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¿De qué hablamos cuando hablamos de conocimiento?

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¿De qué hablamos cuando hablamos de conocimiento?
Centro de Innovación y Aprendizaje
¿De qué hablamos cuando
hablamos de conocimiento?
Niels Rivas N.
Director Centro de Innovación y Aprendizaje
Profesor Facultad de Humanidades Universidad Adolfo Ibáñez
En un texto en el que desarrolla sus impresiones acerca del surrealismo,
Octavio Paz1 se refiere a la noción de conocimiento. Dice: “conocer
es un acto que transforma aquello que se conoce”. Luego, elaborando
más esta afirmación así como su manera de entender las obras
surrealistas, agrega: “nunca es posible ver el objeto en sí; siempre
está iluminado por el ojo que lo mira, siempre está moldeado por
la mano que lo acaricia, lo oprime o lo empuña”. Aludiendo a las
diferentes vanguardias artísticas que surgen en las primeras décadas
del siglo XX, Hermann Bahr2 señala: “el ver consta de dos actividades,
una externa y una interna, una que se ejerce sobre el hombre y luego
otra que el hombre ejerce sobre el mundo”. De acuerdo a este autor,
la diferencia entre el arte del siglo XIX y del XX residiría, precisamente,
en esta cualidad del “ver”. En las obras naturalistas e impresionistas
predominaría un “ver” pasivo, que se limitaría a capturar los estímulos
del mundo exterior, para luego reproducirlos sobre el lienzo. En las
obras pertenecientes a las vanguardias, en cambio, la dimensión
pasiva del “ver” sería inseparable de una operación contraria, mediante
la cual lo visto es inmediatamente reelaborado a través de la conciencia
y el pensamiento. Pero, ¿qué tiene que ver esto con la docencia?,
¿qué relación puede tener un texto sobre vanguardias artísticas con
los desafíos que, como profesores, enfrentamos cada vez que entramos a una sala de clases? Vamos por parte. Tanto Paz como Bahr
ponen sobre la mesa una problemática que, en definitiva, resulta
Lejos de esto, uno y otro autor ponen el
acento en la disposición activa del alumno,
de modo tal que el acto de conocer
adquiere en sus obras una connotación
transformadora y creadora.
central al momento de discutir sobre el significado y propósito de
la docencia. Ambos autores cuestionan el sentido tradicional de la
palabra conocimiento. Para Paz, conocer no significa simplemente
asimilar una determinada realidad, incorporarla a nuestro inventario
mental para luego ser capaces de reproducirla eficazmente (tal sería
la forma más pobre de conocer). A juicio de Paz, esta palabra significa,
más bien, intervenir sobre la realidad, “modelarla”, darle una forma
particular e inédita a aquello que incorporamos a nuestro intelecto y a nuestra experiencia. Asimismo, Bahr sostiene que un “ver”
cabal, un “ver” que conlleva un conocimiento profundo de la realidad, es aquel en que el estímulo exterior es transformado
significativamente por una “respuesta interna”. A mi juicio, planteamientos como estos resumen con elocuencia muchos de los
postulados que uno puede encontrar en las publicaciones más actuales sobre enseñanza, aprendizaje y educación superior. El profesor
Derek Bok, en su libro Our underachieving colleges3, subraya la importancia de llevar a cabo un proceso de aprendizaje activo, en
que el estudiante sea capaz no sólo de recibir correctamente la información entregada por el profesor sino también de problematizarla
y aplicarla a nuevas situaciones y contextos. Asimismo, de acuerdo a la investigación realizada por el académico Ken Bain, publicada
1
2
3
Paz, Octavio. “El surrealismo”, en Las peras del olmo. Barcelona, Seix Barral, 1971 (publicación original, 1954).
Bahr, Hermann. El expresionismo. España, Murcia, Colegio de arquitectos técnicos, 1998 (publicación original, 1916).
Bok, Derek. Our Underachieving colleges. Princeton, Princeton University Press, 2006.
en su libro Lo que hacen los mejores profesores universitarios4, el
tipo de curso que más valoran los alumnos es aquel en que el profesor
los ha incentivado a “lidiar con diferentes ideas para construir su
propia comprensión de un fenómeno”. Tanto Bok como Bain, por
lo tanto, pretenden dejar atrás una serie de concepciones tradicionales
sobre enseñanza y aprendizaje, según las cuales la docencia consistiría
en transmitir -eficazmente, magistralmente- conocimientos “que
el alumno recibe de forma pasiva para almacenarlos en la ‘bodega’
de su cerebro” (Bain). Lejos de esto, uno y otro autor ponen el acento
en la disposición activa del alumno, de modo tal que el acto de
conocer adquiere en sus obras una connotación transformadora y
creadora. Al referirse al conocimiento, Paz habla de “intervenir” la
realidad, dándole una forma singular a través de la pintura o la
literatura. Proyectando esto a la sala de clases, podemos hablar de
estimular a nuestros estudiantes a aproximarse de manera crítica a
la realidad, a elaborar sus propias opiniones mediante una
argumentación sólidamente fundada, a confrontar ideas, a establecer
valoraciones, a descubrir relaciones no inmediatamente visibles, en
suma, podemos equiparar la noción de conocimiento al hecho de
que los estudiantes construyan visiones sobre la realidad, en lugar
de limitarse a recibir y reproducir significados y concepciones ya
digeridos. Esta dimensión activa del conocer -esta “respuesta interna”,
en términos de Bahr- hace más factible el logro de un aprendizaje duradero y sustantivo. Aprendemos mejor en la medida en que los
conocimientos se asientan en nuestra experiencia, vale decir, en nuestras acciones, nuestros descubrimientos, nuestras propias elaboraciones
intelectuales.
¿Cómo lograr que los estudiantes asuman una actitud coherente con los planteamientos anteriores?, ¿cómo favorecer, en la sala de
clases, la dimensión activa del aprendizaje? Nada más lejos de mi intención -y de mi alcance- que ofrecer aquí un listado de metodologías
“correctas”. Formulo estas preguntas porque me parecen ineludibles llegado este punto. Sobre esta base, lo que me interesa es poner
en el papel algunas consideraciones que, a mi juicio, fomentan en los estudiantes una disposición responsable, creativa y participativa
hacia el conocimiento. Revisando mi propia experiencia docente, algo
fundamental para la consecución de este objetivo ha sido plantear la clase
ya no en términos de los contenidos que me interesa exponer, sino en términos
de preguntas que los alumnos deben ser capaces de responder. Esto no
significa que los contenidos pasen a segundo plano. En absoluto. Significa,
más bien, que el profesor encara el desafío de hacer que los contenidos
esenciales para el desarrollo del curso surjan a partir de las preguntas
Aprendemos mejor en la medida en
que los conocimientos se asientan en
nuestra experiencia, vale decir, en
nuestras acciones, nuestros
descubrimientos, nuestras propias
elaboraciones intelectuales.
planteadas. O más exactamente: a partir de las respuestas recibidas. De ese
modo, profesor y alumnos comparten la autoría de los hallazgos. Naturalmente, esto no es fácil. Requiere de alumnos motivados y
participativos. Sin embargo, la experiencia demuestra que los alumnos se motivan y están más abiertos a participar cuando se ven
enfrentados a la tarea de resolver algo, más que cuando se limitan simplemente a escuchar algo. Por eso me parece crucial que a lo
largo de la clase, en todo momento, haya una pregunta en juego, una problemática, una encrucijada. La “materia” propiamente tal
resultará más atractiva para los alumnos en la medida en que esta surja dentro de un contexto rico en cuestionamientos, en discusiones,
en relaciones con la propia experiencia y con el mundo que los rodea.
Bain subraya la importancia de “enfrentar a los alumnos a una situación en la que sus modelos mentales no funcionarán, dejarán
4
Bain, Ken. Lo que hacen los mejores profesores universitarios. España, Universidad de Valencia, 2006.
de entregar explicaciones satisfactorias”. En el ciclo de charlas sobre docencia que se realizó durante noviembre en la UAI, varios
de los profesores que presentaron sus experiencias destacaron el valor de “problematizar sobre la marcha” e “inquirir una determinada
materia con sucesivas preguntas”, capaces de llevar al alumno a niveles de reflexión cada vez más elaborados. En esta misma línea,
el texto de Derek Bok hace hincapié en la calidad de las interrogantes, las cuales debieran “exigir un razonamiento complejo y no
una mera síntesis de los contenidos de un texto o de lo expuesto por el profesor”. En este punto, cabe señalar que junto con la
calidad es importante la heterogeneidad de las preguntas planteadas. Alternando, por ejemplo, preguntas abiertas (sin respuesta
única, resultan útiles para empezar y generar debate); preguntas de extensión (aquellas que impulsan al estudiante a ir más allá de
su respuesta inicial, a reelaborar su propia reflexión); preguntas de combinación (basadas en la contraposición de lo que dos estudiantes
han dicho); preguntas de acción (“en la vida real, ¿qué harías?, ¿cómo aplicarías este concepto?”); preguntas de predicción (“dada
la información con que contamos, ¿qué crees que va a pasar?, ¿por qué?, ¿en qué evidencia o señales te apoyas?”); preguntas de
prioridad (“¿cuál es la idea más importante que se está tratando?”, útil para asegurarse de que la discusión no pierda los puntos
críticos); preguntas de síntesis (“¿qué nos llevamos de esta sesión?, ¿cuáles son las ideas centrales que hemos capturado?”); preguntas
de cierre5 (promover, una vez terminada la clase, la reflexión y aplicación de los temas tratados), alternando preguntas de diversa
naturaleza es posible no sólo imprimir mayor dinamismo a la clase sino, sobre todo, estimular en los alumnos el desarrollo de una
amplia gama de habilidades intelectuales.
Cuando hablamos de fortalecer una disposición activa en el estudiante, promover sus habilidades de razonamiento y su creatividad,
transformarlo, en suma, en actor protagónico dentro del proceso de construcción de conocimiento, no existe, por cierto, una
estructura metodológica unitaria que nos permita lograrlo. Por esta razón he mencionado los ejemplos anteriores, pues me parece
que todos ellos, desde distintos ángulos, entregan elementos que pueden favorecer la materialización de estos objetivos.
¿El protagonismo del estudiante significa que el profesor tiene que dar un paso atrás y transformarse en actor secundario, en un
mero moderador u orientador? En absoluto. Para que los estudiantes puedan asumir roles principales, es necesario que el profesor
haga un trabajo doblemente complejo, tanto en lo que se refiere a la planificación de la clase como al manejo de la discusión. En
ambos casos, el ejercicio debe llevarse a cabo de manera especialmente estratégica y cuidada. Con esto me refiero a que una clase
basada en el participante requiere que el profesor dosifique con precisión las herramientas (las explicaciones, los contenidos, la
“materia”) que entrega a los alumnos, de modo tal que estos no se enfrenten a un escenario muy desestructurado, donde terminarían
extraviándose, ni tampoco a uno en que el exceso de señalizaciones y de mapas los condicione a transitar cómodamente por una
ruta preestablecida, generosa en soluciones pero carente de búsquedas, de intuiciones, de impensados desvíos y hallazgos, carente,
en suma, del necesario margen de incertidumbre y autonomía que hace posible el crecimiento.
5
Esta taxonomía fue presentada y aplicada por el profesor James Honan, en el seminario sobre “Enseñanza y aprendizaje efectivo” realizado en la U. de Harvard en julio de este
año, al que asistimos 21 profesores de la UAI.
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