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PROYECTOS LÚDICO-PEDAGÓGICOS PARA DESARROLLAR LA
1
PROYECTOS LÚDICO-PEDAGÓGICOS PARA DESARROLLAR LA HABILIDAD DE
LA ESCUCHA
Trabajo Presentado Para Obtener El Título de Especialista en Pedagogía de la Lúdica
Fundación Universitaria los Libertadores
Carmen Adriana Chaparro Avellaneda.
Noviembre 2015.
2
Copyright © 2015 por Carmen Adriana Chaparro Avellaneda.
Todos los derechos reservados.
3
A Andrés Fernando, a Juan Sebastián, a Santiago,
a Diego y a mi mamá por escucharme y
por confiar en mí para que los escuche.
4
AGRADECIMIENTOS
A los estudiantes del grado transición del año 2015
A la docente Patricia Romero, directora de grupo del grado Transición C
Al profesor César Augusto Sánchez Rojas
5
Resumen
La escucha es la habilidad comunicativa que más se utiliza en las aulas de clase, pero la
que menos se desarrolla de manera consciente y estratégica, ya que se asume que es una habilidad
innata. La presente investigación de tipo cualitativo pretende darle el estatus que le corresponde a
la escucha, definiéndola desde el punto de vista de varios autores, estableciendo los factores que
inciden en su proceso y los beneficios de aprender a desarrollarla.
La estrategia metodológica escogida para desarrollar la habilidad de la escucha es la
pedagogía por proyectos. Cinco proyectos lúdico-pedagógicos, dirigidos a niños de grado
transición, describen paso a paso cómo se puede enseñar y cómo se puede aprender a escuchar de
manera consciente y significativa. Las actividades se describen de forma detallada, cada una con
un propósito claro, con un producto o resultado por alcanzar. Al final de cada proyecto se presenta
su evaluación, como elemento de reflexión y análisis.
Por último se establecen una serie de recomendaciones que pueden ser utilizadas en los
primeros grados de escolaridad y que ayudan a desarrollar la habilidad de la escucha, generando
un mejor ambiente en el aula y una mejor disposición para aprender.
Palabras clave: Habilidad de la Escucha, Proyecto Lúdico Pedagógico, Estrategias
6
Abstract
Listening is the communication skill most commonly used in the classroom setting but the least
developed consciously and strategically, since it is assumed to be an innate ability. The present
qualitative research study seeks to give the status the listening skill deserves, defining it from the
theoretical framework of different authors by establishing the factors that affect its process and the
benefits from learning to develop it.
The methodological strategy chosen to enhance this communicative skill is the project-based
pedagogy. Five pedagogical projects, targeted for preschoolers, describe step by step how to teach
and how to learn to listen from a conscious and significant way. Activities are described in detail,
each one with a clear purpose, a product and a result to reach. At the end of each project, the
evaluation is presented, as a reflecting and analysis element.
Lastly, a series of recommendations are established, which can be used in the first school years
to develop the listening skill in order to generate a better environment in the classroom and
disposition to learn.
Keywords: Skill of listening, leisure project Pedagogical Strategies
7
Tabla de contenido
1. ESCUCHA, ESCUCHA…………………………………………………………………...10
2. LA ESCUCHA RECLAMA SU ESTATUS………………………..……………………...12
2.1. ¿Qué es la Escucha?......................................................................................................14
2.2. Factores que inciden en la escucha…………………………………………………...18
2.3. La pedagogía por proyectos ayuda a desarrollar la habilidad de la
escucha......................................................................................................................................21
3. ¿QUÉ HACER PARA ESCUCHAR Y SER ESCUCHADO?............................................24
4. PROYECTOS LÚDICO- PEDAGÓGICOS……………………………………………….28
4.1 Escuchémonos en comunidad………………………………………………………..31
4.2 Los alebrijes………………………………………………………………………….34
4.3 Festival de la Canción Inglesa………………………………………………….........36
4.4 Recetas de cocina…………………………………………………………………….38
4.5 Concurso de Cocina y Literatura…………………………………………………….40
5. ANÁLISIS DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES……………………………………44
Lista de Referencias…………………………………………………………………………..51
Anexos………………………………………………………………………………………...53
8
Lista de figuras
Figura 1. Proyectos Lúdico-Pedagógicos……………………………………………………..28
9
Lista de Fotografías
Fotografia 1. Ocupaciones en Ingles………………………………………………………..32
Fotografía 2. Actividad con material reciclable…………………………………………….33
Fotografía 3. Collage Alebrije………………………………………………………………36
Fotografia 4. Festival canción Inglesa………………………………………………………38
Fotografía 5. Recetas de cocina……………………………………………………………..40
Fotografía 6. Cocina y Literatura……………………………………………………………42
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Capítulo 1
Escucha, Escucha
"Los alumnos no escuchan, no entienden" es un sonsonete habitual en cualquier reunión
docente. Más raro, sin embargo, es que en las escuelas se implemente un proyecto vinculado a la
educación de la escucha, porque de las habilidades relacionadas con los procesos de comprensión
y producción oral, la escucha es la pariente pobre: nadie se ocupa de ella”.
Sara Melgar (2005)
Ong (1987) hace un llamado de atención sobre la posición que han ocupado las habilidades
orales (escuchar y hablar) dentro del estudio lingüístico investigativo, pues aunque se encuentren
infinidad de obras sobre lecto-escritura, son muy limitados los trabajos sobre oralidad: “a pesar de
las raíces orales de toda articulación verbal, durante siglos el análisis científico y literario de la
lengua y la literatura ha evitado, hasta años muy recientes, la oralidad” (p.18).
La escucha es la habilidad comunicativa que menos se trabaja en el aula de clase, se asume
que los niños desde que nacen la tienen, a menos que se presente una dificultad físico o cognitiva.
El problema surge cuando el docente siente que no es escuchado, que tiene que dar una instrucción
varias veces y finalmente algunos estudiantes hacen algo diferente a lo que se les pidió, cuando
los niños sienten que no son escuchados por los maestros ni por sus pares, cuando el acto
comunicativo no llega a feliz término.
Los niños de transición del colegio Instituto Pedagógico Arturo Ramírez Montúfar de la
Universidad Nacional de Colombia - IPARM se les dificulta atender y entender a sus docentes y
compañeros, seguir instrucciones, valorar y apreciar las opiniones de sus pares, sus periodos de
11
concentración son muy cortos, cuando se les envía una tarea para la casa en forma oral la olvidan
fácilmente, para llamar su atención se debe recurrir a alzar la voz o al regaño.
Surgiendo la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo desarrollar la habilidad de la
escucha en los estudiantes de grado transición del Instituto Pedagógico Arturo Ramírez
Montúfar de la Universidad Nacional de Colombia (IPARM-UN), sede Bogotá, de la
localidad de Teusaquillo?, para brindar respuesta a esta inquietud se planteó como objetivo
general: Diseñar una propuesta lúdico-pedagógica para desarrollar la habilidad de la escucha en
los estudiantes de grado transición del Instituto Pedagógico Arturo Ramírez Montúfar; y como
objetivos específicos: Identificar los niveles de escucha de los estudiantes de grado transición del
IPARM. Diseñar proyectos de aula lúdicos sobre la habilidad de la escucha para el grado
transición. Determinar los avances de los estudiantes con la implementación de la propuesta
lúdico-pedagógica.
Desde esta perspectiva la elaboración del proyecto investigativo pretende plantear algunas
estrategias metodológicas lúdicas para que docentes y estudiantes aprendan de manera consciente
y reflexiva a desarrollar la
habilidad de la escucha, mejorando los niveles de atención y
comprensión para conseguir una comunicación más efectiva dentro del aula de clase.
12
Capítulo 2
La Escucha Reclama su Estatus
“Se necesita coraje para pararse y hablar. Pero mucho más
para sentarse y escuchar”. Winston Churchill
“Hablar es una necesidad, escuchar es un arte”. Goethe
En estos últimos años se ha empezado a promover tímidamente el estudio de las habilidades
comunicativas orales, algunas investigaciones educativas resaltan la importancia de involucrar de
manera formal el habla y la escucha dentro del currículo en todos los grados de escolaridad. En las
políticas públicas sobre educación se establece la necesidad no solo de desarrollar la lectura y la
escritura, sino también el habla y la escucha. Sin embargo son muy pocos docentes los que son
conscientes de la importancia de desarrollar en sus estudiantes esta habilidad; la mayoría la sigue
considerando como un proceso natural que no necesita estrategias metodológicas específicas para
trabajarla en el aula de clase.
Las siguientes investigaciones son tesis de grado que se realizaron con estudiantes de los
primeros años de escolaridad y que tienen como objetivo principal abrir espacios de reflexión sobre
aprender a escuchar:
Gloria Helena Fonseca Duque, en su tesis de grado “Formas de escucha y ambientes de
aprendizaje en el aula del grado primero de una institución de educación básica y media” (2010)
presenta las condiciones que caracterizan los ambientes de aprendizaje de aula y las formas de
escucha predominantes en los tres cursos del grado primero del Instituto Pedagógico Arturo
Ramírez Montufar – UN. Esta investigación describe la poca importancia que se le da al desarrollo
13
de la habilidad de la escucha en el aula, la mirada tradicional del docente como poseedor del
conocimiento y de los estudiantes como receptores pasivos, resalta como a través de actividades
planeadas para esta habilidad, los estudiantes muestran avances significativos en el desarrollo de
la escucha analítica y atencional. Al finalizar el estudio los docentes se mostraron más dispuestos
a cambiar los ambientes de aprendizaje y a aplicar estrategias para desarrollar la escucha en el
aula de clase.
Karen Adriana González Garzón, en su tesis de grado “Oralidad: una mirada a su didáctica
en el aula de preescolar” (2011) plantea de qué manera las maestras de un colegio privado en
Bogotá, de diferentes áreas del conocimiento, posibilitan o no procesos de desarrollo de oralidad
en los niños y las niñas de grado transición. En la fase de observación y análisis no se evidenciaron
estrategias didácticas específicas orientadas a la oralidad, las clases promovían otras habilidades,
pero no se realizaban actividades planeadas que buscaran desarrollar las competencias orales en
los primeros años de escolaridad. La autora resalta la importancia de abrir espacios donde los niños
puedan conversar entre ellos, escuchar y ser escuchados y hace algunas recomendaciones para
generar estos ambientes de aprendizaje en las aulas.
Edelmira Ángel en su trabajo de grado “La importancia de la escucha en la comunidad
educativa” (2001) pretende concientizar a la comunidad educativa sobre la importancia de saber
escuchar en el proceso de comunicación. Su investigación se centró en la indagación sobre cómo
se efectuaba el ejercicio de escuchar a los niños en las casas y aulas de clase y en brindar
herramientas didácticas a padres y maestros. El trabajo muestra una serie de talleres dirigidos a
14
estudiantes, docentes y padres, con actividades que abren espacios de reflexión, discusión y
acuerdos para mejorar los actos de habla y escucha.
Teniendo en cuenta los antecedentes descritos anteriormente es importante delimitar
algunos conceptos básicos para el desarrollo del proyecto:
2.1. ¿Qué es la escucha?
Echeverría (2005) reivindica el valor que le corresponde a la escucha; se habla para ser
escuchado, el escuchar valida el hablar, el escuchar da sentido a lo que se dice, así que el éxito de
la comunicación depende de lo que pasa con el que recibe la información:
Normalmente damos por sentado que lo que escuchamos es lo que se ha dicho y suponemos que lo
que decimos es lo que las personas van a escuchar. Comúnmente no nos preocupamos siquiera de
verificar si el sentido que nosotros damos a lo que escuchamos corresponde a aquel que le da la
persona que habla. La mayoría de los problemas que enfrentamos en la comunicación surgen del
hecho de que las personas no se dan cuenta de que el escuchar difiere del hablar. Y cuando lo que
se ha dicho no es escuchado en la forma esperada, la gente llena esta «brecha crítica» con historias
y juicios personales acerca de cómo son las otras personas, produciendo problemas todavía más
profundos en la comunicación. (p.83)
Para este autor oír es un fenómeno biológico, tiene que ver con la capacidad de distinguir
sonidos en nuestras interacciones con un medio. Escuchar es un fenómeno totalmente diferente,
15
que pertenece al dominio del lenguaje, y se constituye en nuestras interacciones sociales con
otros:
Lo que diferencia el escuchar del oír es el hecho de que cuando escuchamos, generamos un mundo
interpretativo. El acto de escuchar siempre implica comprensión y, por lo tanto interpretación.
Cuando atribuimos una interpretación a un sonido, pasamos del fenómeno del oír al fenómeno del
escuchar. Escuchar es oír más interpretar. No hay escuchar si no hay involucrada una actividad
interpretativa. Aquí reside el aspecto activo del escuchar. Cuando observamos que escuchar implica
interpretar, nos damos cuenta de que el escuchar no es la dimensión pasiva de la comunicación que
se suponía que era. Interpretar tiene tal importancia en la escucha que es posible escuchar sin
sonidos, sin que haya nada que oír, escuchando los silencios, los gestos, las posturas del cuerpo y
los movimientos. (p.84)
Desde los lineamientos curriculares de la lengua castellana (1998) escuchar tiene que ver
con elementos pragmáticos como el reconocimiento de la intención del hablante, el reconocimiento
del contexto social, cultural, ideológico desde el cual se habla; además está asociado a complejos
procesos cognitivos ya que, a diferencia del acto de leer en el que se cuenta con el impreso como
soporte de la significación, “ escuchar implica ir tejiendo el significado de manera inmediata, con
pocas posibilidades de volver atrás en el proceso interpretativo de los significados” (p.50). En esta
línea para Melgar (2005) “La escucha es un proceso activo que integra habilidades lingüísticas de
identificación, segmentación, reconocimiento y jerarquización de enunciados; además las personas
al escuchar ponen en juego su propio marco enciclopédico, esto es, sus conocimientos adquiridos”
(p.140). “La escucha que necesitamos educar en la escuela, especialmente en contextos
heterogéneos, es una habilidad superior, resultado de la alfabetización, no una habilidad natural y
se desarrolla con programas de trabajo que la interconectan con la lectura y la escritura” (p.141).
16
Beuchat (1989) señala por su parte que hay una notoria diferencia entre oír y escuchar. Oír es un
fenómeno fisiológico, es la recepción de ondas sonoras a través del oído. Escuchar por su parte,
incluye además del proceso de oír la capacidad de recibir y responder al estímulo físico y utilizar
la información captada a través del canal auditivo: “El escuchar puede definirse como el proceso
por el cual el lenguaje hablado es convertido en significado en la mente” (p.2).
En este sentido, Beuchat (Ibíd.:22) hace una compilación de la clasificación que se ha
hecho sobre la escucha por autores como Brodski (1978), Smith (1973) , Wolvin (1969) , Coody
(1982), entre otros, y establece las siguientes formas de escuchar:
Escucha atencional: esta clase de escucha exige que el oyente centre su atención hacia un estímulo
sonoro, lo cual lo lleva a obtener información para luego participar activamente. Este tipo de
conducta se presenta constantemente en el aula de clase, pero es importante que el maestro no abuse
de ella convirtiéndose en un transmisor de conocimientos, instrucciones y órdenes; sino que permita
a los estudiantes espacios de sensibilización que los lleven a observar, escuchar y luego puedan
comentar e intercambiar experiencias que incrementan la creatividad e imaginación en los
estudiantes. (p.5)
Escucha analítica: En esta sé pretende que el oyente haga un análisis de lo escuchado, con el fin
de ordenar secuencias, detectar detalles, establecer comparaciones, diferenciar realidad y fantasía,
discriminar entre hecho y opinión, hacer inferencias, establecer ideas importantes etc. (p.5)
Escucha apreciativa: hace énfasis en el placer o goce de escuchar, sin tener ningún parámetro o
tarea al respecto que este siendo un distractor. Se desarrolla cuando escuchamos un cuento, un
poema o una conversación interesante. Esto hace que el oyente centre su atención con el único
17
interés de recrearse, de apreciar la belleza del mensaje. Es importante que los docentes se esfuercen
por cultivar este tipo de escucha haciéndola lo más amena posible, seleccionando el material que
llene las expectativas e intereses de los niños. (p.6)
Escucha marginal: Se produce cuando el oyente presta atención sobre un elemento específico, aun
cuando existan otros focos sonoros. Esta situación se da en el aula de clase cuando se trabaja en
grupo y se está pendiente de lo que sucede en otros grupos, cuando se mantiene una conversación
con un fondo musical, cuando se está hablando y al mismo tiempo se escucha lo que se dice en la
radio o en la televisión. (p.6)
Por su parte Bickel (citado por Lugarini, 1995) identifica otras formas de escucha, cada
una de las cuales es un requisito previo para la siguiente:
Escucha distraída: Es superficial, marginal, intermitente con incapacidad para centrar la atención
desde el principio con continuidad: el mensaje es recibido solo parcialmente y puede resultar
distorsionado, además de incompleto.
Escucha atenta: Es la escucha inducida por una motivación que anima a prestar atención al
mensaje, así como por la anticipación consciente, de algo divertido, interesante o útil.
Escucha dirigida: Es la escucha que presupone no sólo la motivación, sino también el
conocimiento de la finalidad por la que es necesario prestar atención.
Escucha creativa: Es la escucha que además de la motivación y de la percepción de una finalidad,
requiere una participación mental activa con la evocación rápida de los datos pertinentes obtenidos
18
del propio mapa cognitivo, de tal modo que lo viejo y lo nuevo interactúan y se fundamentan. La
escucha creativa presupone la actividad simultánea tanto del pensamiento convergente, es decir
congruente con el tema, apropiado, claro, preciso, como del pensamiento divergente e imaginativo,
variado, rico, original, fluido.
Escucha critica: se realiza cuando se tiene un hábito de implicarse creativamente en la situación
un conocimiento concreto del tema, de tal modo que resulta posible percibir o poder valorar los
fines del que habla o narra para adherirse a ellos o disentir de los mismos. La escucha crítica
permite prever o anticipar acontecimientos o resultados, gracias a la facilidad de remitirse de
manera rápida a los conocimientos personales previos. (p.18)
2.2. Factores que inciden en la escucha
Quien escucha, no es un receptor pasivo, es un productor activo de historias. Las personas
que saben escuchar tienen la capacidad de interpretar lo que la gente a su alrededor está diciendo
y haciendo, pero para escuchar se debe permitir que los otros hablen. (Echeverría, 2005,p.90).
La escucha, no el habla, es lo que da sentido a lo que decimos, hablamos para ser
escuchados, la escucha valida el habla. Existe una gran brecha en la comunicación, entre el
habla y la escucha, como dice Maturana & Varela (1994):
El fenómeno de comunicación no depende de lo que se entrega, sino de lo que pasa con el que
recibe. Y esto es un asunto muy distinto a transmitir información, así decimos lo que decimos y los
19
demás escuchan lo que escuchan; decir y escuchar son procesos muy diferentes y no entenderlos
de esta forma es lo que causa graves problemas de comunicación. (p.130)
Echeverría (2005) define una serie de factores que afectan el proceso de escuchar:
El primero es el respeto mutuo y aceptar que hay otras formas de ser diferentes de la
nuestra; se busca darle el valor y la legitimidad que le corresponde al otro:
El acto de escuchar está basado en la misma ética que nos constituye como seres lingüísticos. Esto
es, en el respeto mutuo, en aceptar que los otros son diferentes de nosotros, que en tal diferencia
son legítimos y en la aceptación de su capacidad de tomar acciones en forma autónoma de nosotros.
(p.97)
El contexto de la conversación es otro de los elementos que determina lo que esperamos
escuchar. En las aulas de clase el estudiante se debe preparar para escuchar cada día horas
completas de discursos académicos alejados de sus intereses, mientras espera ansiosamente los
descansos, que son los únicos espacios donde, en
unos pocos minutos, puede disfrutar
conversando con sus amigos.
Otro aspecto que afecta la escucha es el estado emocional, siendo una predisposición para
el actuar. Hay acciones que nuestro estado emocional nos impide escuchar, así el significado que
se da a conversaciones o discursos varía según el estado de ánimo que se tenga para escuchar.
20
Nuestra historia personal es otro factor que incide en la escucha, Echeverría (2005) señala
como nuestra historia de vida hace que cada uno escuche de manera diferente, aunque se de la
misma información:
La gente escucha aquello que se les dice, en forma diferente, según sus experiencias personales.
Ustedes pueden haber hecho el ejercicio de leer un poema a un grupo de personas y preguntarles
después qué han escuchado. Generalmente nos sorprendemos al observar cuan diferente ha sido el
escuchar de cada uno, lo que el mismo poema fue capaz de evocar en diferentes individuos. Las
mismas oraciones, las mismas palabras, leídas a todas ellas en un mismo momento, les evocan
diferentes imágenes, diferentes recuerdos, diferentes emociones, diferentes mundos. (p.102)
Echeverría (2005) reconoce el escuchar como un fenómeno complejo:
Muchos factores intervienen en la forma en que escuchamos y en la forma en que se nos escucha.
El escuchar ha llegado a ser un asunto de vital importancia para asegurar no sólo la comunicación
efectiva y el éxito personal, sino la convivencia misma. Hoy en día tenemos el imperativo de
aprender a escuchar mejor para ser capaces de vivir juntos en armonía. Esto ha llegado incluso a
ser una cuestión en la que está en juego la propia sobrevivencia de la humanidad. (p.104)
Una habilidad clave en el proceso de escuchar es la empatía, Goleman (1995) la define
como “la comprensión de los sentimientos de los demás, lo cual implica asumir su punto de vista
y respetar las diferencias existentes en el modo en que las personas experimentan los sentimientos”
(p.170). La empatía que se establece entre los estudiantes y el profesor es el incentivo, que
reemplaza el grito y la amenaza, seduce y despierta el interés, ya que al valorar lo que el otro
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siente, se rompen las barreras del poder y la autoridad y nos pone en disposición para conocer y
reconocer lo que el otro nos quiere decir.
2.3. La pedagogía por proyectos ayuda a desarrollar la habilidad de la escucha
La Pedagogía por Proyectos es definida por Jolibert & Sraiki (2009) como:
Una opción pedagógica que ayuda a la formación de un ser social y también a la formación de
ciudadanos, incentivando el sentido de pertenencia y de liderazgo a través del trabajo cooperativo,
ayuda a desarrollar personalidades que tengan el sentido de la iniciativa y de la responsabilidad,
pero también de la tolerancia y de la solidaridad, implica un cambio de estatus de los niños en la
escuela a partir de una profunda revisión de las interrelaciones entre adultos y niños. Se ve a los
niños como sujetos de su propia formación en lugar de considerarlos como objetos de enseñanza,
o en terminar con la condición de niños “sentados y en silencio” que intentan memorizar (la
mayoría sin éxito) lo que enseña el maestro. (p.28)
Podemos resaltar entonces que los proyectos de aula son creados por estudiantes y docentes
de común acuerdo, dividiendo las tareas según los intereses de cada uno y planteándolas con
suficiente tiempo para que todos sepan hacia dónde van y qué van a hacer para llegar. Todo este
proceso conlleva a un resultado, por tanto los esfuerzos en conjunto se ven reflejados en un
resultado o producto palpable, sea este un festival, una presentación, una exposición, o un juguete;
todos van a encontrar que el trabajo llega al fin que se quería y no simplemente a una reforzada
evaluación para obtener una nota. Estos trabajos parten siempre de la cotidianidad de los niños,
22
de su realidad y por tanto tienen sentido y valor propio, con ellos se inicia el rompimiento de las
barreras que hay entre la escuela y el contexto real de los estudiantes.
Jolibert (1992) plantea que “En la medida en que se vive en un medio en el cual se puede
actuar, en el cual se puede discutir, decidir, realizar, evaluar.... – con los otros- se crean situaciones
más favorables para el aprendizaje” ( p.22). A través de la pedagogía de proyectos se busca
reformar el ambiente del aula de clase, donde normalmente cada niño es un mundo aislado, que
debe desenvolverse de una manera individualizada, competitiva y hasta egoísta, su trabajo se limita
a recibir ‘información’ que es dada por el docente y luego debe interiorizarla a través de ejercicios
mecánicos. Esta autora invita a rescatar el status del estudiante, no es él quien debe ser sometido
al mundo de los adultos, son los adultos quienes deben buscar los medios para llegar a los intereses
de los niños. Son los educadores quienes deben romper las barreras e iniciar un proceso de
negociación, es decir, aplicar una pedagogía por proyectos, que no es otra cosa que llegar a
acuerdos con los estudiantes para que cada actividad que se realice, sea planeada entre las dos
partes, los niños y el docente, sea esta para realizar en un día, un mes o durante el año. Si el
estudiante se siente un miembro importante, activo y participativo, es de esperar que la habilidad
de la escucha podrá desarrollarse de una manera acertada, ya que en medio de la negociación, de
la interacción, todos van a sentir deseos de dar su punto de vista, plantear sus gustos y si bien cada
uno tiene su propia forma de pensar se llegan a acuerdos para llevar a cabo cualquier actividad.
El papel del docente en el desarrollo de las habilidades orales es definitivo, es necesario
que sea un colaborador, que dé la oportunidad a sus estudiantes de participar activamente y
discutir, que establezca situaciones significativas, las cuales se relacionen con su vida diaria, que
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permita que el niño sea quien se enseñe con la ayuda de todos, es decir el docente debe ser un
facilitador que ayuda al niño en su propio camino, sin imponerle los suyos.
Los proyectos de aula, hacen parte de la corriente Constructivista, Claudia Ordoñez (2004)
muestra como el constructivismo se relaciona con la forma como nosotros mismos podemos
identificar que hemos aprendido en la vida real: no por transmisión del conocimiento de otros, sino
por medio de nuestras experiencias y nuestra propia reflexión sobre ellas; incluso, por medio de
nuestras experiencias fallidas y llenas de errores, el constructivismo nos permite observar el
conocimiento que poseemos como resultado de nuestros procesos de aprendizaje y se traduce en
el discurso, en la capacidad de hacer cosas por nosotros mismos y de influir en las acciones de
otros.
De esta forma, los aspectos mencionados fundamentan el proyecto de investigación
planteado, y bosquejan el camino teórico conceptual que servirá para el diseño y puesta en práctica
de una serie de proyectos lúdico-pedagógicos que desarrollen la habilidad de la escucha con el
lema constructivista de APRENDER HACIENDO.
24
Capítulo 3
¿Cómo Hacer Para Escuchar y Ser Escuchado?
La flexibilidad del proceso de investigación cualitativa lleva a quien investiga a volver al campo, a la
situación, al encuentro con los actores sociales, al corpus, a las notas de campo, una y otra vez. Ese
proceso está siempre abierto, en movimiento, pleno de los secretos que deberá develar la mirada
aguda, pero discreta y respetuosa del observador. Esa mirada tiene que ser lo suficientemente ajena
como para no invadir, suficientemente diestra para descubrir, suficientemente humilde para
reconocer el valor de otras miradas.
Irene Vasilachis
Este estudio tiene un enfoque cualitativo, con énfasis en los actos comunicativos orales de
estudiantes de grado transición. Como lo menciona Vasilachis (2006) con una mirada social, en
un contexto particular, donde se busca confrontar algunas teorías con las prácticas cotidianas en el
aula de clase:
La investigación cualitativa se interesa por la vida de las personas, por sus perspectivas subjetivas,
por sus historias, por sus comportamientos, por sus experiencias, por sus interacciones, por sus
acciones, por sus sentidos, e interpreta a todos ellos de forma situada, es decir, ubicándolos en el
contexto particular en el que tienen lugar. (p.33)
Hernández (2001) señala como la investigación cualitativa se basa en el proceso mismo de
recolección y análisis de datos, es interpretativa, ya que el investigador hace su propia descripción
y valoración de la información.” Los resultados no buscan generalizarse a poblaciones más
amplias, sino que se dirigen a la comprensión de vivencias en un entorno especifico, cuyos datos
emergentes aportan al entendimiento del fenómeno”. (p.529)
El tipo de investigación es de acción participativa, la cual se centra en experimentar
practicando, probar estrategias en la práctica. Parra (2002) señala como el aula es el escenario
25
propicio para reinventar cada día la labor del profesor, “una actuación reflexiva e informada, que
le permite y exige configurar nuevos conocimientos, generar innovaciones, reconfigurar nuevos
modos de relacionarse con el conocimiento, con los estudiantes, con la escuela y con la comunidad.
(p.12)
La línea institucional de Investigación a la cual se matricula el proyecto es Pedagogías,
medios y mediaciones, con la línea de investigación de la Facultad de Ciencias de la Educación
sobre Pedagogías, Didácticas e Infancias. En el Eje de Pedagogía se busca presentar algunos
ejemplos de proyectos pedagógicos de aula sobre la habilidad de la escucha, en el Eje de didáctica,
se pretende elaborar materiales educativos para desarrollar la habilidad de la escucha en niños de
transición y plantear estrategias metodológicas didácticas específicas que generen un ambiente de
escucha activa en el aula de clase.
La población está formada por los estudiantes de grado transición del Instituto Pedagógico
Arturo Ramírez Montúfar (IPARM). Este colegio es una unidad académica especial de la
Universidad Nacional de Colombia, adscrita a la Dirección de Bienestar Universitario, Sede
Bogotá. Imparte educación formal en los niveles de preescolar, básica y media y está ubicado
dentro del campus universitario.
Para esta investigación se tomará como muestra el curso transición C, el cual está
conformado por 18 estudiantes; 13 niños y 5 niñas, con edades que oscilan entre los cinco y los
seis años. De los estratos 2, 3,4 y 5, hijos de estudiantes, docentes y administrativos de la
Universidad Nacional de Colombia.
26
Las herramientas metodológicas que se tendrán en cuenta para el presente estudio son:
El diario de campo: es un registro cotidiano, reflexivo y sistemático del trabajo teórico y
práctico de la investigación dentro del aula de clase, este permite recoger una mayor cantidad de
información objetiva, veraz y detallada de todo el proceso de observación, indagación y prácticas
pedagógicas.
La observación participante: el docente investigador hace parte del grupo y esto permite
que pueda hacer un ejercicio de observación, análisis y reflexión permanente de las situaciones
cotidianas y su contexto detallado.
La entrevista: es una conversación que se realiza entre el docente investigador y los
miembros de la comunidad educativa (estudiantes, padres y docentes), con preguntas abiertas
elaboradas previamente dentro de un cuestionario, este debe abordar todos los aspectos que se
necesiten indagar de manera clara y ordenada (Ver anexo 1).
Pruebas de escucha atenta: Son pruebas diagnósticas orientadas a establecer el tipo de
escucha de los niños de grado transición. (Ver anexo 2).
Las fotografías, los videos y los audios: son materiales audiovisuales que dan cuenta del
trabajo de aula, son evidencias del paso a paso de todo el proceso, ayudan a sistematizar la
información, a hacerla más detallada, más atractiva y veraz, poniendo en escena el proceso
pedagógico y didáctico que se desarrolla en el aula.
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Finalmente el análisis e interpretación de datos de acuerdo a Cerda (1991) “Es el producto
de una discusión colectiva o en su defecto debe ser el resultado de un proceso donde estén
involucrados tanto los investigadores como los sectores investigados”. (p.100) El informe final
tiene como condición el hecho de que la información recolectada y analizada debe regresar a la
comunidad para que sea utilizada en la solución de los problemas investigados, haciendo de esta
forma una retroalimentación donde la información organizada y sistematizada vuelve a la
comunidad para que sea evaluada y una vez aprobada sea un instrumento operativo para solucionar
los problemas.
28
Capítulo 4
Estrategia Pedagógica Para Desarrollar la Habilidad de la Escucha
Figura 1. Proyectos Lúdico-Pedagógicos
Fuente: de la Autora
Estos proyectos de aula lúdico-pedagógicos buscan desarrollar la habilidad de la escucha
en los niños de grado transición, creando ambientes de aprendizaje donde puedan participar
activamente, escuchando y siendo escuchados, comprendiendo los pasos a seguir para llegar a un
resultado o producto, liderando actividades de su interés, trabajando cooperativamente, llegando a
acuerdos, asumiendo tareas o compromisos y finalmente evaluando los resultados.
Cada proyecto de aula busca, en un ambiente de aprendizaje práctico y significativo, que
los estudiantes escuchen y sean escuchados de forma atenta, dirigida, creativa, hasta llegar a ser
29
crítica. Aprender haciendo es el pilar del constructivismo y los proyectos de aula nos brindan esta
posibilidad, con actividades lúdicas que permiten que el aprendizaje no sea forzado, ni monótono.
Estos no buscan dejar de lado los contenidos que se deben manejar en cada grupo, lo que se quiere
es ubicar estas temáticas en los intereses y realidades de los estudiantes.
Los Lineamientos curriculares de Preescolar (1998) definen muy bien los proyectos
lúdico-pedagógicos e invitan a los docentes a asumirlos dentro de la cotidianidad del aula de clase
como una estrategia muy válida para el aprendizaje desde los primeros años:
El proyecto lúdico-pedagógico es una de las formas más acertadas para integrar las áreas del
conocimiento y responder a la forma globalizada e interdisciplinaria en que por sí mismos los niños
descubren y conocen el mundo. Los proyectos lúdico-pedagógicos permiten al docente acompañar y
orientar a los niños, padres y comunidad en los procesos de investigación que se emprenden para
encontrar respuestas, y generar más inquietudes de conocimiento, en la medida que los niños van
profundizando en lo que quieren conocer y hacer… Abordar proyectos lúdico-pedagógicos requiere la
comprensión en docentes, familia y comunidad, de lo que implican procesos y ritmos individuales de
aprendizaje y su relación con los procesos de desarrollo en los niños. Por ello, cuando se plantean los
logros y sus indicadores para el nivel, se propone que los adultos se los planteen y también desarrollen
las acciones pertinentes para alcanzarlos, ya que de su vinculación y participación consciente, activa y
permanente dependerá en gran medida la generación de posibilidades y oportunidades de aprendizaje y
conocimiento para todos. (p.28)
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Seguir correctamente las instrucciones garantiza el éxito del desarrollo de cualquier
actividad, Vernon & Alvarado (2014) establecen una serie de pautas que se han tenido en cuenta
en todos los proyectos lúdicos pedagógicos:
• Tenga rutinas o formas fijas de organización del tiempo escolar establecidas en el salón para que
los niños puedan anticipar el tipo de trabajo que realizarán en un momento dado.
• Despliegue señales claras que le ayuden a captar la atención de todos los participantes para acordar
o explicar en qué consiste la actividad y qué espera de ellos.
• Use un tono de voz y una postura que generen confianza (sin gritos, regaños o chantajes). Ver al
niño cara a cara, a su propia altura, para dar una indicación individual.
• Cree un ambiente en el que equivocarse esté permitido y no propicie burlas, regaños ni malestar.
• Ponga reglas claras que no permitan las burlas ni la discriminación.
• Ayude a los niños a escucharse, organizando turnos de habla cuando sea necesario, recuperando
frases o ideas para retomar un tema o punto de conversación.
• Prevea y proporcione los materiales necesarios para desarrollar las actividades sin contratiempos.
• Propicie que todos participen, aunque no alcen la mano ni muestren la intención de participar.
• Acepte que un niño tiene derecho a no participar, sobre todo cuando el tema le resulta incómodo.
• Planee diferentes momentos para generar diálogo grupal, en pequeños grupos o en parejas, de
manera que los niños se expongan a conversaciones con diferentes grados de profundidad y
compromiso.
• Plantee temas que puedan despertar el interés de los niños, dando antecedentes que les ayuden a
introducirse en los temas novedosos y relacionarlos con otros más familiares. (p.53-54)
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Los siguientes proyectos se realizaron entre mayo y octubre de 2015, planeados para
realizarse en una semana, en un bimestre o en un semestre. Todos buscan llegar a un producto que
pueda apreciar el grupo y además que sea reconocido por otros.
4.1 Escuchémonos en comunidad
El proyecto invita a que desde diferentes actividades los estudiantes conozcan y valoren a
las personas que trabajan en su contexto cotidiano: en el colegio, en el barrio o en la ciudad.
Enfocado en la dimensión comunicativa, en el desarrollo de manera consciente de la habilidad de
la escucha, tanto en español como en Inglés. Este proyecto se basa en el aprender haciendo, en
un trabajo cooperativo donde participan activamente los niños, los profesores y los padres de
familia.
Tiempo: un bimestre
Logros: Identificar las personas que trabajan en el colegio y lo que ellos hacen. Reconocer
el nombre de los lugares del colegio. Identificar a las personas de la comunidad, los lugares donde
trabajan y lo que hacen. Elaborar con cajas de cartón algunos lugares importantes del barrio y la
ciudad. Construir con material reciclado carros con diferentes usos según cada profesión. Hacer
marionetas con palos de pincho y cartón. Organizar su propia comunidad dentro del salón de clase
y representar situaciones que ocurren en cada lugar.
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Metodología: el proyecto de aula pretende a través de actividades lúdicas, que los niños
de grado transición conozcan a las personas que trabajan en el colegio y en su comunidad, que
puedan hablar con ellos y que valoren lo que cada uno dice y hace. Primero visitan diferentes sitios
del colegio como la enfermería, la secretaria, la tienda escolar, la dirección, la biblioteca, la portería
y la cafetería, en cada lugar los niños saludan, preguntan por el nombre y la ocupación de las
personas que se encuentran en cada espacio y les piden que expliquen en qué consiste su trabajo y
les hacen preguntas que ellos consideren importantes. Luego en el salón se plantea una reflexión
sobre lo que cada entrevistado hace en el colegio. Los niños realizan un dibujo de una de las
personas que trabaja en el colegio y escriben la ocupación en inglés.
Fotografía 1. Ocupaciones en Inglés.
Fuente: De la Autora
Con material reciclable los niños elaboran diferentes sitios que visitan cotidianamente en
el barrio o en la ciudad y las personas que allí trabajan; en cada clase hay un espacio de juego de
roles para que ellos representen las ocupaciones que más les llame la atención. Al finalizar cada
actividad el niño hace un recuento del paso a paso para su elaboración.
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Fotografía 2. Actividad con material reciclable
Fuente: De la Autora
Evaluación: este proyecto permitió que los niños de transición conocieran su colegio, ya
que hasta este año ingresaron, pudieron conocer espacios que normalmente son vetados para ellos,
como la dirección del colegio, la secretaria o la portería. Les agradó hablar con los adultos, a
quienes les costó un poco explicar su trabajo dentro del colegio, pero con las preguntas que les
hicieron pudieron descubrir la importancia que cada uno tiene. Construir su propia comunidad y
poder disfrutarla en clase fue muy motivante, se convirtieron en doctores, bomberos, vendedores,
policías, bomberos y con diálogos espontáneos se abrieron espacios de comunicación efectiva.
La participación de los papás fue muy importante ya que la mayoría les ayudaron a elaborar sus
casas y muñecos, siguiendo las instrucciones que cada niño daba para el proceso de construcción.
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Lastimosamente una minoría de niños no pudieron realizar las actividades por falta de
colaboración de los papás o porque olvidaron decirles qué y cómo tenían que hacerlos.
4.2 Los alebrijes
Los alebrijes son figuras de seres imaginarios formados por la combinación de diferentes
partes de animales. Por ejemplo un cerdo con alas y pico, un gallo con cuernos de toro y patas de
vaca, un león con cabeza de pato y trompa de elefante. Los niños de transición realizan sus propios
alebrijes con ayuda de material reciclable que ellos pueden utilizar de acuerdo a su edad: cartón,
papel periódico, engrudo y temperas.
Logros: Escuchar atentamente cada instrucción para la elaboración de la figura. Utilizar
correctamente los materiales. Crear una figura fantástica que combine partes del cuerpo de
diferentes animales.
Tiempo: Dos semanas
Materiales: Rollo de cartón, papel periódico, cinta, colbón, temperas y pinceles.
Metodología: El trabajo inicia con la historia de los alebrijes: el señor Pedro Linares, era
un mexicano artesano que estando muy enfermo un día soñó con unos personajes fantásticos que
tenían partes de diferentes animales, estas criaturas le decían alebrijes, alebrijes y el señor al
despertarse y sentirse mejor decidió elaborarlas y pintarlas de colores muy alegres, desde entonces
los alebrijes son muy famosos y forman parte de la cultura mexicana. Después de la historia se les
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dan algunos ejemplos de alebrijes y ellos piensan y expresan como podría ser el suyo. Cada niño
trae un rollo de cartón del papel higiénico o de papel de cocina y con ayuda de papel periódico va
diseñando las partes que tendrá su alebrije, las pega con cinta, luego pega el papel periódico con
la mezcla en un vaso de mitad agua y mitad colbón y lo dejan secar. Luego lo pintan y decoran a
su gusto, cuando esté terminado cada niño lo presenta al grupo. Finalmente se hace una galería
para que los niños expongan sus alebrijes a otros compañeros del colegio.
Evaluación: Introducir la actividad con la historia de los alebrijes captó la atención de los
niños, luego cada uno tuvo tiempo de imaginar cómo sería su propio alebrije y respetando los
turnos todos dijeron qué partes del cuerpo de animales se podían combinar para elaborar estos
seres fantásticos. Cuando empezaron a hacerlos había mucha ansiedad por moldearlo y vieron la
necesidad de atender el paso a paso para poderlo fabricar, hubo trabajo cooperativo, ayudándose
mutuamente y valorando el trabajo propio y de los demás. Al final los niños expusieron sus
trabajos, les pusieron un nombre, hablaron de las características de su alebrije e inventaron los
poderes que tenían. Estos trabajos fueron expuestos en una galería de arte para que los vieran sus
compañeros del colegio; los niños se sintieron muy orgullosos porque sus trabajos eran valorados
por otros.
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Fotografía 3. Collage Alebrije
Fuente: de la Autora
4.3. Festival de la canción inglesa
Logros: Escoger las canciones para la presentación. Escuchar atentamente la letra de cada
canción comprendiendo su significado y correcta pronunciación. Aprender cada canción con los
movimientos correspondientes.
Tiempo: dos bimestres
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Metodología: El colegio realiza anualmente el Festival de la Canción Inglesa con los
estudiantes de grado jardín a grado once. Trabajar esta actividad en los primeros grados es todo un
reto porque ellos no saben leer y algunos no hablan de manera clara; sin embargo, los resultados
que se logran son bastante significativos. Las canciones las escogen los niños con ayuda de sus
padres y profesora, prefieren las que se asocian a sus programas de televisión favoritos. El grupo
este año escogió dos canciones de Hi 5, un programa de Discovery Kids: It’s a party y Playtime y
eligieron otras dos de su libro texto: People at school y rainbow. Cada canción se aprende
comprendiendo su significado, se aprende por estrofas, movimientos del cuerpo ayudan a dar
pistas sobre el contenido, las palmas de las manos dan ritmos, se ensaya todos los días por quince
minutos, prestando atención sobre la correcta pronunciación de cada palabra. La presentación es
para los padres de familia en el auditorio del colegio, ese día los niños van disfrazados. Todo esto
se les explica a los niños desde el inicio del proyecto para motivarlos y para que tengan claro la
finalidad de lo que están preparando. Ellos son los que deciden los pasos, los movimientos, el
vestuario. La ayuda de los papás es fundamental ya que desde el inicio también se les explica el
objetivo de la actividad, se les envía la letra de las canciones y la dirección electrónica donde se
puede ver los videos.
Materiales: grabadora, letra de canciones, disfraces.
Evaluación: Este proyecto fue muy gratificante para todos, ya que se realizó a través de
un trabajo cooperativo, donde todos sabían que se iba hacer y cómo debían comprometerse. A los
papás se les enviaron varios correos electrónicos y circulares explicando el paso a paso y como
podían colaborar desde las casas. Los niños tuvieron claro todo el procedimiento para llegar al
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resultado final, sabían que en clase había momentos de silencio para comprender que decía cada
canción y cómo se pronunciaba cada palabra, teniendo claro que si se cambia una letra cambiaba
el contenido de la canción, también había momentos para cantar, para proponer pasos del baile,
para discutir el vestuario. Se crearon ambientes de aprendizaje muy significativos, donde
aparecieron líderes con habilidades que no se conocían en el aula, la escucha atenta y dirigida tuvo
sentido, de lo contrario no se podía entender lo que se decía.
Fotografia 4. Festival Canción Inglesa
Fuente: de la Autora
4.4 Recetas de cocina
Logros: Reconocer las características de un texto instructivo. Escuchar con atención las
indicaciones para realizar una receta. Preparar cada receta.
Tiempo: un bimestre
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Metodología: Las recetas de cocina son textos donde paso a paso se llega a un resultado,
se debe respetar el orden del proceso y la exactitud de los ingredientes, ya que se puede afectar el
producto. La ensalada de frutas y las arepas son los platos para preparar, a cada niño se le indica
qué ingrediente debería traer y en qué cantidad. Para la ensalada de frutas los niños traen la fruta
lavada y en ellos la cortan con supervisión de los adultos, se hace énfasis en el aseo, en el nombre
de cada fruta en inglés y se conversa sobre las propiedades de las frutas. Es importante que los
niños participen activamente; haciendo la receta y conversando. Al final todos comparten la
ensalada y hacen un repaso del proceso de elaboración para poderla hacer con sus padres. Las
arepas se hacen escuchando la cantidad de ingredientes que se deben agregar y la forma de
mezclarlos, se pide a varios niños que recuerden el paso a paso con las medidas exactas: una taza
de harina, media taza de leche, una taza de agua, una pizca de sal, media taza de queso. Al final
los niños comparten las arepas que prepararon y en su cuaderno dibujan el paso a paso para
hacerlas y en la casa invitan a sus padres a prepararlas.
Materiales: frutas, yogurt, queso, harina, leche, agua, sartén, recipientes para mezclar.
Evaluación: Las actividades de este proyecto fueron muy significativas para los niños, las
recetas de cocina fueron muy buena excusa para compartir, conversar y escuchar atentamente. La
explicación de los ingredientes, las cantidades y el procedimiento para elaborar cada receta captó
fácilmente su atención y cuando ya estaba lista se deleitaron comiendo lo que ellos mismos habían
preparado. Al siguiente día se le pidió a los niños que recordaran los ingredientes y el proceso para
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elaborar las recetas, es sorprendente como explicaron el paso a paso, algunos le contaron a sus
papás las recetas y las hicieron en casa.
Fotografía 5. Recetas de cocina
Fuente: De la Autora
4.5. Cocina y Literatura
En los textos literarios se encuentran fragmentos de deliciosas recetas o de situaciones en
torno a la comida que permiten despertar el apetito de cualquiera. Esta propuesta busca desarrollar
la escucha atenta, dirigida y creativa; eligiendo la receta, negociando la manera de presentársela a
otros niños del colegio, elaborando la receta y por último haciendo la presentación de una manera
lúdica.
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Logros: Elegir un texto relacionado con cocina. Acordar la manera cómo se va a presentar
del texto. Elaborar la decoración del salón. Aprender de memoria el texto para la presentación.
Tiempo: Un bimestre
Metodología: Los estudiantes de cada curso escogen un texto literario donde aparezca una
receta de cocina, este es libre y se escoge según sus intereses, en el caso de preescolar las poesías
y las rondas, son las preferidas. Los estudiantes de cada grupo proponen la forma de presentar su
texto a niños de otros cursos, todos deben aprenderse el texto de memoria, teniendo en cuenta que
no todos saben leer, las estrategias que se utilizan son la lectura en voz alta, explicando el
significado de cada párrafo, inventando movimientos del cuerpo y gestos para representar, también
la opción de escuchar el audio de la poesía y de ver el video. El ejercicio de aprenderse la poesía
se hace progresivamente, cada día hay un reto y refuerzo de lo ya aprendido, debe haber apoyo de
los padres y para esto se hace una reunión con ellos para explicarles la actividad y para que
propongan cómo se va hacer la presentación. Los padres aportan ideas y asumen compromisos de
cómo pueden colaborar. Este es un proyecto que involucra a toda la comunidad educativa:
estudiantes, padres, docentes, directivos; donde la participación activa de todos los miembros
garantizan el éxito.
Materiales: Textos literarios, vestuario, comida, adornos
Evaluación: La presentación de este proyecto se realizó en dos bloques de clase, los niños
de transición C presentaron la poesía Mirringa Mirronga de Rafael Pombo, esta poesía en bastante
extensa y maneja un vocabulario complejo para la edad de los niños; no obstante su dificultad los
niños se la aprendieron, la representaron disfrazados de gatos, los padres estuvieron todo el tiempo
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en la planeación, organización y presentación, algunos también se disfrazaron, trajeron los platos
que menciona la poesía y toda la escenografía que se describe. Asistieron a la presentación grupos
de preescolar y primaria, se dieron degustaciones y finalmente el director del colegio les hizo un
reconocimiento de su esfuerzo y exitosa presentación.
Fotografía 6. Cocina y Literatura
Fuente: de la Autora
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Al finalizar todos los proyectos lúdico-pedagógicos los niños conversaron sobre lo que
había sido más significativo para ellos. A la mayoría le gusta el reconocimiento, los aplausos, que
los demás escuchen sus explicaciones, que otros vean y aprecien sus trabajos, especialmente sus
papás:
“La actividad que más me gustó fue el Festival de la Canción Inglesa, porque mis papás y
mis abuelitos vinieron al auditorio, me tomaron muchas fotos y dijeron que estaban orgullosos”.
“Yo le conté a mi mamá que en el salón presenté mi alebrije, le expliqué a mis amigos como lo
había hecho y todos me aplaudieron, me sentí muy feliz”. “Me gustó que todos compartimos con
nuestros papás”. “Me gusto que los padres y otros niños estuvieran en mi salón para ver la
presentación de Mirringa Mirronga, mi salón estaba muy bonito y había mucha comida”. “A mí
me gusto mi estación de bomberos que hice con una caja porque quedó muy bonita y jugué a los
bomberos con mis amigos”. “A mí me encantaron las arepas y mi mamá también hizo una
conmigo”. “Me gusto hablar con las personas que trabajan en el colegio”.
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Capítulo 5
Análisis de Resultados y Conclusiones
Las entrevistas se realizaron a los 18 niños del grado transición, en junio de 2015, en el
aula de clase; fueron grabadas y luego transcritas. Las conversaciones giraron en torno a seis
preguntas y a continuación aparecen las respuestas que encierran las opiniones de todos los niños.
Algunas preguntas tuvieron las mismas respuestas, otras fueron bastante particulares:
¿Qué es escuchar?
“Oír los sonidos”.” Escuchar es escuchar”. “Es decirle a mi amigo ¿quieres jugar? Y él dice
sí o no”. “Para que la gente entienda las cosas y no las haga mal”. “Hacerle caso a los papás y a
los profes”. “Hacer silencio y prestar atención”. “Para escuchar se necesitan oídos y que las
palabras no entren por un oído y se salgan por el otro”. “Se debe mirar al que habla”. “Yo sé un
chiste de escuchar: iban el tenedor y el cuchillo caminando y vieron de lejos a la cuchara y le
gritaron cuchara, cuchara, ella no miraba, entonces el cuchillo dijo parece que no es cuchara”. “Oír
las palabras para saber qué hacer”. “Cuando la profe está explicando porque después el niño dice:
profe ¿qué hay que hacer? Y como no escucho la profe no le explica”. “Escuchar para después
repetir las palabras y así se aprende”. “Es cuando los adultos hablan y tenemos que estar callados”.
“Es obedecer, hacer caso”. “Ponerle atención a una persona, usando los oídos”.
¿Quién te escucha?
“Mis amigos del colegio”. “Mis hermanos”. “Mis abuelos”, Mis tíos”, “Mis papás”, “Mis
profesores”. “Mi profe me escucha cuando los niños me molestan y los regaña”. “La monitora de
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ruta”. “Mi abuela si me escucha y me compra lo que quiero y me pone mis programas favoritos”.
“Mi mamá me escucha cuando estoy triste y me pregunta ¿qué te pasa?”. “Mi papá siempre me
pregunta ¿cómo te fue en el colegio? ¿Qué hicieron? y yo le cuento todo.
¿Quién no te escucha?
“A veces las profesoras
no me escuchan porque hablo mucho”. “Los papás andan
ocupados, no nos para bolas, porque ven películas o porque están haciendo tareas”. “A veces mis
papás me escuchan y otras no porque están ocupados, porque están trabajando en su celular y su
computador”. “La enfermera del colegio no me escucha, yo le digo que me duele y ella no me
mira, ni nada”. “Mi mamá cuando está ocupada no escucha”. “Mi hermano mayor no me escucha”.
Los amigos no me escuchan porque no les interesa”. “Cuando mi papá no me escucha mi mamá
regaña a mi papá y le dice escuche al niño, préstele atención”. “Mi papá ya no me escucha, tampoco
escucha a mi mamá porque ya no son esposos”. “Mis papás no me escuchan cuando les digo que
tengo tarea”.
¿Qué te gusta escuchar?
“Música”. “A los demás”. “A mis amigos”. “A los sonidos de la naturaleza”, “A mi mamá”.
“Canciones de niños”. “Los pajaritos”. “Lo que mis profesoras me dicen”. “Historias de miedo”.
“La radio con mi mamá”
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¿Qué no te gusta escuchar?
“Gritos y música fuerte”. “A personas llorando”. “No me gusta escuchar a mi hermana
porque es muy gritona y llorona”. “No me gusta escuchar a mis papis que pelean”. “No me gusta
que me regañen, que me griten, me da miedo”. “Regaños”. “A mis papás cuando me regañan y
están bravos”.
¿A quién le prestas atención cuando te habla?
“A mi mamá”. “A mi familia y a mis compañeros”. “Es más importante escuchar a la
profesora, porque la profe es grande y le tenemos que hacer caso a los adultos”. “A los papás,
porque si no ponemos atención nos castigan”. “A la profe porque ella enseña cosas”. “A mi
profesora cuando nos cuenta cuentos”. “A mis papás”. “A mi amiga cuando jugamos en el parque”.
“A mi papá porque es muy gracioso y me habla sobre los dinosaurios y me ayuda a hacer tareas”.
¿A quién le prestas menos atención cuando te habla?
“A mis compañeros porque hablan mucho”. No me gusta que los profes repitan lo mismo
muchas veces y griten”. “A mi hermano porque siempre me molesta y no comparte conmigo”. “A
los que no son mis amigos no les presto atención”.
En la mayoría de respuestas se evidencia como la escucha se relaciona con el manejo del
poder, con la autoridad y la obediencia. Escuchar en muchos casos es sinónimo de hacer silencio
y obedecer al adulto; tenga o no sentido lo que dice. Las estrategias del castigo, el grito y las frases
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de cajón que los padres y profesores han utilizado en otras generaciones para que los niños
escuchen o más bien hagan caso, aún se repiten, en estos actos de habla hay un emisor que da
órdenes y un receptor pasivo y callado, que solo debe obedecer. También se percibe en algunas
respuestas una escucha con propósitos, donde la empatía, el amor, el tiempo son las claves para
que el acto comunicativo sea exitoso, para que tenga sentido escuchar.
La prueba diagnóstica buscaba determinar los niveles de escucha según Bickel (citado
por Lugarini, 1995) en los niños de grado transición. Con ayuda de diferentes juegos de capacidad
auditiva se pudo evidenciar que de dieciocho niños a siete les costó mucho identificar sonidos
específicos, sus momentos de atención fueron muy cortos, estaban moviéndose o fijándose en
otras cosas que les impedían atender y aunque se repitió varias veces cada audio, no lograron
identificar todos los sonidos, así que se encuentran en un nivel de escucha distraída. Cinco niños
mostraron mayor interés y motivación, reconociendo la mayoría de los sonidos entre la primera y
segunda vez que los escucharon y se ubican en un nivel de escucha atenta. Cuatro niños además
de su motivación tenían claro el propósito de la actividad y se concentraron mucho más logrando
identificar fácilmente cada sonido, ubicándose en un nivel de escucha dirigida. Dos niños están en
un nivel de escucha creativa ya que rápidamente identificaron los sonidos y además los ubicaron
en un contexto, el cual describieron en forma de historia.
Las siguientes son estrategias que se utilizaron en todos los proyectos y fueron muy
efectivas para que los niños desarrollaran la habilidad de la escucha, generando un mejor
ambiente en el aula, una mejor disposición para trabajar y para aprender de manera significativa:
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Al inicio de la clase los niños se sientan en el tapete y se hacen rutinas de instrucciones con
movimientos del cuerpo, canciones y juegos que predisponen la atención del niño hacia la clase,
se le explica detalladamente lo que se va hacer en toda la clase, se habla sobre los proyectos que
se quieren realizar o sobre los que se están realizando, se da tiempo para el diálogo, la
conversación, la discusión, la planeación, se habla sobre hechos o noticias importantes para el
grupo, luego se explica el tema central y por último cada uno va a su mesa y realiza la actividad
correspondiente a cada día. Se permite ayudar al otro, aclararle dudas, explicarle. Se enfatiza
también sobre la importancia de tener algunos espacios de silencio, de tranquilidad, de atención
atenta para comprender. Las canciones, rimas y juegos son una excelente estrategia para desarrollar
la escucha atenta y creativa.
Las exposiciones son una buena oportunidad para escuchar y ser escuchado. Los niños
presentan sus trabajos, explicando el paso a paso de su elaboración, quienes le ayudaron, que
dificultades tuvieron. Se da tiempo para que todos pasen y hablen, se hace un reconocimiento a
través de aplausos y palabras motivantes.
Los niños son quienes de manera oral les explican a sus padres las tareas y ellos ayudan a
su elaboración, se busca que las tareas sean una excusa para que el niño se comunique con su
familia y que juntos la realicen con la dirección del niño. Son tareas muy prácticas, se dejan solo
para los fines de semana y en clase el niño conversa sobre cómo se realizó el trabajo. Al comienzo
del proyecto hubo algunas dificultades, por ejemplo un buen número de niños olvidaba sus tareas
porque no sabía cómo explicarles a sus padres qué hacer, o porque los padres no validaban lo que
los niños les decían, ya que estaban acostumbrados a llevar las tareas en una agenda con una nota
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de la profesora. Pero poco a poco han logrado retener más información y los padres creen más en
los niños, validan su discurso e indagan más sobre lo que pasa en las clases.
Discutir sobre temas de actualidad, de sus intereses, gustos, sentimientos, malestares,
generan un ambiente más tranquilo, los niños tienen mucho que decir, el problema es que no
encuentran quien los escuche; destinar algunos minutos para escucharlos, eleva su motivación y
autoestima.
La motivación, la empatía, los retos, escuchar con propósitos claros y
el trabajo
cooperativo hacen que actividades que se consideran complejas para las edades de los niños, se
conviertan en experiencias realmente significativas.
Esta investigación ha permitido una mayor reflexión y transformación sobre la forma de
trabajo en el aula de clase: romper con métodos tradicionales, preparar de manera meticulosa cada
actividad, llevar un diario de campo, hacer una observación permanente de cada niño, evitar la
monotonía, hacer clases dinámicas, acordar retos, realizar un trabajo planeado, permitiendo según
las circunstancias improvisar, hacer altos para replantear, reformar o reforzar los proyectos,
indagar todo el tiempo sobre los intereses, gustos, miedos y sueños de los niños y evaluar
permanentemente involucrando a los niños y a los padres.
La lúdica ha sido el elemento esencial para este estudio, ubicada en el campo de las artes,
esta dimensión fue un motor que activó todos los potenciales de creatividad, emocionalidad,
sensibilidad, placer y de motivación. A través del juego, de expresiones artísticas como la música,
las artes plásticas, la danza o la culinaria, se logró romper con la rutina de las clases y crear un
50
ambiente de trabajo cooperativo, donde reconociendo las diferencias, todos se sintieron miembros
activos de un grupo, un grupo de hablantes y de escuchas, dispuestos a ser protagonistas de su
propia formación.
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Lista de Referencias
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primeros años de escolaridad. México: D.R. © Instituto Nacional para la Evaluación de la
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Echeverría, R. (2005). Ontología del lenguaje. Chile: Lom Ediciones.
Fonseca Duque, G. (2010). Formas de Escucha Y Ambientes de Aprendizaje en el Aula del Grado
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Jolibert J. & Equipe d’ECOUEN. (1991). Formar niños productores de textos. Chile: Ediciones
Pedagógicas Chilenas.
52
Lugarini, E. (1995). HABLAR Y ESCUCHAR. Por una didáctica del "saber hablar" y del "saber
escuchar". Signos. Teoría y práctica de la educación, 14 Enero Marzo de 1995 Páginas
30/51.
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Vasilachis de Gialdino, I. (2006). Estrategias de investigación cualitativa. Barcelona: Editorial
Gedisa.
53
Anexos
Anexo 1
Cuestionario para entrevistas
¿Qué es escuchar?
¿Quién te escucha?
¿Quién no te escucha?
¿Qué te gusta escuchar?
¿Qué no te gusta escuchar?
¿A quién le prestas atención cuando te habla?
¿A quién le prestas menos atención cuando te habla?
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Anexo 2
Pruebas de Escucha Atenta
Los niños escucharán el audio solo una vez y deben identificar los sonidos y dibujar o
escribir según el caso.
1. Escucha los sonidos producidos por algunos animales, identifícalos y escríbelos en la casilla
correspondiente.
Sonido 1
Sonido 2
Sonido 3
Sonido 4
2. Identifica los sonidos de los instrumentos musicales y dibújalos en el orden que los
escuchas.
3. Los siguientes sonidos han sido producidos por el cuerpo humano, dibuja cada parte según
el sonido.
55
4. Escucha con atención el audio, trata de adivinar qué sonidos se emiten y dibújalos al
frente de cada número.
1.
2.
3.
4.
5. Discriminación auditiva
La carta de don Cosme
Esta actividad busca motivar a los niños para que conozcan el mundo sonoro que les rodea.
Se anima a los niños para que atrapen los sonidos que hay en su colegio y a identificar los sonidos
y ruidos de su entorno.
Se lee la carta en voz alta y se invita a los niños a aceptar la propuesta de atrapar los sonidos
del colegio. Para atrapar los sonidos deben estar muy atentos, con los oídos en alerta y en silencio.
Se abre la puerta y las ventanas del salón para escuchar los sonidos que les rodean. Después de
unos minutos, se entrega una cartulina y pinturas o colores a cada niño o niña para que dibujen
cómo es el ambiente sonoro que les rodea, qué sonidos han escuchado y quién o qué los produce.
Una vez terminados los dibujos, cada uno comentará al resto del grupo cuáles son los sonidos que
ha representado, cuáles le gustan más y cuáles menos. Entre todos discuten qué sonidos se
consideran ruidos y cuáles no.
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La carta de Don Cosme
Queridos amigos y amigas del colegio:
Mi nombre es Don Cosme y soy un anciano un poco especial. Veréis, una de mis orejas es
más grande que la otra y su color es verde. ¿Sabéis por qué? Bueno, yo ya soy mayor y esta oreja
es lo único que me queda de mi infancia; es como la fruta joven que todavía no se ha caído del
árbol. Con ella puedo oír cosas que los adultos no son capaces de percibir. Escucho los sonidos
que me recuerdan al pueblecito donde vivía de pequeño: oigo lo que dicen los pájaros cuando
cantan, el murmullo del agua al pasar por el parque, el crujir de las piedras al andar… Ahora vivo
en una gran ciudad donde los sonidos que se oyen me resultan molestos y me producen grandes
dolores de cabeza, además de enfadarme mucho. Por suerte, aún tengo esta gran oreja verde, que
me permite escuchar aquellos sonidos agradables que se esconden bajo los ruidos de la ciudad,
haciéndome sentir más contento y feliz. He pensado que soy afortunado por poder escuchar
cualquier tipo de sonido, por bajito que sea, y me gustaría coleccionarlos. Son tantos y tan diversos
que no puedo hacerlo sólo. Así que he decidido escribir a todos los niños y niñas de la ciudad de
Madrid para que me ayudéis a atraparlos. Limpiaros bien las orejas y buscad por los rincones de
vuestro barrio, colegio o casa. Pueden ser sonidos fuertes como rugidos de leones, o tan suaves y
débiles como las hojas mecidas por el viento. Un día iré a conoceros y os prestaré mi oreja verde
para que escuchéis los sonidos que nos rodean.
Hasta pronto, amigos.
(Fernando José Partida Sepúlveda)
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