clases
diferentes de valores que difieren entre sí de acuerdo a lo que los motiva11. Estos tipos motivacionales
se exponen a continuación de acuerdo a las definiciones disponibles en Brinkmann y Bizama14:
• Autodirección: la búsqueda de independencia
y autoconfianza, y la gratificación basada en las
propias capacidades de decisión y acción.
• Estímulo: orientada a la emoción, la novedad y
el desafío de una vida variada, excitante, osada
y curiosa.
• Hedonismo: centrada en las necesidades orgánicas y en la búsqueda del placer asociado a su
satisfacción y la gratificación sensual del sujeto.
• Logro: o la persecución de éxito personal y demostración de competencias socialmente establecidas.
• Poder: cuyo objetivo es alcanzar estatus de logro y prestigio social, y el control o dominio de
los otros y los recursos existentes.
• Seguridad: que persigue la armonía y estabilidad de la sociedad, de las relaciones interpersonales y de sí mismo.
• Conformidad: que pretende restringir las acciones e impulsos potenciales que puedan alterar o dañar a otros, y/o violar las expectativas
sociales.
• Tradición: cuya motivación es el respeto, dedicación y aceptación de las costumbres propias
de la cultura o la religión del sujeto.
• Benevolencia: o valor prosocial, preocupado
del bienestar del prójimo a través de la interacción diaria de los individuos. Según los autores
de la tipología, existiría una necesidad de interacción positiva entre los sujetos para promover
la generación de grupos y la necesidad orgánica
de filiación.
• Universalismo: cuyo objetivo es la consecución
del bienestar de todas las personas y la naturaleza en general, siendo más amplio que la Benevolencia.
Cada tipo motivacional presenta un grado variable de congruencia con algunos tipos y entra en
conflicto con otros, lo que permite establecer una
estructura circular de acuerdo a las relaciones que
presentan11 y sería casi universal12.
La segunda variable de interés que emerge es la
43
Rev Educ Cienc Salud 2009; 6 (1): 42-48
TRABAJOS ORIGINALES
Valores y orientación social en estudiantes de medicina
de primero y séptimo año de la Universidad de Concepción
GRACIA NAVARRO S.*, ISABEL COTTIN C.**, EDUARDO FASCE H.*** y CRISTHIAN PÉREZ H.****
RESUMEN
Introducción: El presente estudio tuvo como objetivo describir la orientación social, la jerarquía de valores y la relación entre éstas y algunas características de los estudiantes de Medicina de primer y séptimo
año, para identificar las variables personales relevantes para el ejercicio de la profesión médica y orientar
la toma de decisiones en el proceso de formación profesional. Material y Métodos: Se encuestó a una
muestra de 143 estudiantes utilizando el Inventario de Valores de Schwartz, la Escala de Triandis de orientación social y una encuesta sociodemográfica. Resultados: Se encontró una alta importancia atribuida a
valores prosociales (benevolencia y universalismo), de autonomía y hedonismo y una baja presencia del
individualismo vertical en la muestra total. Asimismo, se observó una mayor valoración en las mujeres a
los valores de benevolencia, conformidad, seguridad y a la orientación social de colectivismo vertical que
favorecerían el trabajo en equipo y la preocupación por las necesidades de los otros, y una menor presencia en los alumnos de último año de la orientación social individualista horizontal, lo que facilitaría una
mayor apertura e implicación en las necesidades del paciente, y podría presentarse como evidencia de
que la formación universitaria recibida por los alumnos estaría potenciando el profesionalismo médico.
Conclusiones: Las relaciones positivas entre el colectivismo y el tipo valórico de benevolencia, respaldan
la importancia de socializar entre los estudiantes este valor, para favorecer a futuro la disposición de un
ejercicio médico caracterizado por el profesionalismo.
Palabras clave: Profesionalismo, educación médica, valores.
SUMMARY
Social orientation value and characteristics of first and last year medical students at the Universidad de Concepción
Introduction: The objective of this study was to describe the social orientation, the value hierarchy
and the relationship among these and, some characteristics of the first and last year medical students in
order to identify relevant personal variables for the practice of medical profession. Materials and Method:
A sample of 143 students answered Schwartz Value Inventory, The Social Orientation Trandis Scale and
a questionnaire of sociodemographic information. Results: It was found a high attributed importance to
prosocial values (benevolence and universality), autonomy and hedonism and a low presence of vertical
individualism in the whole sample. Also, it was observed a higher appreciation in women for values of
benevolence, conformity, safety and for the social orientation of vertical collectivism that would help develop team work and the concern for the needs of others, and a low presence in students of last year of
the social orientation, horizontal individualism that would facilitate a wider scope and implication about
Recibido: el 07/10/08, Aceptado: el 12/01/09
*
Psicóloga, Doctora en Educación, Máster en Responsabilidad Social Corporativa, Profesora Asociada, Universidad de Concepción.
**
Médico Cirujano, Magister © en Investigación Social y Desarrollo, Docente Departamento de Educación Médica, Facultad de Medicina,
Universidad de Concepción.
*** Médico Cirujano, Profesor Titular, Director Departamento de Educación Médica, Facultad de Medicina, Universidad de Concepción.
**** Psicólogo, Magister © en Psicología mención Psicología Educativa, Universidad de Concepción.
42
ESTILOS DE APRENDIZAJE UNIVERSIDAD DE VALPARAÍSO
vienen con sus estilos de aprendizajes muy influenciados por el sistema educacional chileno y,
por tanto, para incorporarlos en las carreras con
curricula innovados basados en competencias, van
a requerir de una nivelación orientada a desarrollar más aptitudes para el estilo de aprendizaje activo. De otra manera el proceso de aprendizaje en la
Universidad se verá dificultado, especialmente en
aquellas carreras que ya han incorporado enseñanza centrada en el alumno/a, más estudio autónomo, más resolución de problemas.
Carreras como Bachillerato, deberían también
incorporar estrategias de enseñanza que desarrollen el estilo activo de aprendizaje.
El hecho que existan diferencias por carrera en
las preferencias de los estilos de aprendizaje activo,
teórico y pragmático, hace que sea necesario que
cada alumno debiera conocer su diagnóstico respecto a sus estilos de aprendizaje, con el objetivo
de poder desarrollar aquellos estilos con menor
puntaje. De igual modo, los profesores, al conocer
el perfil de estilos de aprendizajes de sus alumnos,
podrían planificar sus actividades docentes de tal
manera que estimularan el desarrollo de los estilos
más deficitarios.
Los curricula basados en competencias
favorecen el poder desarrollar actividades de
enseñanza aprendizaje que contribuyan al
desarrollo de los estilos de aprendizaje, pues estos
estilos están definidos con características propias
de las competencias genéricas de la Universidad de
Valparaíso12.
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www.monografias.com/trabajos
12/losestils/losestils.shtml. [Consultado el 10 de julio de 2008].
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article/view/626/652 [Consultado
el 14 de julio de 2008].
12. Modelo Pedagógico Universidad
de Valparaíso. División Académica,
Universidad de Valparaíso.
Correspondencia:
Peter Mc Coll C.
Profesor Adjunto, Departamento de Salud Pública, Escuela de Medicina,
Universidad de Valparaíso,
Valparaíso, Chile
E-mail: [email protected]
Rev Educ Cienc Salud 2009; 6 (1): 34-41
41
P. MC COLL C.*
Tabla 14. Distribución de preferencias (%) y el puntaje promedio según estilo de aprendizaje,
de los estudiantes de Kinesiología
Estilos de aprendizaje
Activo
Reflexivo
Teórico
Pragmático
Muy baja
Baja
Moderada
Alta
Muy Alta
3,2
6,5
3,2
3,2
16,1
16,1
16,1
22,6
45,2
51,6
19,4
32,3
16,1
22,6
25,8
32,3
19,4
3,2
35,5
9,7
estilo activo, teórico y pragmático. No se observan
diferencias significativas en el estilo reflexivo.
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos muestran que los puntajes promedio de todas las carreras estudiadas son
similares, con un predominio del estilo reflexivo,
esto es, sujetos que gustan considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. En
segundo lugar se ubica el estilo teórico, en el cual
los estudiantes enfocan los problemas de forma
vertical, escalonada, por etapas lógicas, integrando
los hechos en teorías coherentes. En tercer lugar se
ubica el estilo pragmático, correspondiente a estudiantes que les gusta actuar rápidamente y con
seguridad con aquellas ideas y proyectos que les
atraen. Finalmente, en cuarto lugar, se ubica el estilo activo, vinculado a estudiantes que se implican
plenamente y sin prejuicio en nuevas experiencias;
son de mente abierta, nada escépticos y realizan
con entusiasmo las tareas nuevas.
De acuerdo con el modelo de Honey-Alonso los
estudiantes deberían comenzar su aprendizaje con
la búsqueda de nueva información, vale decir con
características del estilo activo, seguido de un análisis completo de la información (estilo reflexivo),
para luego ser capaces de definir y crear su propia
hipótesis o teoría (estilo teórico), finalizando con
la aplicación de sus conclusiones en la solución
de dilemas (estilo pragmático), comenzando nuevamente el ciclo. El hecho que los estudiantes no
tengan desarrollado el estilo activo, sin duda que
dificulta efectuar el ciclo de aprendizaje en forma
adecuada2. En el presente estudio es la carrera de
medicina aquélla que lo tiene menos desarrollado.
Nuestros resultados, son similares a los encontrados por Palacios y cols6, en estudiantes de medicina de la Universidad de Concepción, y similares
al ordenamiento encontrado en el estudio de estándar CHAEA de Alonso. Estos hallazgos harían
pensar que el escaso desarrollo del estilo activo de
aprendizaje, no es sólo característico de los estudiantes a nivel nacional, sino que son similares a
los determinados en estudios internacionales. En
consideración a lo anterior sería de interés analizar
las posibles similitudes en los curricula de ense40
ñanza básica y media de los diversos escenarios.
Si bien es cierto, en el ordenamiento de los estilos de aprendizaje utilizados por los alumnos de las
carreras de la Facultad de Medicina, no se observan
diferencias, éstas sí se manifiestan al comparar el
grado de preferencias de cada estilo de aprendizaje
por carrera, observándose diferencias significativas
en los estilos activo, teórico y pragmático.
Al comparar los resultados de los puntajes obtenidos por estudiantes de medicina del estudio de
Palacios y cols6, con nuestros resultados, tampoco
se observa un patrón similar en la distribución de
las preferencias, en especial en los extremos de la
escala (muy baja y muy alta).
En los estudios efectuados por Bitrán y cols7-8,
los autores utilizaron el inventario de aprendizaje
de Kolb, cuyos estilos de aprendizaje son equivalentes a aquellos del inventario CHAEA utilizados
por nuestro grupo. La medición fue hecha en estudiantes de medicina de la Universidad Católica de
Chile, siendo el estilo predominante el asimilador,
que se corresponde al teórico reflexivo de la clasificación de Alonso; en segundo lugar se ubicó estilo
convergente, similar al pragmático y, finalmente, el
estilo acomodador que es equivalente al activo.
En una investigación en estudiantes de medicina de las universidades de Chile, Nacional de Cuyo
y del País Vasco en España9, se encontró que independientemente del tipo de currículo de la escuela
de medicina, al aplicar este mismo instrumento
para medir estilos de aprendizaje, los resultados
fueron similares para los tres países. Se observó un
predominio de los estilos reflexivos, seguidos por
estilo teórico y a continuación los estilos pragmáticos y activos. Esta distribución, es semejante a la
obtenida en el presente estudio.
Un estudio efectuado por Acuña en la carrera
de enfermería de la Universidad de Antofagasta10
en los cuatro niveles de la carrera, observó una distribución similar en todos los cursos. López, en la
carrera de Enfermería de la Universidad de Cádiz11,
también comunica resultados similares a los encontrados en la carrera de enfermería del presente
estudio.
El hecho que los ordenamientos de los puntajes
promedio en todas las carreras sea similar, podría
estar mostrando que nuestros alumnos y alumnas
Rev Educ Cienc Salud 2009; 6 (1): 34-41
ESTILOS DE APRENDIZAJE UNIVERSIDAD DE VALPARAÍSO
Tabla 10. Distribución de preferencias (%) y el puntaje promedio según estilo de aprendizaje,
de los estudiantes de Fonoaudiología
Estilos de aprendizaje
Activo
Reflexivo
Teórico
Pragmático
Muy baja
Baja
Moderada
Alta
Muy Alta
9,1
6,8
3,4
5,7
6,8
26,1
10,2
22,7
40,9
38,6
42,0
39,8
20,5
26,1
27,3
21,6
22,7
2,3
17,0
10,2
de aprendizaje en nivel moderado los estilos activo (40,9%), reflexivo (38,6%), teórico (42,0%) y
pragmático (39,8%). Con un nivel de preferencias
de alto y muy alto (43,2%) destaca el estilo activo
(Tabla 10).
Carrera de Educación Parvularia (Tabla 11): El
estilo reflexivo fue el que alcanzó más alto puntaje
(14,73), en segundo lugar el estilo teórico (12,69),
en el tercer lugar se ubicó el estilo pragmático
(12,14), finalmente, el menor promedio lo alcanzó
el estilo activo (11,73); ordenamiento similar a las
carreras de medicina, enfermería, tecnología médica, obstetricia y fonoaudiología.
Al aplicar el estándar, el análisis de las preferencias demuestra que utilizan como estilos de aprendizaje en nivel moderado el estilo activo (45,1%),
reflexivo (39,2%), teórico (47,1%) y pragmático
(49,0%); con un nivel de preferencias de alto y muy
alto con un 41,2% para el estilo teórico (Tabla 12).
Carrera de Kinesiología (Tabla 13): El estilo reflexivo fue el que alcanzó más alto puntaje (14,9),
en segundo lugar el estilo teórico (13,42), en el
tercer lugar se ubicó el estilo pragmático (12,58),
finalmente, el menor promedio lo alcanzó el estilo
activo (11,35); ordenamiento similar a las carreras
de medicina, enfermería, tecnología médica, obstetricia, fonoaudiología y educación parvularia.
Al aplicar el estándar, el análisis de las preferencias se comprueba que utilizan como estilos de
aprendizaje en nivel moderado los estilos activo
(45,2%), reflexivo (51,6%) y pragmático (32,3%);
con un nivel de preferencias de alto y muy alto con
un (61,3%) para el estilo teórico (tabla 14).
Comparación entre las diferentes carreras:
Sólo en el estilo activo se observan diferencias.
Para identificar cuales carreras difieren en este aspecto se aplica una prueba a posteriori (Tukey),
Tabla 11. Promedio y desviación estándar de puntaje de
respuesta positiva otorgada a cada estilo de aprendizaje,
estudiantes de Educación Parvularia
Estilo de
aprendizaje
Promedio
Desviación
estándar
Activo
Reflexivo
Teórico
Pragmático
11,73
14,73
12,69
12,14
3,2
2,4
2,7
2,7
que muestra diferencias en la carrera de medicina
cuyos promedios son significativamente inferiores
en comparación con las carreras de obstetricia y
puericultura, educación parvularia, fonoaudiología y enfermería. No se aprecia diferencia con las
carreras de kinesiología y tecnología médica. En el
resto de los estilos, no hay diferencias en los puntajes promedio por carrera.
Al comparar el grado de preferencias de cada
estilo de aprendizaje por carrera, se observan diferencias significativas en el nivel de preferencias de
Tabla 13. Promedio y desviación estándar de puntaje de
respuesta positiva otorgada a cada estilo de aprendizaje,
estudiantes de Kinesiología
Estilo de
aprendizaje
Promedio
Desviación
estándar
Activo
Reflexivo
Teórico
Pragmático
11,35
14,90
13,42
12,58
3,1
2,9
3,4
2,5
Tabla 12. Distribución de preferencias (%) y el puntaje promedio según estilo de aprendizaje, de los
estudiantes de Educación Parvularia
Estilos de aprendizaje
Activo
Reflexivo
Teórico
Pragmático
Muy baja
Baja
Moderada
Alta
Muy Alta
2,0
3,9
2,0
11,8
13,7
29,4
9,8
7,8
45,1
39,2
47,1
49,0
17,6
25,5
27,5
25,5
21,6
2,0
13,7
5,9
Rev Educ Cienc Salud 2009; 6 (1): 34-41
39
P. MC COLL C.*
Tabla 4. Nivel de preferencia (%), según estilo de aprendizaje, en estudiantes de Enfermería.
Estilos de aprendizaje
Muy baja
Baja
Moderada
Alta
Muy Alta
9,1
4,0
1,0
7,1
10,1
16,2
9,1
8,1
43,4
46,5
35,4
41,4
21,2
32,3
32,3
29,3
16,2
1,0
22,2
14,1
Activo
Reflexivo
Teórico
Pragmático
Tabla 5. Promedio y desviación estándar de puntaje de
respuesta positiva otorgada a cada estilo de aprendizaje,
estudiantes de Tecnología Médica
Tabla 7. Promedio y desviación estándar de puntaje de
respuesta positiva otorgada a cada estilo de aprendizaje,
estudiantes de Obstetricia y Puericultura
Estilo de
aprendizaje
Promedio
Desviación
estándar
Estilo de
aprendizaje
Promedio
Desviación
estándar
Activo
Reflexivo
Teórico
Pragmático
11,19
15,21
13,49
13,01
3,1
2,2
2,8
2,7
Activo
Reflexivo
Teórico
Pragmático
11,61
15,60
13,29
12,92
2,7
2,2
3,0
2,4
Tabla 6. Distribución de preferencias (%) y el puntaje promedio según estilo de aprendizaje,
de los estudiantes de Tecnología Médica
Estilo de aprendizaje
Activo
Reflexivo
Teórico
Pragmático
Muy baja
Baja
Moderada
Alta
Muy Alta
4,7
1,6
0,0
6,3
15,6
17,2
4,7
7,8
45,3
43,8
43,8
32,8
17,2
35,9
17,2
35,9
17,2
1,6
34,4
17,2
Tabla 8. Distribución de preferencias (%) y el puntaje promedio según estilo de aprendizaje, de los estudiantes
de Obstetricia y Puericultura
Estilos de aprendizaje
Activo
Reflexivo
Teórico
Pragmático
Muy baja
Baja
Moderada
Alta
Muy Alta
1,4
2,8
1,4
5,6
12,5
11,1
12,5
5,6
41,7
47,2
31,9
51,4
33,3
36,1
29,2
19,4
11,1
2,8
25,0
18,1
milar a las carreras de medicina, enfermería y tecnología médica.
Al aplicar el estándar, el análisis de las preferencias demuestra que utilizan como estilos de
aprendizaje en nivel moderado los estilos activos
(41,7%), reflexivo (47,2%) y pragmático (51,4%);
con un nivel de preferencias de alto y muy alto
(54,2%) para el estilo teórico (Tabla 8).
Carrera de Fonoaudiología (Tabla 9): El estilo reflexivo fue el que alcanzó más alto puntaje
(14,61), en segundo lugar el estilo teórico (12,8),
en el tercer lugar se ubicó el estilo pragmático
(12,18), finalmente, el menor promedio lo alcanzó
el estilo activo (11,63); ordenamiento similar a las
carreras de medicina, enfermería, tecnología médi38
ca y obstetricia.
Al aplicar el estándar, el análisis de las preferencias se comprueba que utilizan como estilos
Tabla 9. Promedio y desviación estándar de puntaje de
respuesta positiva otorgada a cada estilo de aprendizaje,
estudiantes de Fonoaudiología
Estilo de
aprendizaje
Promedio
Desviación
estándar
Activo
Reflexivo
Teórico
Pragmático
11,63
14,61
12,80
12,18
3,4
2,9
3,2
2,5
Rev Educ Cienc Salud 2009; 6 (1): 34-41
ESTILOS DE APRENDIZAJE UNIVERSIDAD DE VALPARAÍSO
fue de 42,9% y para el estilo teórico fue de 38,2%.
Al sumar las frecuencias para las preferencias alta y
muy alta, el estilo teórico alcanza un 51,4%. Para el
estilo pragmático predominó la preferencia moderada con 40,9%.
El análisis por carrera dio los siguientes resultados:
Carrera de Medicina (Tabla 1): El estilo reflexivo fue el que alcanzó más alto puntaje (14,88), seguido por el estilo teórico (13,69). En el tercer lugar se ubicó el estilo pragmático (12,18) y el menor
promedio lo alcanzó el estilo activo (9,91).
Al aplicar el estándar a los estudiantes de medicina, el análisis de las preferencias mostró los
siguientes resultados (Tabla 2): La distribución de
las preferencias demuestra que utilizan los cuatro
estilos de aprendizaje en nivel moderado. Para el
estilo teórico, la suma de las opciones alta y muy
alta, alcanza una frecuencia de 55,2%.
Destaca el alto porcentaje de alumnos con preferencias bajas y muy bajas para los estilo activo
37,1%, reflexivo 32,0% y pragmática 30,8%.
Carrera de Enfermería (Tabla 3): El estilo reflexivo fue el que alcanzó más alto puntaje (15,21),
en segundo lugar el estilo teórico (13,49), en el tercer lugar se ubicó el estilo pragmático (13,01), y
finalmente, el menor promedio lo alcanzó el estilo
activo (11,42). Este ordenamiento es similar a los
alumnos de la carrera de medicina.
Al aplicar el estándar, el análisis de las preferencias mostró los siguientes resultados (Tabla 4):
utilizan como estilos de aprendizaje en nivel moderado el estilo activo y reflexivo, con un nivel de
preferencias de alto y muy alto para el estilo teórico, seguido por el estilo pragmático.
Carrera de Tecnología Médica (Tabla 5): El es-
tilo reflexivo fue el que alcanzó más alto puntaje
(15,21), en segundo lugar el estilo teórico (13,49),
en el tercer lugar se ubicó el estilo pragmático
(13,01), finalmente, el menor promedio lo alcanzó
el estilo activo (11,19); ordenamiento similar a las
carreras de medicina y enfermería.
Al aplicar el estándar, el análisis de las preferencias mostró los siguientes resultados (Tabla 6):
utilizan como estilos de aprendizaje en nivel moderado los estilos activo (45,3%), reflexivo (43,8%)
y teórico (43,8%). Los estilos teórico y pragmático
presentan un nivel sobre 50% para los niveles alto
y muy alto.
Carrera de Obstetricia y Puericultura (Tabla
7): El estilo reflexivo fue el que alcanzó más alto
puntaje (15,6), en segundo lugar el estilo teórico
(13,29), en el tercer lugar se ubicó el estilo pragmático (12,92), finalmente, el menor promedio lo
alcanzó el estilo activo (11,61); ordenamiento si-
Tabla 1. Promedio y desviación estándar de puntaje de
respuesta positiva otorgada a cada estilo de aprendizaje,
estudiantes de Medicina
Tabla 3. Promedio y desviación estándar de puntaje de
respuesta positiva otorgada a cada estilo de aprendizaje,
estudiantes de Enfermería
Figura 2. Preferencias según tipo de estilo de aprendizaje. Universidad de Valparaíso 2007.
Estilo de
aprendizaje
Promedio
Desviación
estándar
Estilo de
aprendizaje
Promedio
Desviación
estándar
Activo
Reflexivo
Teórico
Pragmático
9,91
14,88
13,69
12,18
3,6
2,8
2,6
3,1
Activo
Reflexivo
Teórico
Pragmático
11,42
15,21
13,49
13,01
3,4
2,5
2,8
2,7
Tabla 2. Nivel de preferencia (%), según estilo de aprendizaje, en estudiantes de Medicina
Estilo de aprendizaje
Activo
Reflexivo
Teórico
Pragmático
Muy baja
Baja
Moderada
Alta
Muy Alta
19,2
6,4
1,3
10,3
17,9
25,6
2,6
20,5
41,0
37,2
41,0
37,2
11,5
28,2
29,6
15,4
10,3
2,6
25,6
16,7
Rev Educ Cienc Salud 2009; 6 (1): 34-41
37
P. MC COLL C.*
En consideración a esos antecedentes nos propusimos realizar este trabajo para alcanzar los siguientes objetivos:
Determinar los estilos de aprendizaje en alumnos de Primer año de Carreras de la Universidad de
Valparaíso.
Comparar puntajes promedio de estilos de
aprendizaje por carrera.
Comparar el grado de preferencia de cada estilo
de aprendizaje que exhiben los alumnos de primer
año de las carreras estudiadas en esta Universidad.
MATERIAL Y MÉTODO
Estudio descriptivo de corte transversal, en base
a la población de estudiantes matriculados en primer año de las carreras de la Facultad de Medicina de la Universidad de Valparaíso, en el año 2007,
con excepción de Psicología.
En esta población se aplicaron los instrumentos de recolección de datos a todos los estudiantes
presentes en el aula de clases, obteniéndose una
muestra que se distribuyó por carrera, del modo
10%
Preferencia
Muy baja
Activo
Reflexivo
Teórico
Pragmático
0-6
0-10
0-6
0-8
20%
Preferencia
baja
7-8
11-13
7-9
9-10
siguiente: 78 de Medicina (95%), 99 de Enfermería
(73%), 64 de Tecnología Médica (57%), 72 de Obstetricia y Puericultura (85%), 88 de Fonoaudiología (81%), 51 de Educación Parvularia (68%) y 31
de Kinesiología (62%).
Las variables utilizadas fueron género, edad, carrera y variables acerca de estilos de aprendizaje,
que fueron las mismas utilizadas en el cuestionario
Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA)4
y que consta de 80 ítems con respuesta si o no: 20
ítems correspondientes al estilo activo, 20 al estilo
reflexivo, 20 al estilo pragmático y 20 al estilo teórico.
En el análisis estadístico, la descripción se abordó efectuando primero las mediciones de los estilos de aprendizaje, sumando las respuestas positivas, que se comparan con un estándar construido
por los mismos autores, para luego distribuir los
puntajes en cinco categorías o preferencias: muy
baja, baja, moderada, alta y muy alta5.
El estándar se obtuvo en una investigación realizada por Alonso con una muestra de 1.371 individuos, la cual se detalla en el siguiente cuadro:
40%
Preferencia
Moderada
20%
Preferencia
Alta
10%
Preferencia
Muy alta
Media
9-12
14-17
10-13
11-13
13-14
18-19
14-15
14-15
15-20
20
16-20
16-20
10,7
15,37
11,3
12,1
Las categorías y puntajes fueron posteriormente resumidos y presentados en tablas y gráficos,
usándose en ellos porcentajes. También se calcularon medidas de resumen y dispersión para variables cuantitativas. Se usó como software de apoyo,
el programa SPSS, versión 11.15. Para el análisis
de las diferencias entre promedios de puntajes por
carrera, se utilizó ANOVA de una vía y para comparar el grado de preferencia de cada estilo por carrera, test de chi-cuadrado. Se consideraron significativas diferencias con un valor p < 0,05.
La Figura 1, muestra la distribución del puntaje
promedio y su desviación estándar, obtenido para
cada estilo de aprendizaje, observándose un predominio del estilo reflexivo, seguido por el teórico,
luego el pragmático y finalmente el activo.
La Figura 2 muestra la distribución de preferencias para los cuatro estilos de aprendizaje. Para los
estilos activo y reflexivo la preferencia moderada
RESULTADOS
Del total de alumnos que ingresaron a primer
año de las carreras de medicina, enfermería, obstetricia y puericultura, tecnología médica, fonoaudiología y educación parvularia de la Facultad de
Medicina de la Universidad de Valparaíso en el año
2007, 483 contestaron el cuestionario en forma
voluntaria (73%). La distribución por sexo fue de
74,5% mujeres y 25,5% hombres. La edad promedio fue de 19,4 ± 1,45 años, sin diferencias por género.
36
Figura 1. Puntaje promedio y desviación estándar de respuestas positivas otorgadas por los 483 alumnos/as a cada estilo de
aprendizaje. Universidad de Valparaíso 2007.
Rev Educ Cienc Salud 2009; 6 (1): 34-41
ESTILOS DE APRENDIZAJE UNIVERSIDAD DE VALPARAÍSO
Universidad de Valparaíso. To compare average percentages in the learning styles observed in First Year
students of the careers of that Faculty. Materials and Method: To a population of students from seven
careers a data recollection instrument was applied, obtaining a sample distributed in the following way:
78 in Medical students, 99 in Nursing, 72 in Midwife and Neonatal nursing, 64 in Medical Technologist,
31 in Physiotherapist, 88 in Language Therapist and 51 in Early years and Child Care Career. Learning
styles were determined by using the Honey Alonso questionnaire (CHAEA), preferences were estimated
according to the standards constructed by the same authors. The statistics analysis was performed with the
aid of the SPSS program. Results: The average percentage obtained for all careers was: reflexive learning
style 15,12; theoretical 13,35; pragmatic 12,67 and active 11,25. This ordinate according to percentage, was
observed in all careers studied in the same way. Only in active style differences in the average percentages
were observed in the different careers. To identify which careers differ in this aspect, subsequently a test
was applied (Tukey) that indicates differences in Medical career, in comparison to Midwife and Neonatal
Nursing, Early years and Child Care, Language Therapist and Nursing (Medicine has significantly lower
percentages). No differences are observed in Physiotherapist and Medical Technologist. In the remaining
learning styles, there are no differences in the average percentages of each career. Comparing the preferences of each learning style by careers, significative differences are observed at the level of preferences for the
active, theoretical and pragmatic styles. No significant differences are observed by careers in the reflexive
style. Conclusions: Our students should develop competencies for the active learning style, as it appears
weaker in all careers and it is the beginning of the Kolb cycle of learning. The heterogeneity is given by the
distribution of the preferences in relation to standard. It is important to introduce the measurement of
learning styles in order to improve planning of courses, methodology for teaching and learning to be used.
Key words: Learning styles; learning, CHAEA questionnaire.
INTRODUCCIÓN
Varios autores han definido el aprendizaje
como: “el proceso de adquisición de habilidades,
destrezas motoras y cognoscitivas que explica en
parte el enriquecimiento y transformación de las
estructuras internas de las potencialidades del individuo para comprender y actuar sobre su entorno con base en los niveles de desarrollo y maduración”1.
“El aprendizaje implica un proceso de construcción que es producto de la experiencia y a
través del cual se adquieren conceptos, principios,
procedimientos, valores y actitudes”1.
El proceso de aprendizaje está determinado por
diversos factores, tales como el medio ambiente, la
herencia y las técnicas de aprendizaje1-2.
Diversos autores han estudiado el tema, entre
ellos Kolb, quien definió un modelo según el cual
un aprendizaje óptimo será el resultado de trabajar
la información en cuatro fases: actuar, reflexionar,
teorizar y experimentar. En general los seres humanos tienden a adoptar una o dos de estas fases,
dependiendo cual desarrollen más, se pueden diferenciar cuatro tipos de alumnos: divergentes (se
basan en experiencias concretas y observación reflexiva), convergentes (utilizan conceptualización
abstracta y experimentación activa), asimiladores
(utilizan conceptualización abstracta y observación reflexiva) y acomodadores (se basan en la
experiencia concreta y en la experimentación activa)1-2.
Sobre la base de este modelo, Honey y Mumford
Rev Educ Cienc Salud 2009; 6 (1): 34-41
describieron cuatro estilos de aprendizaje: activo,
reflexivo, teórico y pragmático. Alonso hace suya
la definición de estilo de aprendizaje efectuada por
Keefe (1988), y dice que los estilos de aprendizaje
“son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos,
que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan
y responden a sus ambientes de aprendizaje”2.
En base a la detallada descripción de cada estilo,
Alonso2 introdujo modificaciones que le permitieron definir cinco características más importantes,
denominadas características principales.
Las características principales para el estilo Activo son: animador, improvisador, descubridor,
arriesgado y espontáneo. Para estilo Reflexivo:
ponderado, concienzudo, receptivo, analítico y exhaustivo. Para el estilo Teórico: metódico, lógico,
objetivo, crítico y estructurado. Para el estilo Pragmático: experimentador, práctico, directo, eficaz y
realista3.
De acuerdo con la teoría que sustenta a la clasificación de Honey-Alonso, el aprendizaje debe
seguir un ciclo, iniciado siempre con la búsqueda
y recolección de datos (estilo activo), analizar luego esa información desde varios puntos de vista
(estilo reflexivo), construir una conceptualización,
estructuración o teoría propia a partir de esos datos (estilo teórico) y aplicar el nuevo conocimiento
en la solución práctica de problemas (estilo pragmático), reiniciando el ciclo. La determinación de
los estilos de aprendizaje de los estudiantes surge
como una variable de interés al momento de realizar la planificación curricular de las asignaturas1-3.
35
Rev Educ Cienc Salud 2009; 6 (1): 34-41
TRABAJOS ORIGINALES
Estilos de aprendizaje en los estudiantes de primer año
de carreras de la Universidad de Valparaíso
PETER MC COLL C.*
RESUMEN
Introducción: Los estilos de aprendizaje son rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como
indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje. Objetivos: Determinar los estilos de aprendizaje en alumnos de Primer año de Carreras de la Facultad de Medicina de la Universidad de Valparaíso. Comparar puntajes promedio de estilos
de aprendizaje por carrera. Comparar el grado de preferencia de cada estilo de aprendizaje que exhiben los
alumnos de primer año de las carreras de esa Facultad. Material y Métodos: Estudio descriptivo de corte
transversal mediante la aplicación de instrumentos de recolección de datos a los estudiantes presentes en
7 carreras, obteniéndose una muestra distribuida como sigue: 78 de Medicina, 99 de Enfermería, 72 de
Obstetricia y Puericultura, 64 de Tecnología Médica, 31 de Kinesiología, 88 de Fonoaudiología y 51 de
Educación Parvularia. Los estilos de aprendizaje fueron medidos utilizando el cuestionario Honey Alonso (CHAEA), las preferencias fueron calculadas según el estándar construido por los mismos autores. El
análisis estadístico se realizó con apoyo del programa SPSS. Resultados: El puntaje promedio obtenido
para todas las carreras fue: estilo de aprendizaje reflexivo 15,12; teórico 13,35; pragmático 12,67 y activo
11,25. Este ordenamiento de acuerdo a puntajes, se observó para todas las carreras estudiadas en igual
forma. Sólo en el estilo activo se observan diferencias de puntajes promedio en las diferentes carreras. Para
identificar cuales carreras difieren en este aspecto se aplica una prueba a posteriori (Tukey), que muestra
diferencias en la carrera de medicina, en comparación con las carreras de obstetricia y puericultura, educación parvularia, fonoaudiología y enfermería (medicina tiene puntajes significativamente inferiores).
No se aprecia diferencia con las carreras de kinesiología y tecnología médica. En el resto de los estilos, no
hay diferencias en los puntajes promedio por carrera. Al comparar el grado de preferencias de cada estilo
de aprendizaje por carrera, se observan diferencias significativas en el nivel de preferencias de estilo activo,
teórico y pragmático. No se observan diferencias significativas en el estilo reflexivo por carrera. Conclusiones: Nuestros estudiantes deberían desarrollar competencias propias del estilo de aprendizaje activo,
puesto que fue el más débil en todas las carreras y es con el cual comienza el ciclo de aprendizaje de Kolb.
La heterogeneidad está dada por la distribución de las preferencias en relación al estándar. Es importante
incorporar la medición de los estilos de aprendizaje, a fin de mejorar la planificación de las asignaturas, en
relación a las metodologías de enseñanza-aprendizaje utilizadas.
Palabras clave: estilos de aprendizaje, aprendizaje, cuestionario CHAEA.
SUMMARY
Learning styles in students of first year at careers of the University of Valparaíso
Introduction: Learning styles are cognitive, affective and physiological characteristics which are useful as relative stable indicators to perceive the way students interact and respond to their learning environments. Objectives: To determine learning styles in First year students of the Faculty of Medicine in
Recibido: el 02/12/08, Aceptado: el 06/04/09
* Médico Cirujano, Magíster en Planificación en Alimentación y Nutrición INTA Universidad de Chile, Master in Science in Epidemiology LSHTM University of London, Profesor Adjunto del Departamento de Salud Pública de la Escuela de Medicina de la Universidad de Valparaíso.
34
PERFIL DE INGRESO CARRERA DE TECNOLOGÍA MÉDICA
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arttext&pid=S003498872000000600015&lng=es&n
rm=iso&tlng=es. [Consultado 4
Octubre de 2008].
Correspondencia:
Fernando Rocha P.
Docente del Departamento de Especialidades, Facultad de Medicina,
Universidad de Concepción.
Concepción, Chile
E-mail: [email protected]
Carmen Gloria Acevedo P.
Docente del Departamento de Fisiología, Facultad de Ciencias Biológicas,
Universidad de Concepción.
Concepción, Chile
E-mail: [email protected]
Maritza Flores O.
Docente del Departamento de Salud Pública, Facultad de Medicina,
Universidad de Concepción.
Concepción, Chile
E-mail: [email protected]
Rev Educ Cienc Salud 2009; 6 (1): 28-33
33
F. ROCHA P. y cols.
Gráfico 9. Rendimiento académico asignatura Matemáticas–
población total. (Part Subv. = particular subvencionado; Part.
Pagado = particular pagado).
Gráfico 10. Rendimiento académico asignatura Química General-población total. (Part Subv. = particular subvencionado;
Part. Pagado = particular pagado).
Gráfico 11. Rendimiento académico asignatura Citología, Histología y Embriología Humana-población total. (Part Subv. =
particular subvencionado; Part. Pagado = particular pagado).
sidad de Chile4. También los resultados obtenidos
en un estudio de ocho carreras de la Universidad
de Talca de alumnos que ingresaron entre los años
1993 y 1997 indican que la variable que más contribuye a la predicción corresponde a las Notas de
Enseñanza Media5. Así mismo, un estudio de 808
alumnos matriculados en primer año de la carrera
de Medicina de la Universidad Católica de Chile,
en el período 1984-1995 concluye una asociación
significativa entre la trayectoria académica y las
notas de enseñanza media6.
A la luz de estos resultados -parciales y acotados
a una determinada carrera- pero también de los
obtenidos en estudios realizados en otras carreras,
queda como tema de discusión, entre otros, si deberían revisarse las ponderaciones de ingreso a las
carreras del área de la salud. En todo caso, deben
estudiarse otras características de ingreso de los
alumnos, las cuales, asociadas a las NEM, puedan
eventualmente considerarse predictoras de rendimiento académico.
estudio, por el contrario, los mejores promedios
lo muestran alumnos provenientes de establecimientos municipalizados. No obstante, se determinó una tendencia de mejores puntajes promedio
en la PSU y la prueba de Ciencias en los alumnos
provenientes de establecimientos particular pagado, no así en los puntajes promedio obtenidos en
la prueba PSU-Matemáticas, los cuales no marcan
una tendencia acentuada según el tipo de establecimiento de egreso.
Por otra parte, y coincidente con los resultados
obtenidos en otros estudios, las NEM poseen mayor capacidad predictiva del rendimiento académico en las asignaturas de ciencias de primer año.
Un trabajo realizado a una muestra de 520 estudiantes de la carrera de Ingeniería Comercial de la
Universidad Austral de Chile ingresados entre los
años 1995 y 2000, muestra correlación significativa entre el rendimiento académico con las notas
de enseñanza media3. Similares resultados obtiene
un trabajo sobre la capacidad predictiva del rendimiento académico de las distintas componentes
del sistema de selección a las universidades para los
alumnos de la Escuela de Ingeniería de la Univer-
32
CONCLUSIONES
Los resultados del presente estudio muestran
que las Notas de Enseñanza Media obtenidas por
los estudiantes son un buen predictor del rendimiento académico en asignaturas de ciencias que
se cursan en el primer año. En tanto la capacidad
predictiva de las Prueba de Selección Universitaria de Ciencias y Matemáticas en el rendimiento
académico de las asignaturas de ciencias de primer
año estudiadas en el presente trabajo, es bastante
limitada; y en el caso de la PSU, nula.
Agradecimientos: Trabajo realizado con el auspicio
de la Dirección de Docencia de la Universidad de
Concepción, en el Proyecto de Docencia 08-013.
Rev Educ Cienc Salud 2009; 6 (1): 28-33
PERFIL DE INGRESO CARRERA DE TECNOLOGÍA MÉDICA
Gráfico 5. Promedio de la Prueba de Selección Universitaria
(PSU) según tipo de establecimiento desagregados por cohorte. (M = municipalizados; PSV = particular subvencionado;
PP = particular pagado).
Gráfico 6. Puntaje promedio Prueba de Selección Universitaria-Matemáticas de las tres cohortes estudiadas. (Part Subv. =
particular subvencionado; Part. Pagado = particular pagado).
Gráfico 7. Puntaje promedio Prueba de Selección Universitaria-Matemáticas desagregado por cohortes. (M= municipalizados; PSV = particular subvencionado; PP = particular
pagado).
Gráfico 8. Puntaje promedio Prueba de Selección Universitaria-Ciencias desagregados por tipo de establecimiento y por
cohorte. (M = municipalizados; PSV = particular subvencionado; PP = particular pagado).
Química General desagregado por tipo de establecimiento, Gráfico 10, al igual que en Matemáticas,
muestra un mayor porcentaje de aprobación de los
alumnos provenientes de establecimientos municipalizados.
El análisis estadístico mediante el coeficiente de
correlación de Pearson establece que no hay relación significativa entre el rendimiento académico
en esta asignatura y la PSU y la PSU-Matemáticas,
pero sí la hay con las NEM y la PSU-Ciencias, con
valores de p = 0,012 y p = 0,000, respectivamente.
Por su parte el coeficiente de determinación r2 es de
3,4 y 7,6, respectivamente.
ción significativa entre el rendimiento académico
en esta asignatura y las NEM con un valor de p =
0,001. Por su parte el coeficiente de determinación
r2 es de 5,9.
Citología, Histología y Embriología Humana
El rendimiento académico en la asignatura de
Citología, Histología y Embriología Humana desagregado por tipo de establecimiento, Gráfico 11,
muestra un mayor porcentaje de aprobación de los
alumnos provenientes de establecimientos particular pagado.
El análisis estadístico mediante el coeficiente de
correlación de Pearson establece que sólo hay relaRev Educ Cienc Salud 2009; 6 (1): 28-33
DISCUSIÓN
El alto porcentaje de alumnos provenientes de
establecimientos municipalizados muestra correspondencia con lo señalado en el Primer Reporte de
Sustentabilidad Universidad de Concepción-20062
en cuanto a que la proporción de alumnos de establecimientos municipalizados que cursan estudios
de pregrado representan más del 40% del alumnado total, convirtiendo a la Universidad de Concepción en la institución chilena que posee el mayor
porcentaje de alumnos de este grupo, alcanzando
el año 2006 un 45,6%, diez puntos por sobre las
universidades del Consejo de Rectores.
Se ha establecido como una verdad casi axiomática que los mejores promedios de NEM se encuentran en los estudiantes provenientes de establecimientos particulares pagados. En el presente
31
F. ROCHA P. y cols.
Gráfico 1. Procedencia de los estudiantes según tipo de establecimiento. (Part Subv. = particular subvencionado; Part. Pagado = particular pagado).
Gráfico 2. Promedio de Notas de Enseñanza Media según tipo
de establecimiento. Población total.
Gráfico 3. Promedio de Notas de Enseñanza Media según tipo
de establecimiento desagregado por cohorte. (M = municipalizados; PSV = particular subvencionado; PP = particular
pagado).
si bien las diferencias son relativamente pequeñas,
el mayor promedio corresponde a los alumnos que
provienen de establecimientos municipalizados,
lo cual se mantiene al desagregarlos por cohortes
(Gráfico 3).
En cuanto a la Prueba de Selección Universitaria (PSU) los alumnos provenientes de establecimientos subvencionados pagados obtuvieron, en
promedio global, un más alto puntaje en la PSU,
(Gráfico 4). No obstante, al desagregarlas por cohortes (Gráfico 5) los alumnos de establecimientos particular pagado obtuvieron mayor puntaje
promedio en la cohorte 2006 y 2008. Los alumnos
provenientes de establecimientos municipalizados
presentaron el menor promedio en las tres cohortes estudiadas.
El análisis de los promedios de los puntajes obtenidos en las pruebas especiales de Matemáticas
(PSU-Matemáticas) muestra que éstos deben estudiarse con precaución. Si bien el mayor promedio
en la población total estudiada corresponde a los
alumnos provenientes de establecimientos particular subvencionado, Gráfico 6, al desagregarlos
por cohortes y tipo de establecimiento el resultado
es disímil, y no hay predominancia de estudiantes
provenientes de un determinado establecimiento,
como se muestra en el Gráfico 7.
El análisis de los promedios de los puntajes ob30
Gráfico 4. Promedio global de la Prueba de Selección Universitaria (PSU) según tipo de establecimiento. (Part Subv. =
particular subvencionado; Part. Pagado = particular pagado).
tenidos en las pruebas especiales de ciencias (PSUCiencias), determina mejores puntajes promedio
en los alumnos provenientes de establecimientos
particular pagado, situación que se mantiene al
desagregar los resultados por cohortes y tipo de establecimiento, como se muestra en el Gráfico 8.
Resultados del Rendimiento Académico en Asignaturas de Ciencias y Correlación Con PSU, NEM
y Pruebas Especiales de Admisión.
Matemáticas
El rendimiento académico en la asignatura de
matemáticas desagregado por tipo de establecimiento, Gráfico 9, muestra un mayor porcentaje de
aprobación de los alumnos provenientes de establecimientos municipalizados en las tres cohortes
estudiadas.
El análisis estadístico mediante el coeficiente de
correlación de Pearson establece que no hay relación significativa entre el rendimiento académico
en esta asignatura y la PSU, NEM y PSU-Ciencias,
pero sí la hay con la PSU-Matemáticas con un valor de p=0,035. Por su parte el coeficiente de determinación r2 es de 2,6.
Química General
El rendimiento académico en la asignatura de
Rev Educ Cienc Salud 2009; 6 (1): 28-33
PERFIL DE INGRESO CARRERA DE TECNOLOGÍA MÉDICA
thod: Review of the main characteristics that constitute the entrance profile of students registered in the
first year of Medical Technology Program at the Universidad de Concepcion, cohorts 2006 through 2008,
and identification of predictive variables of academic yield in science subjects in first year. Results: Among
the main findings, a high percentage of these students comes from subsidized paid establishments and
public establishments, representing altogether around 90% of the total. The average of the School Notes
(NEM) and academic yield in the subject of mathematics is greater for students from public schools, in
the three cohorts studied, while students from particular paid establishments show a trend of better score
average in the university selection test (PSU) and in university selection test of Sciences. Regarding the
predictive ability of university selection test in Science and Mathematics to academic yield in science subjects of the first year, this is limited, and in the case of the PSU, it is null. In relation to the NEM, it settled
down a significant correlation with the academic yield in General Chemistry and Cytology, Histology and
Human Embryology. Conclusions: It is confirmed that High School grades have a good predictive value
for academic achievement in science courses taken in the first year, being negative the predictive value of
the University Admission Test (PSU).
Key words: Income profile, academic yield, predictive variables.
INTRODUCCIÓN
Cada día capta mayor adhesión el modelo
educativo que cambia su paradigma para centrarlo
en el aprendizaje, en el cual el estudiante se convierte
en protagonista activo. En un cuadro de fuerte
oferta-demanda por carreras del área de la salud,
una preocupación gravitante debería centrarse en
el tema de la calidad en la educación, sobre la cual
inciden una serie de factores. Cano, E. (1998)1, en
una compilación de aquellos factores que agrupan
elementos de mayor frecuencia destacados en la
literatura, denomina de input a aquellos elementos
de entrada que son condicionantes del proceso
y del resultado pero que eventualmente no son
controlados por la institución educativa, por
ejemplo, el nivel socioeconómico de las familias de
los educandos, garantía de acceso a la educación,
tipo de establecimiento, género, etc.
Por tanto interesa saber cuáles son esas variables
input de tipo no personal con los cuales recibimos a
nuestros alumnos y que tienen una clara influencia
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, para poder
establecer de que manera podemos diseñar ya sea
estrategias de enseñanza remediales que tiendan a
contrarrestar las negativas o reforzar aquellas otras
de influencia positiva.
En el presente trabajo se planteó establecer las
principales características que constituyen el perfil
de ingreso de los alumnos seleccionados y matriculados en el primer año de la carrera de Tecnología
Médica de la Universidad de Concepción cohortes 2006 al 2008; determinar el rendimiento académico en asignaturas de ciencias de 1er año y las
eventuales variables predictivas de ese rendimiento
académico.
MATERIAL Y MÉTODO
Estudio de diseño descriptivo de corte transverRev Educ Cienc Salud 2009; 6 (1): 28-33
sal. La muestra corresponde al 100% de alumnos
matriculados en primer año pertenecientes a las
cohortes 2006, 2007 y 2008 de la carrera de Tecnología Médica de la Universidad de Concepción.
Los elementos de observación se obtuvieron de la
base de datos de la Unidad de Admisión y Registro
Académico Estudiantil (UDARAE) y del Sistema
de Administración Curricular (SAC) de la Universidad de Concepción. Como herramienta de análisis se utilizó el programa estadístico SPSS 16.0. Se
determinaron promedios y desviación estándar de
las calificaciones parciales por asignatura y puntajes de ingreso en Prueba de Selección Universitaria
(PSU) de los estudiantes. Se aplicó Prueba de Kolmogorov-Smirnov a estas variables para verificar
normalidad y posteriormente se calculó Coeficiente de Correlación r de Pearson para establecer la
posible relación lineal entre las variables, considerándose significativas diferencias con un p < 0,05.
RESULTADOS
La distribución porcentual según género correspondiente a las tres cohortes estudiadas es levemente mayor en hombres con un 55% vs 45%
de mujeres. Respecto a la procedencia según rama
educacional, mayoritariamente lo es de la educación científica humanística diurna con un 95%, en
tanto un 4% provienen de la educación humanística nocturna y sólo un 1% de la técnico-profesional.
En relación a la procedencia según tipo de establecimiento, como se muestra en el Gráfico 1, un
elevado porcentaje de los estudiantes provienen de
establecimientos subvencionados pagados y municipalizados (89,5%) y sólo un bajo porcentaje
proviene de establecimientos particulares pagados
(19,5%).
El promedio de notas de enseñanza media
(NEM) según el tipo de establecimiento del cual
provenían los estudiantes (Gráfico 2), muestra que
29
Rev Educ Cienc Salud 2009; 6 (1): 28-33
TRABAJOS ORIGINALES
Perfil de ingreso de los estudiantes de la Carrera de
Tecnología Médica de la Universidad de Concepción
(cohortes 2006 al 2008). Determinación de variables
predictivas del rendimiento académico en
asignaturas de ciencias
FERNANDO ROCHA P.*, CARMEN GLORIA ACEVEDO P.** y MARITZA FLORES O.***
RESUMEN
Introducción: En educación en ciencias de la salud se ha prestado atención a las variables personales
que poseen los estudiantes al momento de su ingreso, dado la relación que pudiesen tener con su ulterior
rendimiento académico. Objetivos: Determinación de variables predictivas del rendimiento académico
en asignaturas de ciencias de primer año de la carrera de Tecnología Médica, Universidad de Concepción.
Material y Métodos: Revisión de las principales características que constituyen el perfil de ingreso de los
alumnos matriculados en el primer año de la carrera de tecnología médica de la Universidad de Concepción, cohortes 2006 al 2008. Resultados: Un elevado porcentaje de estos estudiantes provienen de establecimientos subvencionados pagados y municipalizados, representando en conjunto alrededor del 90% del
total. El promedio de las Notas de Enseñanza Media (NEM) y el rendimiento académico en la asignatura
de matemáticas es mayor en los alumnos provenientes de establecimientos municipalizados en las tres
cohortes estudiadas, en tanto los alumnos provenientes de establecimientos particular pagado muestran
una tendencia de mejores puntajes promedio en la Prueba de Selección Universitaria (PSU) y la Prueba
de Selección de Ciencias. Respecto de la capacidad predictiva de las Pruebas de Selección de Ciencias y
Matemáticas en el rendimiento académico de las asignaturas de ciencias de primer año estudiadas en
el presente trabajo, esta es limitada; y en el caso de la PSU, nula. Respecto de las NEM se estableció una
correlación significativa con el rendimiento académico en la asignatura de Química General y con la asignatura integrada Citología, Histología y Embriología Humana. Conclusiones: Se constata que las notas
de enseñanza media son un buen predictor del rendimiento académico en asignaturas de ciencias que se
cursan en el primer año, siendo nulo el valor predictivo de la PSU.
Palabras clave: perfil de ingreso, rendimiento académico, variables predictivas.
SUMMARY
Income profile of students in the Career of Medical Technology, University of Concepción (cohorts
2006 to 2008). Determination of predictive variables of academic achievement in science subjects
Introduction: In education in health sciences, attention has been drawn to personal variables that
students bring at the moment they incorporate to the university, considering the relation these variables
could have to their late academic achievement. Objectives: To determine predictive achievement variables
in first year science courses of Medical Technology at the Universidad de Concepción. Materials and MeRecibido: el 08/12/08, Aceptado: el 23/03/09.
*
Tecnólogo Médico, docente del Departamento de Especialidades, Facultad de Medicina, Universidad de Concepción.
**
Fisióloga, docente del Departamento de Fisiología, Facultad de Ciencias Biológicas, Universidad de Concepción.
*** Magíster en Bioestadística, docente del Departamento de Salud Pública, Facultad de Medicina, Universidad de Concepción.
28
ESTILOS DE APRENDIZAJE UNIVERSIDAD DE ANTOFAGASTA
El mayor puntaje promedio para el estilo Teórico lo alcanzan los estudiantes de Obstetricia y
Puericultura, seguidos en orden decreciente por
Tecnología Médica y Odontología.
Los estudiantes en todas las carreras en estudio
no modifican sustancialmente sus estilos de aprendizaje a través de los diferentes años de estudio.
De acuerdo al baremo, las preferencias en el estilo Activo en la categoría Muy Alto, fue señalada
por los estudiantes de Odontología. Los estudiantes de Obstetricia muestran su preferencia en la categoría Muy Alto en los estilos: activo, pragmático
y reflexivo. Todos los estudiantes, sin distinción de
Carreras, muestran preferencias por el estilo Teórico en la categoría Muy Alto.
Consecuentemente con lo anterior, el conocimiento por los docentes de los estilos de aprendizaje de sus estudiantes constituye una herramienta
válida para aplicarla en educación a nivel superior,
permitiendo incluir durante la planificación de su
práctica docente, basada en teorías constructivistas, actividades didácticas innovadoras, sin perder
el nivel de las especialidades que se imparten en la
Universidad.
BIBLIOGRAFÍA
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un tesoro. Santillana. Ediciones
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www.iec.uia.mx/proy/titulacion/
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Cienc Salud 2008; 5(1): 26-32.
Correspondencia:
Olga Acuña H.
Director Oficina de Educación en Ciencias de la Salud OFECISA
Universidad de Antofagasta. Antofagasta, Chile.
E-mail: [email protected]
Rev Educ Cienc Salud 2009; 6 (1): 20-27
27
O. ACUÑA H. y cols.
Universidad de Chile, 2008).
La comparación de estilos según carreras,
muestra que sólo en el estilo reflexivo existe una
diferencia significativa del puntaje promedio alcanzado por los estudiantes de la carrera de Tecnología Médica, en relación al resto; sin embargo,
si se comparan los grados de preferencia en este
estilo, sólo un 5,1% de los alumnos de esta Carrera
tienen preferencia en la categoría Muy Alto y un
27% en la categoría Alto, es decir, aunque el estilo
reflexivo caracteriza a la carrera, un bajo porcentaje de alumnos tiene una marcada preferencia en la
categoría muy alto, siendo los estudiantes de Obstetricia los que alcanzan un porcentaje levemente
superior (6,3%) en la misma categoría.
De lo anterior, y como es dado de esperar, la
distribución de las preferencias en cada estilo, de
acuerdo al baremo o estándar recomendado por
los autores del cuestionario utilizado, sigue una
curva normal. Este hecho, debe ser considerado al
caracterizar los estilos de aprendizaje de un curso.
No sólo se debe considerar los promedios alcanzados en cada estilo, sino más bien la distribución
de preferencias de los alumnos por categoría “Muy
Alto” y “Alto”, ya que el nivel “Moderado” afecta
fuertemente la definición de cualquiera de los estilos.
En este sentido, si bien los puntajes promedios
alcanzados, ya sea por curso o considerando la carrera, dan una visión general de la variable en estudio; el análisis de los grados de preferencia, en los
diferentes estilos de aprendizaje entrega una visión
cuanti-cualitativa en porcentajes, del grupo de estudiantes en las categorías: Muy Alto, Alto, Bajo y
Muy Bajo.
El análisis por estilo realizado a través del conjunto de todos los cursos, independiente de las Carreras, mostró con excepción del estilo teórico, que
éstos se mantienen relativamente estables durante
la permanencia de los estudiantes en la Universidad; sólo en 4º de la carrera existe una leve tendencia a tener mayores promedios que en el primer
y segundo año en el estilo teórico, (Gráfico 7). Es
decir, no se modifican notoriamente con el paso de
los estudiantes por las aulas universitarias.
Podría esperarse que el estilo reflexivo se modificara a medida que los estudiantes avanzan en sus
cursos; sin embargo, en el estudio realizado por carreras, aunque Tecnología Médica alcanza el mayor
valor promedio, el análisis realizado por curso en
esta carrera (Tabla 4) muestra que estos estudiantes, incluso tienen una tendencia a obtener puntajes menores en los últimos cursos. El 4º año de
Kinesiología muestra valores levemente mayores
que en 1º año (Tabla 3); Enfermería no modifica
sus puntajes a través de la carrera; y los estudiantes de Odontología alcanzan puntajes promedios
en 4º año, tanto para estilo reflexivo como teórico,
26
mayores que en 1º año. Sin embargo, estos valores
no marcan diferencias significativas, corroborando
que no existe interacción entre curso y estilo de
aprendizaje.
Frente al conocimiento de estilos de aprendizaje de nuestros estudiantes, la reflexión que debemos hacer, será en qué medida este conocimiento
será utilizado como docentes, en la planificación
de nuestras clases, considerando nuestro rol de
profesor facilitador del aprendizaje.
Salas (2008)9, sostiene que el reconocimiento
de la diferencia en el estilo de aprendizaje, implica
aceptar la diversidad de personalidad humana, es
decir, lo que resulta bueno para algunos, no necesariamente lo será para los otros. Para el profesor,
el reconocimiento de su propio estilo, conduce al
conocimiento de sí mismo y contribuye “a desarrollar un positivo sentido de autoestima que se
traduce en la compensación de sus flaquezas, mediante cambios en la conducta o mediante la colaboración con otras personas”.
De acuerdo a Guiad y Garger (1988), citado por
Salas, cuando se comprende los estilos de aprendizaje de los demás, se produce una flexibilización
consciente del estilo, esto supone, a veces, tener que
modificar la conducta, pero no necesariamente las
creencias o convicciones del docente.
Por su parte Sedano et al (2003)5, sugiere que
aceptemos el nuevo rol del docente, al asumir el
papel de orientador del aprendizaje, y para ello es
preciso tener presente los estilos de aprendizaje de
los estudiantes, para poder ayudarlos a tener éxito en sus estudios, propiciando diferentes acciones
didácticas, que les permitirá aprender a construir y
reconstruir el conocimiento. En efecto, este autor
recomienda aplicar un test de estilo de aprendizaje, y sobre sus resultados, diseñar actividades para
desarrollar las habilidades de aprendizaje de los estudiantes, siendo fundamental el reconocimiento
del nuevo rol del profesor en el modelo pedagógico
centrado en el aprendizaje.
CONCLUSIONES
De acuerdo al puntaje promedio alcanzado por
los estudiantes del área de la salud, independientemente de las carreras y el curso, los estudiantes privilegian los estilos Reflexivo, Teórico, Pragmático y
Activo, respectivamente.
Los estudiantes de las Carreras de Obstetricia,
Odontología y Kinesiología, alcanzan puntajes
promedios mayores que el resto de sus compañeros, en el estilo activo.
El estilo Pragmático caracteriza a los estudiantes de Tecnología Médica y Obstetricia.
Los estudiantes de Tecnología Médica destacan
por su alto puntaje promedio en el estilo Reflexivo,
seguidos de Obstetricia y Enfermería.
Rev Educ Cienc Salud 2009; 6 (1): 20-27
ESTILOS DE APRENDIZAJE UNIVERSIDAD DE ANTOFAGASTA
Gráfico 9. Distribución en porcentaje de los grados de preferencias o categorías para el estilo pragmático en las diferentes
carreras (MA = Muy alto, A = Alto, M = Moderado, B = Bajo,
y MB = Muy Bajo).
rentes estilos con los niveles de estudio (cursos),
no detectándose diferencias significativas (p =
0,2960).
En los siguientes Gráficos 8 al 11, se muestran
los resultados de las preferencias de cada estilo por
carreras expresados en porcentajes.
Para el estilo Activo (Gráfico 8) son los alumnos de las carreras de Odontología y Obstetricia los
que alcanzan los mayores porcentajes en la categoría muy alto (11 y 10,8%, respectivamente), aun
cuando no existen diferencias significativas entre
las diferentes carreras (p = 0,5491).
Para estilo Pragmático (Gráfico 9), los mayores
porcentajes correspondientes a la categoría muy
alto, se alcanzaron en las carreras de Obstetricia
y Kinesiología, (26,1 y 19,9%, respectivamente),
siendo estadísticamente significativas estas diferencias con relación a las otras carreras (p = 0,0001).
Para el estilo Reflexivo (Gráfico 10) las preferencias muy alta y alta de los alumnos de Tecnología Médica (32,8%) y de Obstetricia y Puericultura
(21,6%), son significativamente mayores con respecto a las otras carreras (p = 0,0017).
Para el estilo Teórico (Gráfico 11) no se encontraron diferencias significativas entre las diferentes
carreras (p = 0,5208).
DISCUSIÓN
Algunos investigadores, como Confield et al
(2004) citados por Salas (2008)9, expresan algunos reparos respecto a la confiabilidad y validez del
LSQ (Learning Style Questionnaire), desarrollado
por Honey y Munford (1986). Por esta razón, la
adaptación del cuestionario realizada por Alonso,
Gallegos y Honey (1995), que aporta criterios válidos para la aplicación del CHAEA: Cuestionario
de Honey–Alonso Estilos de Aprendizaje, se constituye en un instrumento adecuado para conocer
Rev Educ Cienc Salud 2009; 6 (1): 20-27
Gráfico 10. Distribución en porcentaje de los grados de preferencias o categorías para el estilo reflexivo en las diferentes
carreras (MA = Muy alto, A = Alto, M = Moderado, B = Bajo,
y MB = Muy Bajo).
Gráfico 11. Distribución en porcentaje de los grados de preferencias o categorías para el estilo teórico en las diferentes
carreras (MA = Muy alto, A = Alto, M = Moderado, B = Bajo
y MB = Muy Bajo).
los estilos de aprendizaje, es decir, al conjunto de
estrategias que utiliza cada estudiante al momento
de aprender.
La aplicación de este Inventario muestra, considerando las carreras en estudio (Gráfico 6) o independientemente de éstas (Gráfico 1), que el estilo
reflexivo alcanza los mayores puntajes promedio,
seguido del estilo teórico. Lo anterior, concuerda
con el estudio realizado por Canalejas et al (2005)10,
en la carrera de Enfermería de una Universidad española y por Acuña et al (2008)11, en estudiantes de
la misma carrera. Por otra parte, la investigación
de Mora et al, realizado en estudiantes que cursaban, 1º, 3º y 5º año de la carrera de Medicina en
España, Argentina y Chile, concluye que: a pesar
de los diferentes contextos geográficos en que se
realiza el estudio y los diferentes curricula con que
se desarrollan estas carreras, se mantiene prioritariamente el perfil reflexivo y teórico, independiente
del curso a que pertenecen. (IX Jornadas de Educación en Ciencias de la Salud, Facultad de Medicina,
25
O. ACUÑA H. y cols.
Gráfico 3. Puntajes promedio e intervalos de confianza del estilo pragmático, según Carreras.
Gráfico 4. Puntajes promedio e intervalos de confianza del estilo reflexivo, según Carreras.
Gráfico 5. Puntajes promedio e intervalos de confianza del estilo teórico, según Carreras.
Gráfico 6. Puntajes promedio de los estilos de aprendizaje según Carreras en estudio.
Gráfico 7. Interacción entre curso (1º, 2º, 3º, 4º año) y estilos
de aprendizaje.
Gráfico 8. Distribución en porcentaje de los grados de preferencias o categorías para el estilo activo en las diferentes carreras (MA = Muy alto, A = Alto, M = Moderado, B = Bajo, y
MB = Muy Bajo).
El Gráfico 5, compara los puntajes promedio
correspondientes al estilo teórico, no existiendo diferencias significativas entre las diferentes carreras
(p = 0,1291).
En el Gráfico 6, se comparan los puntajes pro-
medio de los diferentes estilos de aprendizaje entre
las diferentes carreras. En todas ellas predomina el
estilo Reflexivo, siendo la menor preferencia la correspondiente al estilo Activo (p = 0,1879).
El Gráfico 7 compara los puntajes de los dife-
24
Rev Educ Cienc Salud 2009; 6 (1): 20-27
ESTILOS DE APRENDIZAJE UNIVERSIDAD DE ANTOFAGASTA
Tabla 3. Puntaje promedio y error estándar de los estilos de aprendizaje, según cursos, de la Carrera de Kinesiología
Estilos
Curso
1º
2º
3º
4º
Tamaño
Muestral
51
34
25
26
Activo
11,43
11,09
11,73
11,38
±
±
±
±
0,41
0,53
0,56
0,60
Pragmático
12,41 ±
13,29 ±
13,08 ±
14,46 ±
Reflexivo
0,38
0,41
0,54
0,51
14,67 ±
15,44 ±
14,17 ±
14,59 ±
0,36
0,51
0,64
0,90
Teórico
12,37 ±
13,21 ±
13,31 ±
13,88 ±
0,44
0,65
0,59
0,76
Tabla Nº 4. Puntaje promedio y error estándar de los estilos de aprendizaje, según cursos,
de la Carrera de Tecnología Médica
Estilos
Curso
1º
2º
3º
4º
Tamaño
Muestral
44
37
21
17
Activo
11,32
10,68
12,10
11,00
± 0,43
± 0,46
± 0,62
± 0,68
Pragmático
13,14 ±
12,73 ±
12,86 ±
12,76 ±
Reflexivo
0,42
0,37
0,58
0,53
16,30 ±
13,39 ±
15,29 ±
15,76 ±
0,45
0,39
0,79
0,82
Teórico
12,75 ±
14,16 ±
12,29 ±
14,59 ±
0,40
0,37
0,75
0,65
Tabla 5. Puntaje promedio y error estándar de los estilos de aprendizaje,
según cursos, de la Carrera de Odontología
Estilos
Curso
1º
2º
3º
4º
Tamaño
Muestral
59
31
43
39
Activo
11,97 ±
10,13 ±
11,21 ±
11,74 ±
0,36
0,75
0,47
0,43
Pragmático
13,49 ±
12,58 ±
12,93 ±
13,10 ±
Gráfico 1. Valores promedio e intervalos de confianza de los
puntajes obtenidos para los estilos Activos (Act), Pragmáticos
(Prg), Reflexivo (Ref) y Teórico (Teo).
Rev Educ Cienc Salud 2009; 6 (1): 20-27
0,32
0,65
0,36
0,37
Reflexivo
14,71 ±
15,65 ±
14,77 ±
15,49 ±
0,33
0,46
0,51
0,41
Teórico
12,51 ±
14,32 ±
12,63 ±
13,82 ±
0,35
0,48
0,48
0,44
Gráfico 2. Puntajes promedio e intervalos de confianza del estilo activo, según Carreras. (Enf = Enfermería, Kine = Kinesiología, Obst = Obstericia y Puericultura, Odon = Odontología,
TecMed = Tecnología Médica).
23
O. ACUÑA H. y cols.
a) identificar y comparar los estilos de aprendizaje
y sus grados o categorías de preferencias expresadas por los alumnos de las carreras de área de la
salud y b) determinar interrelaciones entre curso,
carreras y estilos de aprendizaje.
MATERIAL Y MÉTODO
Se realizó un estudio exploratorio y transversal,
durante el año académico 2006, aplicando el Cuestionario de Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) a los alumnos de las carreras de
Enfermería (221), Kinesiología (136), Obstetricia
y Puericultura (111), Odontología (172) y Tecnología Médica (119), con un total de 759 alumnos
distribuidos entre primer, segundo, tercero y cuarto año, los que fueron informados del propósito
del estudio y participaron voluntariamente. No fue
posible considerar a los alumnos de quinto año,
dado que se encuentran realizando su práctica profesional. Las variables seleccionadas fueron: Estilos
de aprendizaje, Curso actual y Carrera.
El Cuestionario de Honey-Alonso de Estilos de
Aprendizaje (CHAEA), está formado por 80 ítems
de respuesta dicotómica. La puntuación absoluta
que cada sujeto obtiene en cada grupo de 20 ítemes, indica el nivel que alcanza en cada uno de los
cuatro estilos que corresponden a: estilo activo, reflexivo, teórico y pragmático.
El procesamiento de la información sobre las
preferencias o categorías por estilo, se realizó utilizando un baremo general de interpretación establecido por Alonso y cols (1994)8, basándose en
el propuesto previamente por Honey y Mumford
(1986), que categoriza los resultados de los distintos estilos, en cinco grupos de preferencias: Muy
Alto, Alto, Moderado, Bajo y Muy Bajo. Se comparan los resultados entre las diferentes Carreras.
Los test estadísticos aplicados fueron: Tests
ANOVA a un Factor, que incluye Test de Rangos
Múltiples y LSD (Mínima diferencia significativa),
para comparaciones de valores promedios.
RESULTADOS
Las Tablas 1, 2, 3, 4 y 5 muestran la distribución
del puntaje promedio y el error estándar, de los
cuatro estilos de aprendizaje de los alumnos, según
Carreras y Cursos.
El Gráfico 1 compara los valores promedio de
los puntajes de los diferentes estilos, independiente
de la Carrera y los cursos. El mayor valor se obtuvo
para el estilo reflexivo, siendo un valor estadísticamente significativo (p = 0,000).
El Gráfico 2 compara los promedios de puntajes del estilo activo obtenidos en las diferentes carreras. El menor de ellos corresponde a la carrera
de Enfermería, no existiendo diferencias significativas entre las carreras (p = 0,3568).
En el Gráfico 3 se presentan los promedios de
puntajes para el estilo pragmático. El promedio de
la carrera de Enfermería, es significativamente inferior con respecto a las otras carreras (p = 0,0012).
En el Gráfico 4 se comparan los promedios correspondientes al estilo reflexivo, siendo el valor
obtenido en la carrera de Tecnología Médica significativamente mayor, con respecto a las otras carreras (p = 0,0212).
Tabla 1. Puntaje promedio y error estándar de los estilos de aprendizaje, según cursos, de la Carrera de Enfermería
Estilos
Curso
1º
2º
3º
4º
Tamaño
Muestral
70
69
33
49
Activo
10,41
11,54
10,76
10,90
±
±
±
±
0,38
0,35
0,57
0,46
Pragmático
12,66
12,84
11,48
11,55
±
±
±
±
0,27
0,32
0,52
0,35
Reflexivo
15,34
15,09
15,45
15,27
±
±
±
±
0,28
0,34
0,49
0,36
Teórico
13,24
12,68
12,36
13,29
±
±
±
±
0,31
0,33
0,49
0,42
Tabla 2. Puntaje promedio y error estándar de los estilos de aprendizaje, según cursos, de la Carrera de Obstetricia
Estilos
Curso
1º
2º
3º
4º
22
Tamaño
Muestral
41
30
23
17
Activo
10,63
12,50
11,87
11,24
±
±
±
±
0,49
0,40
0,58
0,81
Pragmático
13,17
13,47
13,43
12,47
±
±
±
±
0,47
0,50
0,66
0,85
Reflexivo
15,76
16,40
14,17
14,59
±
±
±
±
0,30
0,41
0,64
0,90
Teórico
13,78
14,00
13,39
12,88
±
±
±
±
0,39
0,40
0,61
0,93
Rev Educ Cienc Salud 2009; 6 (1): 20-27
ESTILOS DE APRENDIZAJE UNIVERSIDAD DE ANTOFAGASTA
An exploratory and cross-sectional study was realized, during 2006 academic year, applying the HoneyAlonso Styles of learning (CHAEA) Questionnaire to a total of 759 students, distributed between freshmen and senior years of Health of Science Faculty degrees, like Obstetrician, Nursing, Physical Therapist,
Medical Technology and Odontology. Students participated in the survey and gave informed consent. Selected variables: Styles of learning, present year and degree. Results: Preferences of styles in study were in
a decreasing sequence: Reflexive, Theoretician, Pragmatic and Active: their average score were 15,3; 13,2;
12,8 and 11,3 respectively. Active and Pragmatic style, identifies Odontology students with an average
score of 11,9 and 13,5; Reflective style reaches 16,3 in Medical Technology, and Theoretical style reaches
13,8 and 13,2 in Nursing and Obstetrics students. There are no significant differences in average scores of
learning styles by levels from an a actually degree. Conclusions: According to the average scores obtained
by the Health Faculty from U. of Antofagasta, the predominant learning style corresponds to the reflective
style. The active style, characterizes Odontology and Kinesiology students; the pragmatic style to Odontolgy, Obstetrician and Physical Therapist; the reflexive style, to Medical Technology and Obstetrician;
and the theoretical style to Obstetrician and Nursing. Important modifications of learning styles through
the different classes from a same degree are not observed, nor between the different studied degrees.
Key words: Learning styles, health students.
INTRODUCCIÓN
El informe de la comisión de UNESCO, presidida por Jacques Delors (1996)1, plantea con claridad
que las nuevas tecnologías están produciendo una
revolución del conocimiento, que afecta no sólo la
producción y trabajo, sino también a la educación.
En efecto, los acelerados cambios que han ocurrido en la tecnología, información y comunicaciones, han consolidado el proceso de globalización,
impactando nuestra sociedad y sus instituciones,
entre ellas las Universidades. Las actuales tendencias en educación exigen a estas entidades, el logro de una educación de calidad; debido a ello, la
Universidad se ve en la necesidad de adaptarse e
innovar en sus procesos, para adecuarse a las condiciones del contexto.
Frente a los esquemas tradicionales, se obliga
a estas instituciones a ser proactivas, tener una visión de calidad tanto en lo administrativo como en
lo académico; en este último aspecto los cambios
en la educación superior se expresan en términos
de paradigmas educacionales, lo que ha significado pasar desde un modelo centrado en el docente
a un modelo basado en el alumno, con un enfoque constructivista donde el conocimiento es elaborado en forma individual y socialmente por los
educandos; lo anterior como una consecuencia de
una sociedad que demanda profesionales que mediante un aprendizaje continuo, sean capaces de
aprovechar y utilizar todas las oportunidades de
aprendizaje, lo que les permitirá profundizar y estar permanentemente actualizados para adaptarse
a nuevas situaciones.
El documento Declaración Mundial sobre la
Educación Superior en el Siglo XXI (1998)2: Visión
y Acción, en el artículo 9, establece la necesidad
de una “nueva visión y un nuevo modelo de enseRev Educ Cienc Salud 2009; 6 (1): 20-27
ñanza superior centrado en el alumno, que exige
reformas profundas en la mayoría de los países”,
así como “la renovación de contenidos, métodos,
prácticas y medios de transmisión del saber”.
En efecto, podría considerarse que uno de los
aspectos innovadores en la práctica docente, es conocer los estilos de aprendizaje de los alumnos que
de acuerdo a Keefe (1988)3, son “los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los discentes
perciben, interaccionan y responden a sus ambientes
de aprendizaje”.
Kolb (1984)4, indica que el aprendizaje
efectivo utiliza cuatro habilidades diferentes:
experiencias concretas, observación reflexiva,
conceptualización abstracta y experimentación
activa. El estilo de aprendizaje de cada persona es
una combinación de estas modalidades básicas.
Por otra parte, el cuestionario de Honey Alonso de
Estilos de aprendizaje, CHAEA, es utilizado como
un instrumento para diagnosticar los estilos de
aprendizaje, definiendo cuatro estilos diferentes y
en la medida que la persona señala uno de éstos,
se determina la forma preferida de aprender de la
misma6,7.
Sedano(2003)5, plantea la necesidad de reflexionar sobre la práctica docente universitaria
basada en teorías constructivistas, sobre el nuevo
rol del alumno, haciendo recomendaciones para el
éxito académico de los estudiantes; entre los cuales
plantea la necesidad que tenemos como docentes
de conocer cómo aprenden nuestros estudiantes a
través de la aplicación de tests de estilos de aprendizaje; sugiriendo la práctica de variadas metodologías, de acuerdo a los estilos de aprendizaje, que
permitan al estudiante construir nuevos conocimientos.
En este contexto, el presente trabajo se propone:
21
Rev Educ Cienc Salud 2009; 6 (1): 20-27
TRABAJOS ORIGINALES
Comparación de estilos de aprendizaje de los
estudiantes de las carreras del área de la salud,
Universidad de Antofagasta
OLGA ACUÑA H.*, GUIDO SILVA T.** y RENÉ MALUENDA R.***
RESUMEN
Introducción: El nuevo paradigma educativo basado en teorías constructivistas obliga a la educación,
incluyendo la terciaria, a revisar las interacciones profesor-alumno. En esta idea, el conocimiento de los
estilos de aprendizaje de los alumnos por sus docentes, constituye un elemento primordial para innovar
en su práctica docente. Objetivos: Se propone identificar y comparar los estilos de aprendizaje de los
alumnos de cinco carreras del área de la salud, y las posibles interrelaciones entre carreras, niveles y estilos
de aprendizaje. Material y Métodos: Se realizó un estudio exploratorio y transversal, durante el año académico 2006, aplicando el Cuestionario de Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) a un total de
759 estudiantes, distribuidos entre primer a cuarto año en el área profesional de salud: Obstetricia, Enfermería, Kinesiología, Tecnología Médica y Odontología; estos alumnos participaron voluntariamente, con
consentimiento informado. Las variables seleccionadas son: Estilos de aprendizaje, nivel cursado y carrera.
Resultados: Las preferencias de estilos en las carreras en estudio fueron en orden decreciente: Reflexivo,
Teórico, Pragmático y Activo; con puntajes promedios de 15,3; 13,2; 12,8 y 11,3 respectivamente. El estilo
Activo y Pragmático, identifica a los estudiantes de Odontología, con puntajes promedios de 11,9 y 13,5;
el estilo Reflexivo alcanza un puntaje de 16,3 en Tecnología Médica, y el estilo Teórico alcanza puntajes
de 13,8 y 13,2 en Enfermería y Obstetricia. No existen diferencias significativas en los puntajes promedios
de los estilos de aprendizaje por niveles de una misma carrera. Conclusiones: De acuerdo a los puntajes
promedio obtenidos por los alumnos del área de la Salud de la U. de Antofagasta, el estilo de aprendizaje
predominante corresponde al estilo Reflexivo. El estilo Activo, caracteriza a los estudiantes de Odontología
y Kinesiología; el estilo Pragmático a Odontología, Obstetricia y Kinesiología; el estilo Reflexivo a Tecnología Médica y Obstetricia; y el estilo Teórico a Obstetricia y Enfermería. No se observan modificaciones
importantes de los estilos de aprendizaje a través de los diferentes cursos de una misma carrera, ni entre
las carreras estudiadas.
Palabras clave: Estilos de aprendizaje, estudiantes área salud.
SUMMARY
Learning styles comparison in health faculty students from university of Antofagasta
Introduction: The new educational paradigm, based on constructivist theories, forces education, including the tertiary one, to review the interactions professor-student. Over this idea, the knowledge of the
students learning styles by their professors constitutes an important element to innovate the educational
practice. Objectives: To identify and compare students learning styles from Health Science Faculty, and
the possible interrelations between different degrees, classes and learning styles. Materials and Method:
Recibido: el 15/12/08, Aceptado: el 25/03/09
*
Profesora de Embriología. Magíster en Educación en Ciencias de la Salud. Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad de Antofagasta.
**
Profesor de Fisiología. Magíster en Educación en Ciencias de la Salud. Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad de Antofagasta.
*** Profesor de Matemáticas. Magíster en Estadística. Facultad de Ciencias Básicas. Universidad de Antofagasta.
20
UTILIZACIÓN DEL PORTAFOLIO EN EDUCACIÓN MÉDICA
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[email protected]
Rev Educ Cienc Salud 2009; 6 (1): 10-19
19
O. MATUS B. y cols.
• Se facilita el intercambio de información entre
compañeros, compañeros-docente y viceversa.
• Permite que la información esté disponible en
tanto se publica.
• Permite una retroalimentación a distancia
constante y fluida.
• Facilita la supervisión de los alumnos.
• Facilita la evaluación formativa.
• Facilita la actualización de la información.
• Permite editar la información de forma más fácil y rápida.
• Permite adjuntar de manera más ordenada material complementario.
• Permite un fácil y más rápido acceso a páginas
Web a través de la creación de hipervínculos.
• Permite una visión global del portafolio más
amigable, a través de los diversos objetos multimedia.
• Muestra de manera detallada y de más fácil acceso los datos de las evaluaciones.
• Permite una visión permanente del proceso de
aprendizaje de cada estudiante.
• Favorece la intervención y la construcción del
conocimiento de manera conjunta en tiempo
real (aprendizaje cooperativo).
• Facilita la evaluación por más de un docente.
• Desarrolla habilidades tecnológicas.
• Desarrolla habilidades de comunicación.
Características del portafolio en papel:
• A diferencia del portafolio electrónico, no requiere conocimientos sobre las TICs ni de habilidades en informática.
• No existe límite en los tipos y tamaños de los
archivos.
• Su implementación es menos costosa (el portafolio digital es más caro en relación a equipamiento, capacitación, mantenimiento, licencias,
etc.).
• No requiere de plataformas tecnológicas.
• Se considera un medio menos sofisticado y más
fácil de incluir dentro de las culturas institucionales.
• Corresponde a un buen punto de partida en la
utilización de portafolios como herramienta
formativa y de evaluación.
• Depende en su mayor medida solo del protagonista del proceso (Ej. No se ve entorpecido por
problemas técnicos).
CONCLUSIONES
Los propósitos que guían el portafolio hacen referencia a la potencialidad de la herramienta para
evidenciar cómo se van produciendo los procesos
de enseñanza y aprendizaje desde dentro, es decir,
desde el punto de vista de los protagonistas. De
este modo, en todas sus formas y fines, es el propio
sujeto el que organiza su trayectoria de reflexión
en diferentes momentos a lo largo del proceso e
“inventa” su propio camino; el portafolio es, en
definitiva, un recurso que pone de manifiesto las
señas de identidad de sus protagonistas, que integra el proceso y el producto y que al mismo tiempo
permite objetivar el proceso para tomar decisiones
sobre las maneras de cómo redirigirlo; una objetivación en la que participan alumnos y docentes.
Al mismo tiempo, se puede determinar que su
uso (independiente de sus objetivos y formatos),
puede aplicarse como parte de una variedad de herramientas de formación y evaluación.
Sus beneficios son numerosos, siempre y cuando: se utilice un criterio claramente comunicado
a los estudiantes, se cuente con un entrenamiento
adecuado en su aplicación, se entregue una orientación adecuada, existan examinadores familiarizados con el contexto, se comprenda apropiadamente el desempeño esperado del estudiante y el
propósito de la evaluación y se motive a los estudiantes a comprender los beneficios de su uso.
Finalmente, al hacer un análisis comparativo de
las características que poseen los portafolios según
su formato, se puede concluir que el portafolio
electrónico presenta las características del portafolio tradicional y, además, todas las posibilidades de
un documento flexible y susceptible de continuos
cambios, por lo que su uso es recomendado en todas las áreas incluida la educación médica.
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UTILIZACIÓN DEL PORTAFOLIO EN EDUCACIÓN MÉDICA
PORTAFOLIO ELECTRÓNICO Y
PORTAFOLIO ESCRITO
Un portafolio electrónico es un sistema de información basado en la Web altamente personalizado y personalizable, que permite al estudiante
demostrar el crecimiento individual y colaborativo, sus logros, y el aprendizaje a través del tiempo.
Los portafolios electrónicos, digitales o ePortfolios consisten en recopilaciones reflexivas sobre
los logros opiniones y pensamientos de un individuo, que se almacenan electrónicamente en un
sitio Web. Las entradas pueden ser en forma de
texto (un documento Word o PDF), imágenes, fotografías, multimedia, hipervínculos, formato blog
(Web Log). Las entradas del ePortfolio son dinámicas (permiten la edición) y pueden ser abiertas
al público, totalmente privadas, o abiertas a comunidades seleccionadas.
Los portafolios electrónicos se pueden crear
utilizando herramientas que van desde aplicaciones de software genérico disponible hasta sistemas
de plataformas específicas disponibles para crear
portafolios.
Un sistema de portafolio electrónico debería
incluir un conjunto completo de software, plantillas, un medio para que los estudiantes publiquen
los materiales construidos en cualquier lugar, y comentarios reflexivos de los estudiantes que actúan
como metadocumentación.
Dada la flexibilidad del modelo de portafolio, en un portafolio electrónico, las evidencias
de aprendizaje podrían estar relacionados con las
competencias básicas de informática (envío de correo electrónico, utilizar Internet para la búsqueda
de recursos) y/o la aplicación de estos conocimientos en el desarrollo de la práctica basada en la evidencia a través de la búsqueda de técnicas de recuperación de información, descarga de artículos de
revistas, etc. A pesar de las amplias posibilidades
que presenta el software disponible, es necesario
tener en cuenta que los sistemas de portafolio electrónico deben centrar su diseño en los objetivos
educativos, en lugar de en los aspectos técnicos.
Hay una variedad de funciones que pueden
ser encontrados comúnmente en los sistemas de
portafolios electrónicos, incluyendo: asesoría, evidencias o “artefactos”, evaluación, comunicación y
colaboración, gestión de cursos, evaluaciones y observaciones, hosting y soporte, usuario al que está
dirigido y tipo de usuario, resultados del aprendizaje, reflexión, presentación de informes, rúbricas,
intercambio de información, encuestas, plantillas y
requisitos tecnológicos.
Cuando se elige un sistema de portafolio electrónico, es importante identificar: futuros usuarios
y usos, beneficios deseados, si el sistema también
servirá como gestión de cursos en línea y herraRev Educ Cienc Salud 2009; 6 (1): 10-19
mientas de entrega de información, requerimientos tecnológicos, costo, y qué características son
necesarias para servir los objetivos institucionales/departamentales. En otras palabras, durante el
proceso de creación de un portafolio electrónico
deben ser considerados los futuros usuarios del sistema, los potenciales beneficiarios y la versatilidad.
Los ePortfolios tienen cinco funciones que aclaran sus usos más prácticos y los beneficios para los
estudiantes:
1. Almacenamiento: Repositorio de documentos
(“artefactos”). Un ePortfolio es un repositorio
de documentos basado en la Web. Funciona
como un gabinete de archivo, con identificadores de archivos y carpetas de archivos. Los
estudiantes almacenan artefactos dentro de sus
categorías de organización.
2. Gestión de la información: Los estudiantes necesitan herramientas de gestión de información,
que les permita filtrar lo que es más útil, es decir, recopilar, seleccionar y reflexionar.
3. Conexiones: Los ePortfolios también proporcionan a los estudiantes un medio para navegar a
través de las redes, conectándose a los recursos
que están actualmente disponibles y aún subutilizados.
4. Comunicación: Para presentar sus “artefactos”,
los ePortfolios pueden tener una interfaz principal (página Web privada), a partir de la cual
los estudiantes podrían navegar y gestionar la
información y, además, crear sus "páginas de
presentación" (páginas Web públicas). Mediante la creación de páginas de presentación para
objetivos específicos, los estudiantes aprenden a
comunicarse con diversos públicos, a presentar
documentos para un propósito, y a reflexionar
constructivamente y escribir sobre los artefactos. Los estudiantes pueden controlar el acceso
a estas páginas de presentación, restringiéndolas a determinadas audiencias, por ejemplo,
compañeros de clase, profesores, empleadores,
escuelas, amigos o familia. Los ePortfolios son
una herramienta muy colaborativa, que les permite recibir retroalimentación de sus profesores, pares y otros.
5. Desarrollo: Existen varias habilidades cuantitativas y cualitativas que los estudiantes pueden
desarrollar durante su educación superior, por
ejemplo, habilidades de comunicación, e intereses personales que también pueden ser potenciadas con el uso de los ePortfolios.
Características del portafolio electrónico:
• Permite la creación más rápida de documentos
educativos.
• Permite una orientación constante a los alumnos.
17
O. MATUS B. y cols.
•
•
•
•
Contextualización del portafolio.
Selección de formato (papel u on-line).
Definir estructura del portafolio.
Desarrollar un plan individual de acción docente.
• Definir propósito.
Etapas del desarrollo de un portafolio:
• Definir y conceptualizar filosofía de enseñanza
y descripción de metodologías de enseñanza
(contextualización del portafolio).
• Desarrollar estructura de trabajo y de documentación.
• Evidencias de enseñanza.
• Reflexiones.
• Descripción de estrategias para mejorar la enseñanza.
• Descripción de metas docentes a corto y largo
plazo.
• Descripción de los productos de la enseñanza
(ej: notas de estudiantes).
Contenidos:
•
•
•
•
Índice.
Programa del curso.
Plan o propósito del portafolio.
Material del docente y de otros (ej: reflexión de
filosofía de enseñanza, observación de otro docente).
Registro de documentos.
Instrucciones y criterios acerca de tareas y evaluaciones.
Reflexiones docentes acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Reflexiones y comentarios de los estudiantes
acerca del curso.
Estadísticas del rendimiento de los alumnos.
Actividades de desarrollo profesional (Certificados de asistencia a conferencias, publicaciones etc.)
Metas y proyecciones profesionales y docentes.
Revisión por pares de formas de enseñanza.
Evaluaciones de los estudiantes.
Pruebas y exámenes.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Importancia del portafolio docente:
Esta herramienta permite:
• Recoger y presentar evidencias y datos concretos sobre la efectividad de su enseñanza.
• Reflexionar sobre las áreas de enseñanza que se
necesita optimizar.
• Mantener un registro de la evolución de la enseñanza.
• Compartir conocimientos y experiencia con
pares.
• Solicitar reconocimientos relacionados con la
enseñanza.
FACTORES QUE PROMUEVEN EL ÉXITO DEL PORTAFOLIO
Factor
Recomendación
Objetivos
•
•
Introducción del portafolio
•
•
Introducir claramente los objetivos del trabajo con
un portafolio.
Combinar los objetivos (aprendizaje y evaluación).
Proporcionar directrices claras sobre el procedimiento, formato y contenido.
Ser cauto con los problemas de la tecnología de la
información.
Tutoría/interacción
•
Proporcionar tutoría de los profesores, instructores,
supervisores o pares.
Evaluación
•
Utilizar grupos de evaluación de 3 o más evaluadores dependiendo del tipo de evaluación.
Capacitar a los evaluadores.
Usar rúbricas de puntuación holística (descriptores
de rendimiento global).
•
•
Formato del portafolio
•
•
•
•
Posición en el currículo
16
•
Utilizar una introducción práctica con un resumen
del propósito y procedimiento del portafolio.
Mantener un formato de portafolio flexible.
Evitar ser demasiado prescriptivo sobre el contenido del portafolio.
Evitar el exceso de papeleo.
Integrar el portafolio en otras actividades educativas
en el curriculum.
Rev Educ Cienc Salud 2009; 6 (1): 10-19
UTILIZACIÓN DEL PORTAFOLIO EN EDUCACIÓN MÉDICA
Etapas del desarrollo de un portafolio:
• Definir el propósito del portafolio.
• Determinar lista de contenidos.
• Realizar un plan de aprendizaje con las competencias a lograr y/o a evaluar.
• Desarrollar estructura de trabajo y de documentación para el portafolio.
• Evidencia de aprendizaje.
• Reflexión.
• Monitorear el proceso.
• Defensa de la evidencia.
• Decisión de evaluación (formativa y/o sumativa).
• Evaluación.
• Comunicar resultados a entidades correspondientes.
Importancia del portafolio de
enseñanza-aprendizaje:
• Recoge y presenta evidencias y datos concretos
sobre la efectividad del aprendizaje.
• Permite incorporar evidencia acorde con los estilos de aprendizaje.
• Permite reflexionar sobre aquellas áreas de
aprendizaje que se necesita mejorar.
• Permite conocer cómo ha evolucionado el
aprendizaje en el tiempo.
• Permite intercambiar evidencias de aprendizaje
con los pares.
• Permite ampliar el campo de las formas de evaluación.
• Puede utilizarse como evaluación diagnóstica al
pasar de un grado a otro.
Evaluación del portafolio de
enseñanza-aprendizaje
proceso seguido en su formación, como para
ser evaluado o promocionado laboralmente.
• Es un proceso dinámico mediante el cual los
docentes reúnen los datos provenientes de su
trabajo y crecimiento profesional, agrupados
y redactados por ellos con cuidadosa reflexión,
compartidos con colegas y estudiantes y presentados para la discusión y el debate públicos
acerca de sus concepciones sobre la buena enseñanza.
Objetivo General:
Optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Objetivos específicos:
• Favorecer la formación y la evaluación del desempeño profesional.
• Optimizar la calidad de la docencia y de la institución educativa.
• Evaluar la evolución del aprendizaje de los
alumnos.
• Recopilar la información acerca del proceso de
enseñanza de un determinado curso.
• Prevenir la pérdida de eficacia de las estrategias
de enseñanza.
• Mejorar los programas de enseñanza de manera
continua.
• Favorecer el intercambio de información (entre
alumnos, docentes y/o administradores educativos).
• Facilitar la toma de decisiones.
• Favorecer la acreditación y la evaluación externa.
• Favorecer la reflexión y la auto-evaluación docente.
Características:
• Forma: individual o grupal.
• Tipo: formativa y/o sumativa.
• Evaluador: externo (docente capacitado o coevaluación) e interno (auto-evaluación).
• Número de evaluadores: 1 o más evaluadores.
Una forma de mejorar la objetividad de la evaluación es utilizar un comité de evaluación.
PORTAFOLIO DOCENTE
Definición:
• Es una forma de ordenar información actualizada de la actividad docente del académico.
• Es una herramienta que recoge los esfuerzos y
resultados de un/a profesor/a para mejorar su
enseñanza y su profesionalización.
• Es un conjunto de evidencias de aprendizaje
que el docente presenta tanto para mostrar el
Rev Educ Cienc Salud 2009; 6 (1): 10-19
• Permite mantener la coherencia en relación
a filosofías, métodos, evidencias y sistemas de
evaluación del aprendizaje.
• Permite la evaluación cuantitativa y cualitativa.
• Es el propio docente quien asume el proceso de
recolección de evidencia y reflexión pertinente,
y quien tiene el derecho y la responsabilidad de
demostrar su quehacer académico.
• Cada docente decide qué trabajos son más representativos de su trayectoria y aprendizaje.
• La evidencia y respectiva reflexión debe ser de
fácil acceso a pares y otros miembros de la institución.
Requisitos previos:
• Entrenamiento docente acerca de los portafolios de enseñanza.
15
O. MATUS B. y cols.
Ejemplo de plan de aprendizaje:
Objetivos o resultados
de aprendizaje:
Qué necesito
aprender.
Razón:
Cómo y por qué necesito aprender esto.
Posibles tipos de evidencias de aprendizaje:
* Formatos de apreciación de-múltiples-fuentes
(evaluación de 360 grados) de compañeros, pacientes, estudiantes, etc.
* Lista de pacientes atendidos, con las condiciones del plan de aprendizaje y resultados de esto.
* Reflexión sobre el aprendizaje.
* Datos que demuestran que más pacientes están
regresando a consultar .
Plan para el aprendizaje:
Qué necesito hacer
para aprenderlo.
*
*
*
*
*
*
*
*
Evidencia del aprendizaje:
Cómo sé que he aprendido y puedo demostrar
a otros que he aprendido.
Datos de indicaciones.
Cuestionarios de satisfacción de pacientes.
Vídeos o cintas de audio de consultas.
Certificados de asistencia a cursos/conferencias,
además de reflexión sobre el aprendizaje.
Evaluaciones de actividades que miden habilidades, que muestran una mejora en los resultados.
Revisión por pares de la enseñanza.
Resultados de exámenes.
Informes del supervisor / tutor.
Acciones docentes que estimulan la reflexión sobre el aprendizaje:
Proporcionar desafíos, No misiones imposibles o Cuando se les da una tarea a los estudiantes, estamonótonas
blecer un equilibrio entre lo que ellos pueden manejar fácilmente y lo que los estresa.
La reflexión no es intuitiva, por lo tanto se debe
Prestar atención explícita a la reflexión
capacitar a los estudiantes a reflexionar a través de
una rutina de retroalimentación permanente. La
información que apoya la auto-evaluación debe ser
recopilada sistemáticamente en el portafolio.
Enfatizar las fortalezas de los estudiantes y cómo Aprender lo que hizo exitosa una acción es un proaprovecharlas
ducto de la reflexión igual de válida que el aprendizaje de un error.
Hacer preguntas en lugar de dar respuestas
Para llegar a ser aprendices de por vida, los estudiantes tienen que aprender a ser reflexivos independientes. Hacer preguntas es una mejor forma
de desarrollar habilidades de reflexión que dar respuestas.
Estimular la concreción
El docente debe ayudar a los estudiantes a no perderse en generalidades. Para ello se les puede hacer
preguntas que estimulen la concreción: ¿Qué hiciste? ¿Qué quieres saber?
Permitir a los estudiantes cometer errores en un Ser un estudiante significa que su rendimiento aún
marco de supervisión seguro
no es perfecto. Los estudiantes sólo reflexionan si
sienten que pueden evaluar sus propias acciones,
sin tener que preocuparse de que su fracaso autodiagnosticado se utilizará contra ellos.
14
Rev Educ Cienc Salud 2009; 6 (1): 10-19
UTILIZACIÓN DEL PORTAFOLIO EN EDUCACIÓN MÉDICA
PORTAFOLIO DE ENSEÑANZA-EVALUACIÓN
Definición
nición:
• “Es una colección de papeles y otros materiales
que evidencian que se ha aprendido” (Davis et
al, 2001).
• “Es una colección de trabajos del estudiante
que exhiben sus esfuerzos, progreso y logros en
una o más áreas” (Martin - Kneip, 2000).
• Un portafolio en educación médica es una colección de documentos (u otros materiales)
que proporcionan pruebas del aprendizaje y un
análisis reflexivo de éstos, demostrando que el
estudiante ha alcanzado el nivel requerido para
su nivel de formación (Jill E Thistlethwaite).
Objetivos Generales:
Generales
• Optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Fomentar el logro de competencias transversales o genéricas.
Objetivos específicos:
cos
• Objetivo de Aprendizaje:
Estimular el aprendizaje profundo, integrado,
auto-reflexivo, auto-dirigido, cooperativo y
longitudinal.
• Objetivo de Evaluación:
• Reflexionar sobre el trabajo realizado, la retroalimentación recibida, el progreso logrado y
los planes para mejorar la competencia que se
desea alcanzar.
• Desarrollo de competencias genéricas:
* Habilidades de comunicación.
* Desarrollo personal y profesional.
* Habilidades de gestión de información.
* Pensamiento crítico.
* Interacción social.
confiabilidad y validez.
• Debe incorporar el conocimiento previo, para
establecer las bases de la integración, favoreciendo el aprendizaje profundo y permitiendo
la valoración de su utilidad más allá de la evaluación.
• Permite una evaluación válida, confiable y
practicable, siempre y cuando su aplicación esté
bien planificada.
Requisitos previos
previos:
• Integración con el currículo y evaluación (integración dentro del contexto de aprendizaje).
• Entrenamiento a docentes evaluadores.
• Definir competencias a evaluar y nivelar competencias según necesidad.
• Definir el objetivo en relación a contenido, proceso y aplicación.
• Orientación inicial adecuada a los estudiantes
(objetivos, procedimientos, formatos, etc bien
comunicados).
• Motivar a los estudiantes en el uso del portafolio.
• Desarrollar un plan individual de acción para
los estudiantes.
• Selección de bibliografía según competencias.
• Desarrollar sistema de puntuación para la evaluación.
• Planificación del proceso evaluativo en relación
a fechas, duración, número de examinadores,
etc.
• Estandarizar la toma de decisiones durante el
proceso.
• Establecer medidas de apoyo para el estudiante
durante el desarrollo del portafolio.
Contenidos:
Contenidos
Un portafolio de enseñanza-aprendizaje debería
contener los siguientes elementos:
Características:
• Tiene carácter diagnóstico, de intervención, retroalimentación y aprobación (Evaluación formativa y sumativa).
• Contiene evidencia descriptiva y logros de
aprendizaje (Información cuantitativa y cualitativa).
• Es personal ya que permite el rol activo del estudiante en los procesos de selección, análisis y
reflexión de la evidencia.
• Debe existir una adecuada y objetiva instrucción, definición de tareas y criterios de evaluación, por parte del facilitador, para asegurar su
Rev Educ Cienc Salud 2009; 6 (1): 10-19
• Plan de aprendizaje.
• Evidencia de cumplimiento de los objetivos relacionados con el desarrollo personal y profesional.
• Evidencias de aprendizaje.
• Reflexiones de aprendizaje.
• Resultados de evaluación.
• Retroalimentación del tutor.
Plan de aprendizaje
aprendizaje: Es una lista de objetivos o
competencias de aprendizaje a alcanzar. Desde este
punto de vista, un portafolio es un plan de aprendizaje con evidencia.
13
O. MATUS B. y cols.
Figura 11. Objetivos y contenidos de un portafolio. Dado que un portafolio puede tener más que un objetivo (evaluación, de
aprendizaje o personal), cuando ocurre esto su posición en el triángulo cambiará hacia el centro ya que sus fuerzas deberán distribuirse más uniformemente sobre evaluaciones, descripciones y reflexiones. En la práctica, la mayoría de los portafolios no se
sitúan en las esquinas del triángulo.
Tipos de portafolio
Portafolio del alumno: Es el que elabora cada
alumno, de manera individual, con base en una
guía que define lo que debe o no incluir y cómo
hacerlo, con especificaciones de plazos de cumplimiento.
ductos de cada alumno, así como la extensión y
profundidad del aprendizaje.
Portafolio de un curso
curso: Cubre sólo los materiales que corresponden a un curso o asignatura en
particular.
Portafolio del docente: Lo elabora cada docente e incluye materiales de consulta que eventualmente deben estar a disposición del alumnado y/o
de otros docentes, para establecer modelos de trabajo y niveles de calidad. Favorece la auto-evaluación por el propio docente.
Portafolio de toda la carrera: Incluye los materiales acumulados a lo largo de la carrera. A pesar
de su complejidad y extensión, permite valorar de
forma integral el progreso de un alumno determinado a lo largo de los años.
Portafolio de control: Permite contar con evidencia material de cuales han sido los productos
de trabajo logrados; pero si se limita sólo a esto, no
evalúa el proceso de aprendizaje, sus dificultades y
niveles alcanzados.
Portafolio digital o electrónico
electrónico: Se aplica a través de los recursos TICs, de modo que cada alumno deja disponible a su profesor sus materiales elaborados. Es un procedimiento práctico y cómodo,
pero requiere contar con infraestructura y tecnología apropiada.
Portafolio para evaluación
evaluación: Su finalidad no es
sólo verificar que incluya los trabajos solicitados,
sino evaluar el proceso de aprendizaje y los pro-
Portafolio grupal
grupal: Portafolio realizado en conjunto por un grupo de estudiantes.
12
Rev Educ Cienc Salud 2009; 6 (1): 10-19
UTILIZACIÓN DEL PORTAFOLIO EN EDUCACIÓN MÉDICA
Incorporación del portafolio en
Educación Médica
Durante las últimas 2 décadas, en la educación
médica se ha producido un cambio significativo. El
enfoque de los curricula ha pasado desde la adquisición de conocimientos al logro de competencias.
Esta transición hacia la educación médica basada
en competencias, ha creado la necesidad de contar
con instrumentos que apoyen y permitan evaluar
el desarrollo de éstas. Se requiere que tales instrumentos apoyen formativamente el desarrollo de la
competencia en forma integrada, coherente y longitudinal y evalúen sumativamente si la competencia se está logrando.
El portafolio es, precisamente, este tipo de instrumento. Ésta es la razón por la cual en el último
tiempo se ha fomentado su uso en pregrado, posgrado y formación continua, lo que ha generado
múltiples investigaciones que entregan resultados
acerca de sus características, apreciaciones por estudiantes y docentes, así como de sus ventajas y
desventajas. La evidencia encontrada hasta la fecha
sugiere que la introducción del portafolio ha encontrado resultados variables, ya que no en todas
las experiencias su utilización ha sido exitosa.
Características del portafolio
A pesar de que en su contenido y formato puede haber variaciones, que dependen tanto del estudiante como del contexto en que se aplique, los
portafolios informan sobre el trabajo realizado por
el estudiante, la retroalimentación recibida, el progreso logrado y los planes para mejorar las competencias a lograr. Además, los portafolios estimulan
la reflexión, porque la recolección de evidencia
para su inclusión en un portafolio requiere mirar
hacia atrás y analizar lo que se ha logrado.
El modelo de aprendizaje por portafolio se basa
en tres principios:
• El contenido debe cumplir con los objetivos de
aprendizaje de los participantes.
• El proceso debe fomentar la reflexión y el desarrollo del ciclo de aprendizaje.
Rev Educ Cienc Salud 2009; 6 (1): 10-19
• El método de evaluación debe permitir la evaluación de la medida en que los resultados del
aprendizaje personal se han cumplido.
Para efectos de la evaluación, el portafolio debe
contener los siguientes elementos:
•
•
•
•
una estructura para el aprendizaje;
un registro de aprendizaje;
evidencias de la práctica reflexiva;
evidencias del ciclo de aprendizaje.
Objetivos del portafolio
El portafolio tiene dos grandes objetivos: el
aprendizaje y la evaluación.
El objetivo de aprendizaje se logra principalmente a través de la reflexión que realiza el estudiante
acerca de su propio aprendizaje. Para que el estudiante pueda tener éxito en lograr un aprendizaje
reflexivo, es necesaria la permanente orientación,
por parte de un tutor capacitado en el uso del portafolio, y una adecuada introducción al uso de éste,
clarificando adecuadamente su objetivo y procedimiento. De esta forma se logra la motivación del
estudiante a desarrollar su capacidad reflexiva y a
utilizar estrategias de aprendizaje profundo centradas en la comprensión y entendimiento, lo que
es fundamental para su desarrollo adecuado.
Con respecto al objetivo de evaluación, existen
estudios que han demostrado que el portafolio es
una prueba válida de la capacidad reflexiva del estudiante, siendo la calidad de la reflexión el predictor más fuerte de la nota de evaluación final.
El portafolio apoya el aprendizaje y la evaluación de las competencias genéricas de la educación
pre-clínica de pregrado: capacidad reflexiva, desarrollo personal y profesional, habilidades de comunicación verbal y escrita, habilidades de gestión
de información, pensamiento crítico e interacción
social.
El portafolio puede ser muy eficaz como herramienta de aprendizaje y evaluación, pero sólo
si estudiantes y tutores reciben directrices claras y
orientación para su uso.
Para ayudar a determinar si un portafolio es
adecuado a su propósito, el triángulo de la Figura 1
ayuda a aclarar la naturaleza de un portafolio.
11
Rev Educ Cienc Salud 2009; 6 (1): 10-19
Utilización del portafolio en Educación Médica
OLGA MATUS B.*, GRACIELA TORRES A.* y PAULA PARRA P.*
INTRODUCCIÓN
La construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) implica un cambio importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje
apoyado en las teorías constructivistas, donde la
transmisión del conocimiento es sustituida por la
adquisición de un amplio abanico de competencias, donde las metodologías tradicionales deben
compartir protagonismo con la interacción entre
estudiantes, profesores y las innovaciones en el
campo de la enseñanza y la evaluación.
Así se concibe el “portafolio”, cuyo origen etimológico proviene de la palabra francesa portefeuille (carpeta de mano para llevar libros o papeles), con un pasado histórico orientado a sectores
ocupacionales y educacionales, como es el campo de la medicina, y cuyas primeras aplicaciones
(1995) se llevaron a cabo en países como Canadá,
Reino Unido y los Países Bajos, en las instituciones
de capacitación y formación para enfermeras.
En este contexto, cumplen un rol fundamental,
todos aquellos instrumentos que permitan recoger
de forma “abierta” y “dinámica” la información
deseada y tomar decisiones sobre la mejora de los
procesos de enseñanza-aprendizaje que se analizan.
De esta forma, con el fin de analizar la utilización de esta herramienta de evaluación, se revisarán las características, objetivos y tipos de
portafolio, profundizando en el portafolio de enseñanza-evaluación y el portafolio docente, y finalmente contrastando las principales características
del formato tradicional y digital, con la finalidad de
facilitar su aplicación en el proceso de enseñanzaaprendizaje.
Definición de Portafolio
De acuerdo con la AMEE Medical Education
Guide No. 24: Portfolios as a method of student as-
*
10
sessment, las siguientes son algunas definiciones de
lo que es un portafolio:
• “Es una colección de papeles y otras formas que
evidencian que se ha aprendido” (Davis et al,
2001).
• “Es una colección de trabajos del estudiante
que exhibe sus esfuerzos, progreso y logros en
una o más áreas” (Martin - Kneip, 2000).
En opinión de Jill E Thistlethwaite, en su artículo How to keep a portfolio, “Un portafolio en educación médica es una colección de documentos (u
otros materiales) que proporcionan pruebas del
aprendizaje y un análisis reflexivo de los acontecimientos documentados. El portafolio debería
demostrar que el recolector ha alcanzado el nivel
requerido para su nivel de formación”. Este autor
también hace énfasis en que el portafolio debe estar centrado en el estudiante.
El portafolio permite a cualquier persona reflexionar sobre una actividad determinada para
mejorarla y, también, permite acreditar su dominio. La dinámica central del portafolio es la reflexión sobre la práctica realizada con la intención
de mejorarla. Esta actividad debe ser llevada a cabo
con la orientación de un tutor. Esta herramienta es
especialmente idónea para la capacitación y evaluación del alumno en competencias transversales
o genéricas.
En resumen, la técnica del portafolio es una
manera de aproximarse al proceso de evaluación
que se sustenta en la teoría constructivista del
aprendizaje. En este sentido, el portafolio actúa
como un repositorio del conocimiento del
estudiante, que permite ir acumulando productos
(o artefactos) construidos durante el proceso, que
representan lo que él ha aprendido, y acerca de lo
cual ha reflexionado durante todo el proceso para
lograr el aprendizaje de los objetivos que se ha
planteado.
Departamento de Educación Médica, Facultad de Medicina, Universidad de Concepción.
EVALUACIÓN FORMATIVA
des en las habilidades clínicas.
• Comprometerse con el proceso de aprendizaje.
• Desarrollar habilidades de estudio independiente.
• Clarificar metas educacionales.
• Identificar sus dificultades en el aprendizaje.
• Generar motivación autónoma.
• Alcanzar aprendizaje profundo.
Un docente competente, capaz de generar una
evaluación formativa efectiva, no requiere ser
un experto en su disciplina profesional, sino
exhibir una positiva actitud hacia la enseñanza, empatizando con sus alumnos y sintiéndose
motivado cuando ellos progresan.
Factores dependientes del docente que facilitan la
evaluación formativa:
Posee habilidades para plantear métodos de
evaluación diversos y conoce los objetivos que se
espera de sus estudiantes de acuerdo a su nivel de
estudios.
• Empatía con los estudiantes.
• Motivación personal orientada a favorecer el
progreso del estudiante.
• Habilidad para comunicar objetivos educacionales.
• Conocimiento de las competencias educacionales que corresponden a la actividad en que
participa.
Una adecuada evaluación formativa permitirá
que el estudiante desarrolle mecanismos de autorregulación, esto es, sea capaz de evaluar sus formas de aprendizaje con un apropiado manejo de
los recursos, siempre dirigidos a alcanzar metas de
aprendizaje. Los aprendices “autorregulados” están
conscientes de cuánto saben, de sus capacidades
cognitivas.
BIBLIOGRAFÍA
1.
2.
3.
Nicol D, Macfarlane-Dick D. Formative assessment and self-regulated learning: a model and seven
principles of good feedback practice. Studies in Higher Education,
2006; 31: 199-218.
Rushton A. Formative assessment:
a key to deep learning? Medical
Teacher 2005; 27: 509-513.
Ende J. Feedback in clinical medical education. JAMA 1983; 250:
777-781.
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5.
McKinley R, Fraser R, van der
Vleuten C, Hastings A. Formative
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performance of medical students
in the setting of general practice
using modified version of the
Leicester Assessment Package.
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Friedman M, Davis M, Harden F,
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Norcini J, Burch V. Workplacebased assessment as an educational
tool: AMEE Guide Nº 31. Medical
Teacher 2007; 29: 855-871.
Sinclair H, Cleland J. Undergraduate medical students: who seeks formative feedback? Med Educ
2007; 41: 58-582.
Correspondencia:
E-mail: [email protected]
Rev Educ Cienc Salud 2009; 6 (1): 8-9
9
Rev Educ Cienc Salud 2009; 6 (1): 8-9
TENDENCIAS Y PERSPECTIVAS
Evaluación formativa
EDUARDO FASCE H.*
Definiciones:
“Información que es comunicada al aprendiz
con el propósito de modificar su pensamiento o
comportamiento para mejorar su aprendizaje”
(Shute, 2008).
“Corresponde a todas aquellas actividades que
permiten obtener información del estudiante para
ser utilizada en la adaptación de los procesos de
enseñanza aprendizaje para satisfacer sus necesidades” (Black and William, 1998).
El eje central de la evaluación formativa es proveer retroalimentación al estudiante sobre su progreso y sus debilidades, tendiendo a favorecer sus
habilidades de aprendizaje.
La retroalimentación positiva ocurre cuando el
estudiante toma conciencia de sus limitaciones y
alcanza las metas por sí mismo.
Es un proceso activo en el cual la información
que emerge del proceso evaluativo es utilizado tanto para adaptar la enseñanza a las necesidades del
estudiante como para lograr que éste mejore sus
estrategias de aprendizaje.
Principales funciones de la evaluación formativa:
•
•
•
•
•
•
Diagnosticar debilidades.
Entregar retroalimentación.
Generar motivación autónoma.
Favorecer el diálogo entre docente y estudiante.
Estimular la autoevaluación.
Ayudar a desarrollar habilidades de estudio independiente.
La evaluación formativa es continua y puede
utilizarse en ambientes educacionales formales e
informales.
*
8
Actividades docentes donde puede utilizarse la
evaluación formativa:
•
•
•
•
Durante una conferencia o clase magistral.
Como parte de un curso u otra actividad.
En actividades grupales.
Durante la práctica clínica.
Técnicas para utilizar evaluación formativa en
clases o pequeños grupos:
1. Test de entrada: permite generar un proceso
interactivo donde los estudiantes pueden identificar sus limitaciones y establecer metas de
aprendizaje. Es una actividad orientada a entregar retroalimentación y no a calificar con notas.
2. Test de 1 minuto: en el transcurso de la clase o actividad grupal se pide a los estudiantes
que tomen una hoja de papel y respondan una
pregunta en sólo 1 minuto. Las respuestas se
pueden analizar a viva voz o recolectando las
respuestas y seleccionando algunas.
3. Buzz groups: se plantea una pregunta para primero ser respondida individualmente, luego
con el estudiante vecino, luego entre dos parejas contiguas, etc. Finalmente, un representante
de cada grupo presenta la respuesta. El término
“buzz” es por el ruido que generan los grupos
mientras intercambian opiniones.
4. Análisis de casos: se plantea una situación clínica y se invita a los alumnos a generar diagnósticos, conductas o tratamiento. Puede ser un
trabajo individual o por grupos.
La evaluación formativa permite al estudiante:
• Identificar vacíos del conocimiento o dificulta-
Médico Cirujano. Cardiólogo, Profesor Titular, Director del Departamento de Educación Médica, Facultad de Medicina, Universidad de
Concepción. Editor RECS.
SOEDUCSA: SOCIEDAD CHILENA DE EDUCACIÓN EN CIENCIAS DE LA SALUD
• “Evaluación de los académicos”
• “Evaluación de competencias”
• “Responsabilidades y aportes de las sociedades al presente y futuro de la educación en ciencias de la
salud en un mundo globalizado”.
Página Web
De acuerdo con los tiempos, una de las principales vías de comunicación con los socios y la comunidad ha
sido la página web http://www.soeducsa.cl. Los objetivos de este sitio son:
•
•
•
•
Ser un vehículo de comunicación con los socios
Mantener contacto con instituciones afines
Servir como medio de formación continua
Hacer discusión a distancia sobre diferentes temas
Vínculos establecidos con otras Sociedades
Como una forma de estrechar lazos con las Unidades de Educación Médica del país, se realizó una reunión conjunta entre sus representantes y nuestro Directorio. Además participamos con un representante
en la Comisión Organizadora del III Congreso Internacional de Educación en Ciencias de la Salud que se
realizó en la Universidad de Chile en Mayo de 2005.
Tanto en nuestro país como en otros existen instituciones vinculadas con nuestro quehacer. Se ha estimado importante mantener vínculos con dichas instituciones para un apropiado intercambio académico.
Algunas de esas instituciones son:
•
•
•
•
•
Asociación Chilena de Facultades de Medicina ASOFAMECH.
Red Nacional de Unidades de Educación Médica y Ciencias de la Salud.
Asociación Europea de Educación Médica, AMEE.
Sociedad Española de Educación Médica, SEDEM.
Sociedad Argentina para la Investigación y Desarrollo de la Educación Médica.
Es del mayor interés del actual Directorio que el número de socios crezca como también la participación de los mismos en las diferentes actividades ya que ello constituye una interesante oportunidad para
el intercambio de experiencias y conocimientos.
Prof. Ana C. Wright Navarrete
Presidente de SOEDUCSA
Rev Educ Cienc Salud 2009; 6 (1): 5-7
7
A. WRIGHT N.
Jornadas Académicas
Una de las actividades más relevantes que ha desarrollado la Sociedad ha sido la realización de las Jornadas Académicas. Estas reuniones se han realizado en diferentes Universidades de distintas regiones del
país y han congregado a nuestros socios en torno al análisis de diferentes temas los que han sido seleccionados de acuerdo a lo que ellos han expresado en las diferentes consultas que se han hecho en las Asambleas. La síntesis de los contenidos tratados en algunas de estas Jornadas ha sido publicadas en esta Revista.
En la Tabla 2 se presenta un resumen con la temática de las diferentes Jornadas Académicas realizadas.
Tabla 2. Jornadas Académicas organizadas por SOEDUCSA
Año
Temática
2004
2005
“Calidad de la Docencia”
“Ética y bioética: características, metodología de trabajo, desarrollo de habilidades en bioética y el rol de los
educadores en la formación bioética: el curriculum oculto”
“Experiencias de aprendizaje basado en problemas”
“Experiencias de aseguramiento de la calidad de la docencia en ciencias de la salud”
“Experiencias de enseñanza multiprofesional en ciencias de la salud”
“Innovaciones en evaluación del aprendizaje en ciencias de la salud”
“Ética de la docencia en las carreras de ciencias de la salud”
“Investigación en educación en ciencias de la salud"
“¿Cómo aseguramos la calidad de los profesionales de la salud de hoy de mañana?”
“Evaluación de competencias con exámenes OSCE”
“El paciente entrenado en educación médica”
“Un modelo para construir estaciones de ECOE”
“Cambio de paradigma: curriculum con enfoque de competencias”
“Búsqueda eficiente de información en educación médica”
“Evaluación de aprendizajes: elaboración de estaciones y rúbricas”
“Elaboración de estaciones de OSCE”
“Evaluación de aprendizajes: elaboración de estaciones y rúbricas”
“Elaboración de estaciones de OSCE”
2005
2005
2005
2006
2006
2007
2007
2008
2008
2008
2008
2009
2009
Jornada Internacional
El año 2006 se concretó la realización de una Jornada de Sociedades a la que concurrieron representantes de las Sociedades Europea, de España, de Argentina y Chile. En torno a cuatro temas centrales, se
realizaron conferencias y mesas redondas con interesantes invitados nacionales y extranjeros. Además se
realizaron cuatro sesiones de presentación de trabajos libres.
Bajo el título “Experiencia en dos continentes”, se incluyeron las siguientes conferencias:
• “La Profesionalización de los docentes para la formación de recursos humanos en Ciencias de la Salud”.
Prof. Amanda Galli, Presidente Sociedad Argentina de Investigación y Desarrollo de la Educación
Médica (SAIDEM)
• “Nuevas tendencias en educación en ciencias de la Salud”. Dra. Margarita Barón Maldonado,
Presidente de la Asociación de Educación Médica Europea (AMEE)
• “La Evaluación académica y la valoración del quehacer docente”. Prof. Teresa Miranda Méndez,
Presidente de la Sociedad Chilena de Educación en Ciencias de la Salud (SOEDUCSA)
• “Créditos y evaluación de competencias”. Dr. Jordi Palés, Presidente Sociedad Española de Educación
Médica (SEDEM)
• “Estrategias de desarrollo de la educación en ciencias de la Salud en Chile, perspectiva de la Asociación
de Facultades de Medicina de Chile”. Dr. Octavio Enríquez, Presidente de la Asociación Chilena de
Facultades de Medicina, ASOFAMECH.
Además se incluyeron mesas redondas con los siguientes temas:
• “Profesionalización de la docencia”
• “Nuevas tendencias”
6
Rev Educ Cienc Salud 2009; 6 (1): 5-7
Rev Educ Cienc Salud 2009; 6 (1): 5-7
EDITORIAL
SOEDUCSA: Sociedad Chilena de Educación
en Ciencias de la Salud
La Sociedad Chilena de Educación en Ciencias de la Salud, SOEDUCSA, es la agrupación que reúne a
los educadores médicos chilenos, independiente de la Institución a la que pertenezcan.
Esta Sociedad se fundó el 7 de diciembre de 2001 como iniciativa de los líderes de la época, tras un
primer intento de fundación en la década de los 80. El propósito de esta organización es el crecimiento y
fomento de la Educación en Ciencias de la Salud y el perfeccionamiento continuo de los profesionales que
se desempeñan en el área.
Los directorios han estado constituidos por las personas que se señalan en la Tabla 1 quienes son profesionales de distintas carreras y que se desempeñan en diferentes instituciones de educación superior.
Tabla 1. Integrantes de los Directorios de SOEDUCSA
Período
Presidente
Vicepresidente
Secretario
Tesorero
Directores
2001-2003
Eduardo Rosselot
Eduardo Fasce
Teresa Miranda
Marcelo Cano
2003-2005
Ester Mateluna
Teresa Miranda
Ana C. Wright
Justo Bogado
2005-2007
Teresa Miranda
Ana C. Wright
Ricardo Lillo
Justo Bogado
2007-2009
Ana C. Wright
Ilse López
Justo Bogado
2009-2011
Ana C. Wright
Ricardo Lillo
Elsa Rugiero
Justo Bogado
Ilse López
Miguel Puxant
Ester Mateluna
Gisela Zillmann
Ximena Triviño
Zulema Vivanco
Gisela Zillman
Ilse López
Ilse López
Alberto Estévez
Nancy Navarro
Patricio Varas
Emilia Sanhueza
Elsa Rugiero
Christel Hanne
A la fecha de inicio de sus actividades SOEDUCSA contaba con 69 socios quienes fueron nombrados
Socios Fundadores.
Nuestros socios se desempeñan profesionalmente en diferentes instituciones de educación superior y
en ellas han difundido las actividades que se realizan en el área de educación en ciencias de la salud. A la
fecha contamos con 247 socios, la mayoría académicos de Instituciones nacionales, dedicadas al desarrollo
de la educación en ciencias de la salud, tanto en la investigación como en el desarrollo y aplicación de metodologías innovadoras de docencia, y evaluación y preparación de nuevos materiales instruccionales. Esta
variabilidad de las instituciones ofrece una oportunidad única de intercambio ya que están representadas
20 Universidades, 2 Institutos Profesionales y 1 Servicio de Salud.
Dentro de los estatutos se contempla el grado de Socio Honorario. A la fecha han recibido ese nombramiento las siguientes personas:
• Dr. Alberto Galofré T., profesor emérito de la Universidad de San Louis, Estados Unidos y fundador de
la Oficina de Educación Médica de la Pontificia Universidad Católica de Chile.
• Dra. Ester Mateluna García, académico de la Universidad de Chile y Presidente de la Sociedad en el
período 2003 a 2005.
• Dr. Elso Schiappacasse Ferreti, Fundador y ex Director de la Oficina de Educación Médica, ex Decano
de la Facultad de Medicina y Profesor Emérito de la Universidad de Concepción.
5
Rev Educ Cienc Salud 2009; 6 (1): 4
TABLA DE CONTENIDOS
EDITORIAL
SOEDUCSA: Sociedad Chilena de Educación en Ciencias de la Salud.
Ana Wright N ..........................................................................................................................................
5
TENDENCIAS Y PERSPECTIVAS
Evaluación formativa
Eduardo Fasce H. ....................................................................................................................................
8
Utilización del portafolio en Educación Médica.
Olga Matus B., Graciela Torres A. y Paula Parra P... ..............................................................................
10
TRABAJOS ORIGINALES
Comparación de estilos de aprendizaje de los estudiantes de las carreras del área de la salud,
Universidad de Antofagasta.
Olga Acuña H., Guido Silva T. y René Maluenda R. ..............................................................................
20
Perfil de ingreso de los estudiantes de la Carrera de Tecnología Médica de la Universidad
de Concepción (cohortes 2006 al 2008). Determinación de variables predictivas
del rendimiento académico en asignaturas de ciencias.
Fernando Rocha P., Carmen Gloria Acevedo P. y Maritza Flores O. . ....................................................
28
Estilos de aprendizaje en los estudiantes de primer año de carreras de la
Universidad de Valparaíso.
Peter Mc Coll C. ......................................................................................................................................
34
Valores y orientación social en estudiantes de medicina de primero y séptimo año
de la Universidad de Concepción.
Gracia Navarro S., Isabel Cottin C., Eduardo Fasce H. y Cristhian Pérez H..........................................
42
RESÚMENES BIBLIOGRÁFICOS
Concepciones de los tutores de Aprendizaje Basado en Problemas de su desarrollo como tutores.
Liliana Ortiz M. ......................................................................................................................................
49
Cualidades de un Docente Excelente.
Eduardo Fasce H. ...................................................................................................................................
51
Enseñanza del Profesionalismo.
Eduardo Fasce H. ....................................................................................................................................
52
Enseñanza de la Anatomía.
Eduardo Fasce H. ....................................................................................................................................
53
Efectos de la utilización de Simuladores de Pacientes versus CD-ROM en el desarrollo
de la cognición y pensamiento crítico
Luis Ramírez F. .......................................................................................................................................
54
EVENTOS Y ACTIVIDADES ................................................................................................................
56
INSTRUCCIONES A LOS AUTORES ..................................................................................................
57
4
Rev Educ Cienc Salud 2009; 6 (1): 3
EDITOR
Eduardo Fasce, MD,
Facultad de Medicina, Universidad de Concepción
EDITOR ADJUNTO
Ana Cecilia Wright,
Facultad de Medicina, Pontificia Universidad
Católica de Chile
EDITOR RESÚMENES EN INGLÉS
Marcelo Fasce, MD,
Universidad del Desarrollo
COMITÉ EDITORIAL
Alberto Galofré, MD, Prof. Emérito
Saint Louis University, St. Louis, Missouri, USA
Peter McColl, MD,
Facultad de Medicina, Universidad Andrés Bello
Elso Schiappacasse, MD, Prof. Emérito
Facultad de Medicina, Universidad de Concepción
Pilar Ibáñez, MSc,
Facultad de Medicina, Universidad de Concepción
Ester Mateluna, MD,
Facultad de Medicina, Universidad de Chile
Olga Matus,
Facultad de Medicina, Universidad de Concepción
Eduardo Rosselot, MD,
Facultad de Medicina, Universidad de Chile
Flavia Garbin, MD,
Facultad de Medicina, Universidad de Los Andes
Beltrán Mena, MD,
Facultad de Medicina, Pontificia Universidad Católica
de Chile
Liliana Ortiz, MSc,
Facultad de Medicina, Universidad de Concepción
Ana Cecilia Wright,
Facultad de Medicina, Pontificia Universidad Católica
de Chile
Nancy Navarro, MSc,
Facultad de Medicina, Universidad de La Frontera
Ricardo Castillo, MSc,
Facultad de Medicina, Universidad Austral
Janet Bloomfield, MD,
Facultad de Medicina, Universidad del Desarrollo
Elsa Ruggiero, MD,
Facultad de Medicina, Universidad de Santiago de Chile
Teresa Miranda, MSc,
Facultad de Medicina, Universidad de Chile
COMITÉ CONSULTOR INTERNACIONAL
Mary Cantrell,
Arkansas, USA
David Apps,
Edimburgo, UK
Benjamín Meleca,
Ohio, USA
Philip Evans,
Edimburgo, UK
Peter Norton,
Calgary, Canadá
Michel Girard,
Montreal, Canadá
Jaj Jadavji,
Calgary, Canadá
John Toews,
Calgary, Canadá
Edición de Distribución gratuita para
profesionales del Área de la Salud
pertenecientes a ASOFAMECH y
socios de SOEDUCSA
Otros profesionales $2.000.DIRECCIÓN DIRECTOR RESPONSABLE
Chacabuco esq. Janequeo, Concepción
Dirección Internet
www.udec.cl/ofem/recs
3
Rev Educ Cienc Salud 2009; 6 (1): 2
DIRECTORIO SOEDUCSA
PRESIDENTE
Prof. Ana Cecilia Wright N.
Pontificia Universidad Católica de
Chile
VICEPRESIDENTE
Dr. Justo Bogado S.
Universidad de Santiago de Chile
SECRETARIA
Dra. Ilse López
Universidad de Chile
TESORERO
Dr. Miguel Puxant
Universidad de Chile
DIRECTORES
Dra. Elsa Rugiero P.
Universidad de Chile
Dra. Christel Hanne
Universidad de Santiago
de Chile
PAST PRESIDENT
E.U. Teresa Miranda M.
Universidad de Chile
DIRECTORIO ASOFAMECH
PRESIDENTE
Dr. Ignacio Sánchez Díaz
Decano Facultad de Medicina
Pontificia Universidad Católica de
Chile
VICE PRESIDENTE:
Dr. Luis Maldonado Cortés
Decano Facultad de Medicina
Universidad de Valparaíso
SECRETARIO
Dr. Eduardo Hebel Weiss
Decano Facultad de Medicina
Universidad de La Frontera
TESORERA:
Dra. Cecilia Sepúlveda Carvajal
Decano Facultad de Medicina
Universidad de Chile
DECANOS INTEGRANTES
Dra. Cecilia Sepúlveda Carvajal
Facultad de Medicina
Universidad de Chile
Dr. Luis Maldonado Cortés
Facultad de Medicina
Universidad de Valparaíso
Dr. Luis Barrueto Céspedes
Facultad de Medicina
Universidad de Santiago de Chile
Dr. Ricardo Espinoza González
Facultad de Medicina
Universidad de Los Andes
Dr. Marcelo Lagos Subiabre
Facultad de Medicina
Universidad Católica de la
Santísima Concepción
Dr. Juan Giaconi Gandolfo
Facultad de Medicina
Universidad Mayor
Dr. Alex Arroyo Meneses
Facultad de Medicina y
Odontología, Universidad
de Antofagasta
Dr. Eduardo Hebel Weiss
Facultad de Medicina
Universidad de La Frontera
Dr. Jaime Sepúlveda Cisternas
Universidad San Sebastián
Dr. Mario Calvo Gil
Facultad de Medicina
Universidad Austral de Chile
Dr. Raúl González Ramos
Decano Facultad de Medicina
Universidad de Concepción
REPRESENTANTES UNIDADES DE EDUCACIÓN MÉDICA DE ASOFAMECH
Pontificia Universidad Católica de
Chile:
Prof. Ana Cecilia Wright
Dr. Beltrán Mena
Universidad de Chile:
Dr. Eduardo Rosselot
Prof. Teresa Miranda
Universidad Austral de Chile:
Dr. Patricio Altamirano
Prof. Ricardo Castillo
2
Universidad de La Frontera:
Prof. Nancy Navarro
Prof. Mónica Illesca
Universidad de Valparaíso:
Dr. Luis Maldonado
Universidad de Los Andes:
Dra. Patricia Muñoz
Dra. Flavia Garbin
Universidad de Santiago de Chile:
Dra. Elsa Ruggiero
Universidad de Concepción:
Dr. Eduardo Fasce
Prof. Pilar Ibáñez
Prof. Olga Matus
ISSN 0718-2406 Versión impresa
ISSN 07-18-2414 Versión electrónica 2009
RECS
REVISTA DE EDUCACIÓN EN CIENCIAS DE
LA SALUD
(Rev Educ Cienc Salud)
Vol 6 - Nº 1 - 2009
Publicación oficial de ASOFAMECH y SOEDUCSA
CONCEPCIÓN - CHILE
Publicación oficial de la Asociación de Facultades de Medicina de Chile, ASOFAMECH y de la Sociedad
Chilena de Educación en Ciencias de la Salud, elaborada por el Departamento de Educación Médica
de la Facultad de Medicina de la Facultad de Medicina de Concepción a partir de 2004.
Se publican dos números por año. Las versiones electrónicas se publican durante los meses de Mayo y
Noviembre y las versiones impresas durante los meses de Junio y Diciembre.
La Revista de Educación en Ciencias de la Salud está destinada a difundir temas de educación aplicada
al área de las Ciencias de la Salud. Los trabajos originales deben ser inéditos y ajustarse a las normas
incluidas en las «Instrucciones a los Autores» que aparecen tanto en la versión electrónica como en
la edición impresa. Los trabajos deben ser enviados por correo electrónico a nombre de Revista de
Educación en Ciencias de la Salud, [email protected] sin que existan fechas límites para ello.
Aquellos trabajos que cumplan con las normas indicadas serán sometidos al análisis de evaluadores
externos, enviándose un informe a los autores dentro de un plazo de 30 días. Los editores se reservan
el derecho de realizar modificaciones formales al artículo original.
Las ediciones son de distribución gratuita para los miembros de ASOFAMECH y SOEDUCSA. Para
otros profesionales el valor unitario es de $2.000.
Dirección: Departamento de Educación Médica, Facultad de Medicina,
Universidad de Concepción, Janequeo esquina Chacabuco, Concepción.
Teléfonos: 56 41 2204932 - Fax: 56 41 2215478
E-mail: [email protected]
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