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TECNOLOGÍAS DE AYUDA EN PERSONAS CON TRASTORNOS

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TECNOLOGÍAS DE AYUDA EN PERSONAS CON TRASTORNOS
TECNOLOGÍAS DE AYUDA EN PERSONAS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO
AUTISTA: GUÍA PARA DOCENTES
Francisco Tortosa Nicolás
Colegio Público de Educación Especial para Niños Autistas “Las Boqueras”
1
Título: TECNOLOGÍAS DE AYUDA EN PERSONAS CON
TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA: GUÍA PARA DOCENTES
Autor: Francisco Tortosa Nicolás
Edita: CPR Murcia I
Imprime: PICTOGRAFÍA, S.L.
Depósito Legal: MU-1020-2004
ISBN: 84-688-6391-2
2
A Rosa, Javi y Fran, sin ellos nada tiene sentido, ni esto.
A mi madre y a mi padre. A todas las madres.
“Las TIC pueden ser para los autistas lo que la lengua de signos para los sordos”
(Adaptado de M. Dekker, defensor de la emergente cultura autista)
“Mi cerebro es una joya. Estoy asombrado de la mente que tengo. Mi experiencia
de mente no es inferior, y puede ser superior a la de los llamados Neurotípicos”
(Traducido de la web de Stephen Bauer: http://isnt.autistics.org,
que con 41 años descubrió que estaba en el espectro autista)
3
4
ÍNDICE
AGRADECIMIENTOS
…………………………………………
7
PRESENTACIÓN …………………………………………………
9
PRÓLOGO (Francisco Javier Soto Pérez)…………………………
11
CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN
15
……………….………...
CAPÍTULO 2: Necesidades Educativas Especiales de las personas
con Trastornos del Espectro Autista
…………………………
19
2.1. Concepto y definiciones del Espectro Autista
……..…..
19
2.2. Dimensiones del IDEA …………………………………………
21
2.3. Las necesidades educativas especiales de las personas con TEA
según las dimensiones del IDEA …………………………………….
22
CAPÍTULO 3: Programas Informáticos para dar respuesta a las
NEE de las personas con TEA ………………………………………
35
3.1. Relación de programas informáticos para el desarrollo de
aspectos curriculares en alumnos con TEA ………………………..
38
3.2. Relación de programas informáticos para el desarrollo de las
dimensiones y niveles del espectro autista …………………………
56
ANEXO 1. Ficha de trabajo de las TIC del alumno con TEA ……
77
ANEXO 2. Ejemplos de seguimiento de la aplicación del proyecto
con el modelo de Ficha de trabajo ………………………………….
78
ANEXO 3. Fichas de evaluación de Recursos Informáticos ………
93
ANEXO 4. Estudio de los sitios web de las personas con Autismo de
Alto Nivel y Síndrome de Asperger ………………………………… 159
ANEXO 5. ¿Tienen las personas con autismo diferentes formas de
Aprender? ………………………………………………………….
167
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
171
……..……………………
5
6
AGRADECIMIENTOS
Gracias a Javier Soto, joven y capaz, profeta de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación para atender a la Diversidad en Murcia, por su prólogo
y gran ayuda; los que tenemos la suerte de su amistad sabemos de su capacidad de
trabajo, generosidad y entrega. Needirectorio, TECNONEET, Aumentativa y otros
múltiples proyectos avalan su trayectoria.
Al CPR Murcia 1, a su directora Carmen Gómez Fayrén y, sobre todo al asesor
José Rodríguez por el apoyo para este proyecto y publicación. Gracias también al
Servicio de Formación del Profesorado de la Dirección General de Formación
Profesional e Innovación Educativa de la Consejería de Educación y Cultura, por
hacerlo posible.
A Manolo Gómez y a María Dolores Hurtado, maestros y expertos en TIC, para
mí los que más saben de esto, que tanto me han ayudado sin recibir nada a cambio.
Al profesor, ya fallecido, Ángel Rivière, amigo de autistas y maestro de los
profesionales, que ha conseguido que muchos que pasaban de casualidad por el mundo
del autismo, se quedaran enganchados para “mucho tiempo” en él. Sus capítulos del
libro que compiló junto a Juan Martos han sido fuente de estudio y seguimiento teórico
imprescindible para este trabajo.
A los alumnos y alumnas de mi centro, el CPEE para Niños Autistas “Las
Boqueras” de Murcia, a sus familias y a los profesionales, de los que tanto he aprendido.
Para mí, el mejor centro para compartir con ellos.
A los orientadores de Centros de Educación Especial, al grupo TECNONEET, al
Servicio de Atención a la Diversidad.
Podría seguir porque son muchas las personas a las que podría agradecer su
cariño y amistad, pues, en un exceso de generalización, sea para todos ellos.
MUCHAS GRACIAS
7
8
PRESENTACIÓN
La calidad de la educación está en estrecha relación con la capacidad de realizar
innovaciones en las prácticas docentes. La Ley Orgánica 10/2002 de 23 de diciembre, de
Calidad de la Educación, en su exposición de motivos, declara que las políticas educativas
dirigidas al profesorado constituyen el elemento más valioso y decisivo a la hora de lograr la
eficacia y la eficiencia de los sistemas de educación y formación. En el artículo 56 establece
como una de las funciones del profesorado, la investigación, la experimentación y la mejora
continua de los procesos de enseñanza; en el artículo 57 fija los principios de actualización y
mejora continua de cualificación profesional para garantizar la adecuación de los
conocimientos y métodos a la evolución de la ciencia y de las didácticas específicas; y en el
artículo 59 define las acciones que dan respuesta a estos principios, al establecer los
procedimientos para la participación del profesorado en los Planes de Formación,
Investigación e Innovación, que son los tres pilares básicos, en cuanto que la formación
carecería de efectividad, si no se tradujera en la mejora de las actuaciones profesionales a
través de la investigación y la innovación.
Esta formación no sólo pretende la mejora de la enseñanza, sino también incentivar y
promover actuaciones de los docentes en la autoformación, el estudio, las publicaciones, la
investigación, la difusión de experiencias y el intercambio profesional.
La Consejería de Educación y Cultura, a través de su Dirección General de Formación
Profesional e Innovación Educativa viene realizando una serie de actuaciones para desarrollar
esas disposiciones legales, como es el caso de la Convocatoria anual de ayudas económicas
para la realización de Proyectos de Investigación e Innovación Educativa destinada al
profesorado de niveles no universitarios de la Región de Murcia. Con ellas se propone
favorecer la elaboración de proyectos que cumplan la doble función de estimular al
profesorado en su práctica docente y ofrecer a los centros educativos modelos innovadores
para la concreción del currículo. Entre los criterios de valoración y selección de estos
proyectos, se vienen considerando como prioritarios, aquéllos que tengan por objeto la
incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación a los procesos de
enseñanza-aprendizaje en las distintas etapas educativas y áreas curriculares, así como los que
desarrollen medidas de atención a la diversidad.
En cuanto a las personas con discapacidad, la anteriormente referida LOCE, en su
artículo 44.2, expone que el sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para que
los alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, puedan
alcanzar los objetivos con carácter general para todos los alumnos. También la Ley 51/2003,
de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal
de las personas con discapacidad, tiene por objeto establecer medidas para garantizar y hacer
efectivo el derecho a la igualdad de oportunidades, conforme a los artículos 9.2, 10, 14 y 49
de la Constitución Española. En el artículo 3 establece como uno de los ámbitos de aplicación
el de las Telecomunicaciones y sociedad de la información; en el artículo 5 garantiza que los
poderes públicos establecerán medidas contra la discriminación y medidas de acción
positivas; y en los artículos 12, 13 y 14 instituye medidas de fomento para llevar a cabo una
política de equiparación, que son, entre otras, medidas de sensibilización y formación para
fomentar la calidad, y de innovación y desarrollo de normas técnicas.
9
Estas dos líneas de actuación educativa, desarrollo de experiencias innovadoras y
medidas de atención a la diversidad para los alumnos y alumnas, se recogen en este volumen,
resultado de un Proyecto de Innovación que pretende la integración curricular de las
Tecnologías de la Información y Comunicación para atender las necesidades educativas
especiales de las personas con Trastornos del Espectro Autista con el fin de conseguir una
respuesta educativa mejor.
El proyecto, que participó y fue seleccionado en la Convocatoria de la Orden de 23 de
mayo de 2002 a través de este Centro de Profesores y Recursos, llevado a cabo durante el
curso 2002/03, es modelo y ejemplo para que otros profesores que vienen realizando
actuaciones docentes, dignas de ser conocidas por el resto de la comunidad educativa, se
animen y participen en este tipo de procesos. A lo largo de mi andadura profesional, durante
estos últimos años como Directora del Centro de Profesores y Recursos Murcia I, he podido
comprobar que son muchos los docentes que desempeñando su función educativa de forma
ejemplar, añaden además a su profesionalidad, una capacidad de estudio, innovación e
investigación que anhela una educación de mejor calidad.
A través de estas páginas conocerán un poco más a las personas con Autismo y otros
trastornos afines; cómo y qué software informático puede ser utilizado para atender sus
necesidades curriculares; cómo piensan los que, entre ellos, tienen mejor nivel cognitivo, así
como el uso que están haciendo de Internet. Nadie debe quedar al margen de la utilización de
las TIC en los centros educativos y, en consecuencia, tampoco las personas con Trastornos del
Espectro Autista.
Es un motivo de satisfacción para todos contribuir con este trabajo a la nueva
colección de Materiales de Innovación para el Profesorado, impulsada por la Dirección
General de Formación del Profesorado e Innovación Educativa y coordinada por los Centros
de Profesores y Recursos de la Región de Murcia en la confianza de que tenga un espléndido
futuro.
Por todo ello mi agradecimiento al autor del libro, Francisco Tortosa Nicolás, por la
realización de este trabajo, que ahora me honro en presentar, por su labor diaria en el aula con
niños y jóvenes autistas y por su dedicación y entusiasmo en el día a día que he tenido el
privilegio de conocer. Le agradezco, asimismo, su activa participación como miembro del
Consejo de Formación de este CPR y le animo a que siga avanzado en este campo de la
innovación educativa que, sin duda, nos enriquece a todos
Ya sólo me queda esperar que la lectura del texto les guste y sea útil en su práctica
docente.
Carmen Gómez Fayrén
Directora del CPR Murcia I
10
PRÓLOGO
Cuenta Paulo Coelho 1: “cuando empieces tu camino, encontrarás una puerta con una
frase escrita en ella. Vuelve y dime qué dice esa frase. (…) Un día ve la puerta y vuelve junto
al maestro. –Estaba escrito al comienzo del camino: «Esto no es posible» – dice.”
Efectivamente, tener en las manos un libro sobre cómo utilizar las tecnologías de la
información y la comunicación en personas con trastornos del espectro autista, era, apenas
hace unos años, una utopía.
En la última década se han producido importantes avances conceptuales y
metodológicos que han influido significativamente en la forma de organizar y planificar la
respuesta educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales. Hemos avanzado de
un modelo centrado en el déficit (caracterizado por el establecimiento de categorías y por
etiquetar; destacando las causas de las dificultades de aprendizaje y obviando otros factores)
(Ainscow ,19952), a la Atención a la Diversidad centrada en el modelo curricular
(caracterizado por una escuela comprensiva, con carácter integrador, no etiquetador, que
asume la heterogeneidad, y que utiliza prácticas que respetan la diversidad en un marco de
igualdad) (Arnaiz, 20033).
Desde la perspectiva de la “escuela inclusiva”, se hace imprescindible contar con una
diversidad de medios y recursos para responder a las necesidades de los que en ellas
participan; y donde los medios se puedan adaptar a las necesidades de los receptores de la
comunicación (Cabero y otros, 20004).
En este contexto, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) pueden
ser un elemento decisivo para mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad y,
en algunos casos, una de las pocas opciones para poder acceder al currículum escolar,
posibilitar la comunicación, o facilitar su integración social y laboral.
Paradójicamente, el desarrollo de las nuevas tecnologías en el ámbito educativo no
sólo ha generado nuevas oportunidades, sino también nuevos riesgos. Particularmente dos: la
“exclusión digital” y la descontextualización curricular con la que en la mayoría de las
ocasiones se utilizan las tecnologías.
El término "exclusión digital” (también denominado brecha digital o divisoria digital)
se refiere a la distancia entre quienes pueden hacer uso efectivo de las herramientas de
información y comunicación y los que no pueden por ser personas mayores, personas con
1 COELHO, P. (2002). Maktub. Barcelona: Planeta.
2 AINSCOW, M. (1995). Necesidades especiales en el aula. Guía para la formación del
profesorado. Madrid: Narcea.
3 ARNAIZ, P. (2003): Educación Inclusiva: Una escuela para todos. Archidona: Aljibe.
4 CABERO, J. y otros (2000): Medios y Nuevas Tecnologías para la integración escolar.
Revista de Educación, 2, 253-265.
11
discapacidad, analfabetos y/o analfabetos tecnológicos, y personas con limitaciones
económicas o en situación marginal (Gutiérrez, 20015).
Las causas que generan “exclusión digital” pueden ser varias: ausencia de políticas
específicas sobre TIC y discapacidad; dificultades de acceso a las infraestructuras
tecnológicas; insuficiente formación del profesorado en y para el uso de las TIC; ausencia de
referentes y apoyos en materia de TIC y necesidades especiales; o escasa aplicación y
promoción de los estándares y directrices del “Diseño para todos”; son algunos ejemplos.
En este sentido, avanzar hacia la “inclusión digital” significa garantizar la
participación plena de todos, en igualdad de condiciones, en la Sociedad del Conocimiento.
En contextos escolares, el concepto de Inclusión Digital se traduce en conseguir la
máxima utilización de los recursos informáticos tanto para atender al alumnado con
necesidades educativas específicas, como para la normalización de las TIC de uso común
(diseño para todos), y la preparación/formación del profesorado en su transformación, uso y
aprovechamiento, contemplando la adquisición y adaptación de hardware y software
adecuado a las necesidades de este alumnado; garantizando la disponibilidad de tecnologías
de ayuda a la comunicación aumentativa para los alumnos que lo precisen; fomentando el
diseño accesible en la elaboración de recursos (tanto comunes como específicos) multimedia
y servicios de red e Internet; e impulsando la formación y la creación de grupos de trabajo,
seminarios y proyectos de innovación e investigación educativa cuyas líneas de acción se
centren en la utilización y/o el análisis, catalogación y evaluación de las TIC en la atención a
la diversidad. (Soto y Fernández, 20046).
Por otro lado, si pretendemos que las TIC además de incorporarse a las aulas, también
se integren en el currículum, se ha de evitar que su uso se convierta en una actividad
descontextualizada del desarrollo curricular. Fernández7 (2002) apunta que todo esfuerzo en
el uso, investigación, desarrollo o creación de materiales y experiencias con las TIC no puede
darse por bueno si no forma parte integral del plan de centro y de los proyectos curriculares.
El trabajo del profesor Francisco Tortosa aborda, con gran acierto, ambas realidades.
Por un lado demuestra que, hoy en día, utilizar las tecnologías en la respuesta
educativa de los alumnos con trastornos del espectro autista no es una utopía sino una
realidad; evitando así su “exclusión” de la Sociedad del Conocimiento. A partir de una
exhaustiva relación de las necesidades educativas especiales derivadas de las dimensiones del
espectro autista, el autor nos muestra un extenso catálogo de recursos y programas
informáticos que pueden ayudar en la tarea de dar respuesta a esas necesidades.
5 GUTIÉRREZ, E. (2001). La educación en Internet e Internet en la educación como factor
supresor de la brecha digital. Congreso la Educación en Internet e Internet en la Educación.
Ministerio de Educación, Madrid. Disponible en:
http://www.inclusiondigital.net/ponen/brecha/Overview.html
6 SOTO, F.J. y FERNÁNDEZ, J.J. (2004) Retos y realidades de la Inclusión Digital.
Comunicación y pedagogía, 192.
7 FERNÁNDEZ, J.J. (2002). Sobre navegantes y náufragos en las TIC + NEE. En Soto, F.J. y
Rodríguez, J. (Coords.) Las Nuevas Tecnologías en la respuesta educativa a la diversidad.
Murcia: Consejería de Educación y Cultura.
12
Por otro lado, y con la finalidad de conseguir una efectiva integración curricular de los
medios, Francisco Tortosa realiza lo que a mi modo de ver es imprescindible en toda
intervención educativa con TIC: la evaluación de los recursos y materiales multimedia. En
esta línea, evalúa los aspectos curriculares de más de sesenta programas educativos, hace un
análisis de los contenidos curriculares que desarrolla, y por último, los relaciona con las
necesidades educativas especiales de los alumnos con trastornos del espectro autista.
El autor nos introduce además, en un interesante capítulo, a esa particular y aún poco
conocida forma de pensar y actuar de las personas con autismo de alto nivel o con trastorno
de Asperger; a partir del análisis de sus páginas web.
Nos encontramos pues ante un libro que nos ofrece, no sólo una extensa guía de
software genérico y específico de interés para la atención a la diversidad, sino también
estrategias, recursos e instrumentos para la utilización e integración de esos materiales en el
aula.
Evidentemente, un libro como éste sólo puede escribirse desde la experiencia y la
práctica de quién trabaja a diario con alumnos con trastornos generales del desarrollo; y su
autor, Francisco Tortosa, lo lleva haciendo desde hace 23 años.
Coelho continúa: “- ¿Dónde estaba eso escrito, en un muro o en una puerta?. -En una
puerta – responde. –Pues pon la mano en la manecilla y abre. El discípulo obedece. Como la
frase está pintada en la puerta, se va moviendo con ella. Con la puerta totalmente abierta, ya
no se puede leer la frase, y sigue adelante”.
No me cabe la menor duda de que este libro ayudará a abrir muchas puertas que llevan
escrito «Esto no es posible».
Francisco Javier Soto Pérez
Asesor Técnico de Nuevas Tecnologías y Atención a la Diversidad.
Consejería de Educación y Cultura.
13
14
CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN
El autismo es el trastorno más característico del desarrollo social y cognitivo, definido
como un síndrome conductual, puesto que a falta de unas causas orgánicas evidentes, se
determina por las conductas y manifestaciones observables. La famosa Tríada de Wing
(trastorno de la reciprocidad social, de la comunicación verbal y no verbal, y ausencia de
capacidad simbólica y conducta imaginativa), a la que se añade con “demasiada” frecuencia
los patrones de conductas, actividades e intereses repetitivos, restringidos y estereotipados,
son las fuentes para definir a las personas con autismo. Al mismo tiempo hay otras muchas
personas que sin cumplir todos estos criterios de la misma manera, vienen comportándose de
forma similar y necesitando los mismos servicios y recursos; en términos educativos, tienen
necesidades educativas especiales parecidas y requieren una similar intervención educativa.
Es por ello, y más adelante entraremos en mayor detalle, que hablaremos de Autismo, de
Trastornos Generalizados del Desarrollo y de Trastornos del Espectro Autista (tres grupos
como círculos concéntricos, cada uno dentro del siguiente), para referirnos a una población de
alumnos y alumnas con características similares y, sobre todo, con necesidades educativas que
pueden trabajarse, como veremos más adelante, con las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (en adelante TIC).
Nadie puede quedar al margen de la expansión de las TIC, mucho menos, las personas
con discapacidad y en concreto con Trastornos del Espectro Autista; por ello cada día está
tomando mayor auge la tecnología en la vida de las personas con discapacidad, en sus
familias y en los profesionales que trabajamos con ellos. Este trabajo es un esfuerzo más para
demostrar las posibilidades educativas de las TIC, donde demostramos como cualquier
necesidad educativa por específica que sea, puede abordarse también y reforzarse “a nuestra
manera”.
Las TIC se han incorporado desde hace tiempo, también, a las aulas de nuestros
alumnos y alumnas con autismo y otros trastornos del espectro autista (en adelante TEA), que
desde hace tiempo vienen usando el ordenador y las TIC como herramientas útiles en la
educación y en la comunicación. Consúltense por ejemplo los trabajos de Tortosa y de Jorge
(2000), y de Koon y de la Vega (2000), Tortosa (2002), y Tortosa y Gómez (2003), Alcantud
(2003). El reto siguiente, y me refiero a los docentes y a la administración, es pasar de la
implementación generalizada, y muchas veces sin estructurar, de las TIC, a una integración
curricular de las mismas, entendiéndolas como un recurso, como un elemento más, donde
prevalezcan las necesidades educativas de nuestros alumnos y alumnas y no las características
de los programas educativos y los ordenadores como un fin en sí mismo.
Este trabajo, desarrollado con el apoyo del Centro de Profesores y Recursos Murcia 1,
como Proyecto de Investigación e Innovación Educativa, dentro de la convocatoria anual de la
Dirección General de Formación Profesional e Innovación Educativa, de la Consejería de
Educación y Cultura de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (BORM de 5 de
junio de 2002), durante el curso escolar 2002-2003, que se denominó: “Integración
curricular de las tecnologías de la información y la comunicación para personas con
trastornos del espectro autista”, quiere facilitar a todos los profesionales, docentes y
terapeutas el uso de las TIC con nuestros alumnos con TEA, y valga el juego de palabras
“usar TIC para enseñar a los TEA”, y para ello nos planteamos los siguientes objetivos:
15
•
•
•
•
•
•
Favorecer la integración curricular de las TIC en personas con TEA.
Conocer y valorar programas comerciales y educativos que mejor se adapten a las
personas con TEA
Conocer y valorar programas realizados especialmente para personas con TEA y con
problemas en la Comunicación
Mejorar nuestro conocimiento de los procesos cognitivos de las personas con TEA de
buen nivel cognitivo a través de sus producciones informáticas, para extraer
conclusiones educativas válidas para el resto
Favorecer el acceso de nuestros alumnos y alumnas a las TIC
Evaluación de los aprendizajes curriculares realizados a través de las TIC
El texto tiene la siguiente estructura; después de esta Introducción, en el Capítulo 2,
determinamos las Necesidades Educativas Especiales (en adelante NEE) de las personas
con TEA, para ello, se han revisado diversos documentos especializados que aparecen en la
bibliografía, pero especialmente hemos trabajado a partir de las doce dimensiones del
Inventario de Espectro Autista (IDEA) de Ángel Rivière (1997). Previamente, en este mismo
capítulo, hemos estimado conveniente informar sobre el concepto de espectro autista, teorías
explicativas del mismo, tratamientos educativos y otras consideraciones teóricas que
favorezcan la comprensión de los capítulos y anexos siguientes sin necesidad de recurrir a los
excelentes y numerosos textos publicados existentes, lo que por otra parte aconsejamos para
un mayor dominio y mejor contextualización.
El Capítulo 3, denominado “Programas Informáticos para dar respuesta a las NEE
de las personas con Trastornos del Espectro Autista”, se compone de dos subapartados; el
primero, es una Tabla que recoge los programas educativos estudiados en el Proyecto (Anexo
3), los contenidos curriculares que pueden desarrollar y las Dimensiones de Espectro Autista
relacionadas, según el IDEA; dicha tabla se denomina “Relación de programas
informáticos para el desarrollo de aspectos curriculares en alumnos con TEA”.
Para facilitar la aplicación curricular a partir de las NEE y la elección del programa
adecuado, se elabora el segundo subapartado, que denominado “Relación de programas
informáticos para el desarrollo de las dimensiones y niveles del espectro autista”, nos
permite recurrir a programas concretos a partir de las NEE de los alumnos.
Con estos dos apartados hemos querido favorecer una doble vía de trabajo con el
software educativo, comercial o específico; por un lado conocer las posibilidades curriculares
de los programas más conocidos e idóneos y su aplicación a las NEE de los alumnos con
TEA. Por otra parte, y tal vez, la más interesante, poder recurrir a programas informáticos
concretos y ajustados, tras una evaluación del alumno con el IDEA, que es la herramienta de
diagnóstico de Espectro Autista más reconocida en la actualidad en nuestro país, y que
permite además de una aproximación a las dimensiones del espectro, unas orientaciones para
la intervención educativa, que modestamente completamos con recursos informáticos. Esta es
la gran aportación de esta publicación, saber que tras un diagnóstico (evaluación con el IDEA)
podemos utilizar junto al resto de estrategias y orientaciones metodológicas “no tecnológicas”
unos determinados programas informáticos.
Para finalizar esta publicación hemos incluidos cinco anexos que fueron desarrollados
en nuestro proyecto:
16
El Anexo 1 es un “Modelo de Ficha de Trabajo con Recursos Informáticos”, uno
más entre todos los que podemos encontrar en textos o en la red, sin mayores pretensiones
que servir para el seguimiento y evaluación de la puesta en marcha del proyecto con los
alumnos y alumnas de nuestro centro, pero igualmente válido para otros contextos. Incluye
los siguientes apartados: nombre del alumno, fecha y lugar de la sesión de trabajo (aula o
taller de informática), curso, nivel y ciclo, necesidades educativas que se van a trabajar en la
sesión, Dimensiones del Espectro Autista relacionadas, Programas educativos que se
utilizarán como recurso, observaciones durante la sesión, conclusiones y toma de decisiones.
En el Anexo 2, “Ejemplos de seguimiento de la aplicación del proyecto con el
modelo de Ficha de trabajo” podemos encontrar algunas fichas tomadas durante la
aplicación del proyecto con nuestros alumnos y alumnas, y que junto a las filmaciones en
vídeo realizadas, sirvieron para la evaluación y conclusiones del mismo.
El Anexo 3, “Fichas de Evaluación de Recursos Informáticos” está formado por
una relación de programas comerciales y educativos, así como de otros específicos realizados
para las personas con TEA y otras alteraciones en la Comunicación. En total se han evaluado
66 (40 + 26), utilizando una Ficha, que ya se usó en las Jornadas de Software Educativo y
Atención a la Diversidad celebradas en Cieza los días 18 y 19 de abril de 2002, algunas de las
cuales ya se presentaron entonces. También se han consultado para la realización de este
anexo, las fichas de evaluación realizadas en el Proyecto EVALÚA de la Consejería de
Educación y Cultura, y las realizadas por la profesora María Dolores Hurtado Montesinos, en
los diversos Grupos de Trabajo y Seminarios que ha coordinado e impartido.
En el Anexo 4, “Estudio de los sitios web de las personas con Autismo de Alto
Nivel y Síndrome de Asperger”, se ha realizado un seguimiento y estudio de páginas de
Internet elaboradas por estas personas (en total se han visto 24 y sólo una de ellas escrita en
castellano). Es un documento con conclusiones sobre la manera en que las personas con
Autismo de Alto Funcionamiento y/o con Síndrome de Asperger, procesan la información con
las TIC, los tipos de diseño elegidos para la elaboración de sus páginas web, los contenidos y
gustos más habituales, y su filosofía a cerca de la vida y sobre la visión que los llamados
normales tenemos sobre ellos. Los que “usamos” las TIC sabemos de la rápidez con que
cambian los sitios web, afortunadamente en este caso, la cultura de “esas personas” les hace
ser más estables y menos cambiantes; en el momento de escribir estas líneas todos los enlaces
están actualizados, pero mañana es ya tarde en Internet, si alguna no está, habrán aparecido
otras diez en su lugar, el lector ávido encontrará múltiples enlaces similares en cualquiera de
ellos.
Por último, se ha incluido un Anexo 5 titulado: ¿Tienen las personas con autismo
diferentes formas de aprender? Pretende completar el texto en cuanto a estrategias
metodológicas para el trabajo con personas con estas alteraciones. Este anexo que es un
resumen de dos documentos nuestros “colgados” en la red, alojados en www.timon.com y
paidos.rediris.es/needirectorio, establece pautas de comprensión de la manera de ser y
comportarse de las personas con TEA y proporciona orientaciones educativas para una mejor
y más ajustada respuesta educativa.
Como conclusión propia, los lectores harán las suyas, el proceso seguido se valora
muy positivamente, los documentos realizados son inéditos y de alto valor para los docentes
que trabajan con personas con TEA, así como para el resto de enseñantes, especialmente para
aquéllos dedicados a la “atención a la diversidad”, entendida ésta como respuesta educativa a
17
las necesidades educativas especiales (afortunadamente, todavía, todos somos diversos).
También se ha visto como una de las conclusiones, que el uso de programas informáticos
educativos debe orientarse hacia la elaboración de los mismos, adaptados y personalizados a
las características y necesidades educativas de nuestros alumnos y alumnas. Los programas
del mercado suelen tener gran calidad pero nunca llegarán a ser tan significativos como los
realizados a la carta, con sus fotos y sus objetos de referencia preferidos; en esta nueva línea
plantearemos nuestros próximos proyectos. Por último, insistir en nuestro objetivo principal,
comprobará el lector como cualquier necesidad educativa de las personas con TEA, y diría de
cualquier persona, con o sin discapacidad, puede encontrar un puente, un soporte, un
facilitador en las TIC.
18
CAPÍTULO 2: Necesidades Educativas Especiales de las personas con Trastornos
del Espectro Autista
2.1. Concepto y definiciones de Espectro Autista
Aquéllos que se acercan al mundo del autismo y alteraciones de la comunicación
asociadas, quedan fascinados por conocer los procesos cognitivos que les hacen ser y
comportarse de manera tan especial; el hombre es el eslabón más alto de la cadena evolutiva,
dominador de entornos por encima de otras especies más poderosas físicamente, gracias
seguramente a nuestra capacidad de imaginar, inventar y crear, y todo ello desarrollado a
partir de nuestro interés social, de nuestro afán de vivir en sociedad, de caer bien, de prosperar
socialmente, que nos ha llevado a desarrollar el lenguaje y el resto de hitos humanos. La
capacidad para entender y manejar con habilidad los acontecimientos sociales es una función
importante del cerebro humano, Berger hablaba del “hombre relacional” y Reisman del
“hombre radar” cuya antena gira siempre en busca de signos y señales que detecten mejor los
deseos y comportamientos de los demás. Pues esa condición es la que seguramente no se ha
desarrollado de forma adecuada en el cerebro de las personas con autismo, parece que todo lo
demás no tiene porqué estar alterado pero sin aquello parecemos ser tan diferentes…
Siguiendo lo escrito en Tortosa y Gómez (2003), el autismo, esa enigmática
anormalidad del cerebro, es el trastorno prototípico del desarrollo social y cognitivo, que
impide que los niños desarrollen habilidades sociales, comunicativas y cognitivas normales,
es un trastorno grave e incapacitante, que afecta a múltiples funciones del desarrollo
psicológico, que se nos muestra no sólo retrasado, sino cualitativamente alterado, a modo de
distorsión, respecto al desarrollo normal.
El concepto de autismo infantil precoz que Leo Kanner, psiquiatra de Baltimore
(USA) de origen austriaco, describe en 1943 en su famoso artículo “Trastornos autistas del
contacto afectivo” como un conjunto de síntomas fascinantes que caracterizaba a una
población de 11 niños ha variado poco hasta la actualidad; ya en aquel año nos hablaba de las
características más relevantes del trastorno: extrema soledad autista o incapacidad para
establecer relaciones con las personas, deseo obsesivo de invarianza ambiental o insistencia
obsesiva en mantener el ambiente sin cambios, memoria excelente, buen potencial cognitivo y
en ocasiones con “habilidades especiales”, aspecto físico normal y fisonomía inteligente,
hipersensibilidad a los estímulos, retraso y alteraciones en la adquisición y uso del habla y el
lenguaje (o mutismo o lenguaje sin intención comunicativa real), y aparición de los primeros
síntomas desde el nacimiento (Kanner hablaba del carácter "innato" de las alteraciones
autistas). Vemos como la mayoría de estas peculiaridades permanecen siendo esenciales
aunque otras han dejado de tener la relevancia inicial o han sido reconsideradas.
Un año más tarde y sin haber mediado intercambio alguno con Kanner, Hans Asperger
en un artículo titulado “La psicopatía autista en la niñez” dio a conocer 4 casos de niños con
“psicopatía autista”, donde además de observar algunas de las características de Kanner,
señalaba sus extrañas pautas expresivas y comunicativas, las anomalías prosódicas y
pragmáticas de su lenguaje, la limitación, compulsividad y carácter obsesivo de sus
pensamientos y acciones, la falta de contacto ocular y los problemas de conducta; además
Asperger, destacaba el papel de la educación como tratamiento más aconsejable. Anotaciones
19
brillantes, escritas en alemán, que por efecto de la 2ª Guerra Mundial cayeron en el olvido y
no se consideraron y tradujeron al inglés hasta 1991.
Después de pasar por diversas vicisitudes, como la consideración del autismo como un
trastorno emocional con tratamiento dinámico hasta 1963, el auge de los métodos operantes
de modificación de conducta, donde se desarrollan los primeros programas específicos para
las personas con autismo y se reconoce la educación como la mejor intervención posible hasta
los años 80, llegamos hasta Michael Rutter y colaboradores que cimentan las actuales
definiciones, al considerarlo desde una perspectiva evolutiva como un “trastorno del
desarrollo” y establecen los criterios esenciales para el diagnóstico: las alteraciones en las
relaciones sociales, las alteraciones en el lenguaje y los patrones de conducta, intereses y
actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados.
El concepto de Espectro Autista tiene su origen en un estudio realizado por Lorna
Wing y Judith Gould en 1979 en un barrio de Londres, donde comprobaron cómo los rasgos
autistas no sólo estaban presentes en personas autistas sino también en otros cuadros de
trastornos del desarrollo. Buscaban deficiencias importantes en las capacidades de relación
social y encontraron que en una población de 35.000 sujetos menores de 15 años, éstas se
daban en una proporción de 22.1 por cada 10.000, mientras que el autismo nuclear sólo en un
4.8 por cada 10.000. De este estudio se extrajeron importantes conclusiones y derivaciones,
definiendo el autismo como un continuo más que como una categoría diagnóstica, como un
conjunto de síntomas que se puede asociar a distintos trastornos y niveles intelectuales, que en
un 75% se acompaña de retraso mental, que hay otros cuadros con retraso del desarrollo, no
autistas, que presentan sintomatología autista. Lorna Wing desarrolla la famosa “tríada de
Wing” que enumera las tres dimensiones principales alteradas en el continuo autista: (1)
trastorno de la reciprocidad social, (2) trastorno de la comunicación verbal y no verbal, y (3)
ausencia de capacidad simbólica y conducta imaginativa. Posteriormente añadió los patrones
repetitivos de actividad e intereses.
Las definiciones, clasificaciones y criterios diagnósticos del Trastorno Autista que
actualmente se manejan, herencia del desarrollo anterior, el DSM IV (Asociación de
Psiquiatría Americana APA, 1994) y el CIE-10 (Organización Mundial de la Salud WHO,
1993) son aceptadas por todos los profesionales y facilitan la determinación de las
necesidades de las personas con autismo. Sin embargo habrá que decir que la denominación
TEA es sobre todo europea y que los autores americanos, Tuchman, Mundy, Rapin..., utilizan
la categoría de Espectro de los Trastornos Autísticos.
Según el DSM IV (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales), los
TGD se caracterizan por una perturbación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo:
habilidades para la interacción social, habilidades para la comunicación y la presencia de
comportamientos, intereses y actividades estereotipados. Las alteraciones cualitativas que
definen estos trastornos son claramente impropias del nivel de desarrollo o edad mental del
sujeto. Estos trastornos suelen ponerse de manifiesto durante los primeros años de vida y
acostumbran a asociarse a algún grado de retraso mental, así como coexisten con otras
enfermedades médicas o neurológicas. Bajo esta denominación se incluye el Trastorno
Autista, el Trastorno de Rett, el Trastorno Desintegrativo Infantil, el Trastorno de Asperger y
el Trastorno Generalizado del Desarrollo no especificado en otro lugar.
Merece especial mención el Trastorno o Síndrome de Asperger (en adelante SA), que
está tomando mayor relevancia en los últimos tiempos y está ocasionando nuevos
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diagnósticos más acertados de muchas personas que deambulaban de consulta en consulta sin
encontrar ni el diagnóstico ni la respuesta educativa más adecuada. Al igual que las demás
condiciones del espectro, se piensa en un trastorno del desarrollo con base neurológica, de
causa desconocida en la mayoría de los casos y donde el lenguaje presenta una alteración
menor y diferente del resto de TGD. Las características definitorias serían: empatía pobre,
interacción social ingenua y poco apropiada o asimétrica, poca habilidad para hacer amigos,
lenguaje pedante o reiterativo, pobre comunicación no verbal, interés marcado en temas
limitados, y torpeza motora. En el continuo autista, si el autismo nuclear con retraso mental
grave asociado estaría en un extremo, el SA podría estar en el opuesto. Así encontramos
autores que identifican a las personas con asperger con las de autismo de alto nivel o de alto
funcionamiento, o como un autismo moderado; pero por el contrario, la opinión mayoritaria
es que se trata de una condición diferente que comparte algunos rasgos, entre estos últimos las
familias de personas con SA reivindican continuamente su diferencia, cansados de ver cómo
en un abuso de la generalización igualan a sus hijos con lo peor del autismo, reniegan de ésta
condición.
La figura siguiente, sacada de J. Martos (2001), explica de forma gráfica las relaciones
entre el Autismo, los TGD y los TEA, en ella se ve que cualquier persona con autismo estaría
dentro de los TGD y de los TEA. De igual forma puede haber alumnos como con Trastorno
de Asperger que no tendrían autismo y sí estarían dentro de los TEA, y otros como con retraso
mental severo con rasgos autistas que no se encuadrarían ni como TGD ni como autistas.
TGD
AUTISMO
TEA
2.2. Dimensiones del IDEA.
En 1.997 el profesor Ángel Rivière desarrolla el I.D.E.A. (Inventario de Espectro
Autista) donde a través de doce dimensiones alteradas en estas personas, con 4 niveles de
afectación en cada una de ellas, se representa todo el espectro. Éstas son:
1. Trastornos cualitativos de la relación social.
2. Trastornos de las capacidades de referencia conjunta (acción, atención y preocupación
conjuntas).
3. Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.
4. Trastornos de las funciones comunicativas.
5. Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo.
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6. Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo.
7. Trastornos de las competencias de anticipación.
8. Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental.
9. Trastornos del sentido de la actividad propia.
10. Trastornos de la imaginación y de las capacidades de ficción.
11. Trastornos de la imitación.
12. Trastornos de la suspensión.
Estas dimensiones se agrupan de tres en tres, formando cuatro bloques que se
corresponden con los cuatro apartados de Lorna Wing: Socialización, Lenguaje y
Comunicación, Anticipación y Flexibilidad, y Simbolización. Además en este inventario, cada
dimensión desarrolla cuatro posibles agrupamientos según sus manifiestaciones, dando lugar,
de mayor a menor afectación, a puntuaciones de 8, 6, 4, 2 y 0 (cuando no hay trastorno de la
dimensión). Para profundizar en el conocimiento de las dimensiones, los distintos niveles y
las orientaciones educativas, recomendamos el excelente texto de Rivière y Martos (1997),
considerado en muchos foros de familias y profesionales como la “biblia” del autismo.
2.3. Las Necesidades Educativas Especiales de las personas con TEA según las
Dimensiones del IDEA
Según el MEC (1992), un alumno tiene necesidades educativas especiales (en adelante
NEE). “cuando presenta dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los
aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad”. Otro aspecto
relevante de las mismas es que las causas de las dificultades de aprendizaje tienen un origen
interactivo y poseen un carácter relativo, ya que dependen tanto de las deficiencias propias de
la persona como de las del contexto o contextos en los que se desenvuelve y de los recursos
educativos disponibles (Wedell, 1980).
Sabemos más de los TEA, tenemos una buena prueba, el IDEA, para evaluar sus
capacidades y dificultades, sería conveniente para favorecer la respuesta educativa más
ajustada a nuestros alumnos y alumnas con TEA, concretar según las dimensiones y niveles
antes mencionados las siguientes NEE:
1.- Trastornos cualitativos de la relación social
Nivel 1: Impresión clínica de aislamiento completo y profunda soledad
“desconectada”.
• Aceptar la compañía del adulto durante periodos de tiempo cada vez más prolongados.
• Aceptar el contacto físico.
• Compartir alguna actividad con el adulto, estableciendo una relación satisfactoria.
• Demostrar relativo “interés” por las acciones del otro.
• Establecer y mantener los contactos oculares.
• Adquirir la habilidad de realizar acciones que impliquen alternancia.
• Compartir acciones sencillas con el adulto respetando turnos.
• Descubrir la contingencia entre sus acciones y las de los otros.
• Comenzar a aceptar límites.
Nivel 2: Impresión definida de soledad e incapacidad de relación, pero con vínculo
establecido con los adultos.
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Aceptar que otros adultos, diferentes a los habituales, se involucren en sus actividades
y sus intenciones.
Comenzar a compartir situaciones con iguales.
Aprender a respetar turnos en juegos de interacción con iguales.
Saludar y despedirse cuando el adulto lo solicite.
Nivel 3: Relaciones infrecuentes, inducidas, externas o unilaterales con iguales.
Iniciar interacciones con iguales.
Aprender a participar en actividades grupales (que implican reglas o normas sociales
básicas) con adultos.
Responder de manera adecuada en situaciones sociales.
Aprender a pedir y prestar nuestros objetos.
Reconocer conductas sencillas que no son socialmente correctas y aprender conductas
alternativas adecuadas a esa situación.
Reconocer emociones sencillas en iguales.
Aceptar pequeñas variaciones en los juegos que realiza con iguales.
Nivel 4: Hay motivación definida de relacionarse con iguales.
Mantener las amistades.
Aprender a participar en actividades grupales (que implican reglas o normas sociales
básicas) con iguales.
Diferenciar las conductas intencionales (voluntarias) y las accidentales (involuntarias).
Adquirir habilidades conversacionales (comenzar, mantener y acabar conversaciones).
Comprender las sutilezas sociales (para que la persona con TEA sea capaz de dar una
respuesta adecuada ante ellas).
2. Trastornos cualitativos de las capacidades de referencia conjunta.
Nivel 1: Ausencia completa de acciones conjuntas o intereses por las otras personas y
sus acciones.
• Ser capaz de iniciar interacciones con adultos.
• Admitir niveles crecientes de intromisión de las acciones del adulto en las propias
acciones.
• Compartir una acción o actividad con el adulto estableciendo una relación
satisfactoria.
• Establecer y mantener contactos oculares.
• Comenzar a prestar atención a las acciones de los demás.
• Lograr que los niños incorporen a los adultos en actividades compartidas encaminadas
a conseguir una finalidad.
Nivel 2: Realización de acciones conjuntas simples sin miradas significativas de
referencia conjunta.
• Crear y mantener miradas entre el niño y adulto de referencia conjunta.
• Definir estructuras crecientes de relación “acerca de” referentes compartidos.
• Constituir verdaderas interacciones que impliquen turnos, imitación, reciprocidad
básica, etc., entre las acciones de los copartícipes en la interacción.
• Conseguir que en esas interacciones incorporen crecientemente objetos, situaciones,
“temas” que puedan ir desarrollando las capacidades de acción conjunta.
• Aumentar el contacto ocular espontáneo ante órdenes, peticiones, etc.
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Nivel 3: Empleo más o menos esporádico de miradas de referencia conjunta en
situaciones interactivas muy dirigidas. No hay miradas cómplices en situaciones más abiertas.
Parece haber una interpretación limitada de miradas y gestos ajenos con relación a
situaciones.
• Aprender a emplear la mirada para el logro de sus deseos incorporándola a sus
acciones comunicativas.
• Ser capaz de utilizar la mirada en situaciones en que se altera la secuencia de acciones
del adulto, esperada por el niño.
• Comenzar a recurrir a expresiones faciales, gestos y miradas del adulto para conseguir
sus deseos.
• Aprender a mirar a la cara o a los ojos del adulto en determinadas situaciones y con el
manejo de ciertos objetos.
• Aumentar la frecuencia de los contactos oculares.
Nivel 4: Pautas establecidas de atención y acción conjunta. Sin embargo pueden
escaparse muchas redes sutiles de gestos y miradas en situaciones interactivas, especialmente
cuando éstas son abiertas y complejas. Además no se comparten apenas “preocupaciones”
conjuntas o marcos de referencia comunicativa” triviales con las personas cercanas.
• Adquirir mayor habilidad para comprender las sutilezas de gestos y miradas en
acciones compartidas más abiertas y complejas.
• Desarrollo de intereses, motivaciones y conocimientos con respecto a los temas de
preocupación común.
• Participar en tertulias familiares o de iguales.
• Emplear documentales y materiales informativos de temas de interés común.
• Adquirir preocupación por asuntos compartidos, significativos y comunes.
3.- Trastornos cualitativos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas
Nivel 1: Ausencia de pautas de expresión emocional correlativa (intersubjetividad
primaria), atención conjunta y actividad mentalista. Falta de interés por las personas y de
atención a ellas.
• Aceptar la compañía del adulto durante periodos de tiempo cada vez más prolongados.
• Compartir alguna actividad con el adulto, estableciendo una relación satisfactoria con
éste.
• Aumentar la frecuencia de los contactos oculares
• Ser capaz de iniciar interacciones con los adultos
• Interiorizar la contingencia entre sus acciones y las del otro.
• Comenzar a prestar atención a las expresiones emocionales de los demás.
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Nivel 2: Respuestas intersubjetivas primarias ocasionales.
Aceptar que las personas participen de sus emociones, en especial de sus alegrías.
Comenzar a prestar atención a las expresiones emocionales de los demás.
Reconocer emociones básicas
Reconocer emociones básicas en situaciones naturales.
Establecer contingencia entre un acontecimiento y la emoción que desencadena.
Diferenciar elementos que se pueden ver de aquéllos que no se pueden ver y
elementos que pueden tocar de aquéllos que no se pueden tocar.
Comprender que dos personas pueden ver cosas diferentes.
Comparar personas con objetos.
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Comprender que las personas tenemos experiencias y
pueden ser diferentes a las de los demás.
vivencias propias, y éstas
Nivel 3: Indicios de intersubjetividad secundaria, pero no de atribución explícita de la
mente.
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Establecer contingencia entre nuestros deseos y nuestras acciones.
Reconocer la relación que existe entre los deseos y las emociones en función de que
éstos sean cumplidos.
Comprender que los deseos también guían las acciones de las personas.
Comprender que diferentes personas tienen diferentes gustos sobre un mismo
acontecimiento, objeto o experiencia.
Comprender que ver significa saber
Comprender que una persona sabe lo que ve.
Predecir las acciones en función de lo que se sabe y no se sabe.
Comprender que uno mismo y los demás tienen creencias falsas o verdaderas.
Predecir emociones basadas en creencias.
Hay cuatro posibles situaciones :
- creencia verdadera/ deseo cumplido: felicidad
- creencia verdadera/ deseo incumplido: tristeza.
- creencia falsa / deseo cumplido: felicidad
- creencia falsa / deseo incumplido: tristeza
Predecir la emoción de otra persona que tiene una creencia falsa sobre la situación
(deseo no cumplido).
Nivel 4: Con conciencia explícita de que las otras personas tienen mente, y emplean
términos mentales. Resuelven al menos, la tarea de Teoría de la Mente de primer orden.
• Identificar emociones complejas.
• Tener en cuenta lo que las otras personas conocen a la hora de dar información
• Comprender que sus acciones y comentarios pueden provocar emociones en los
demás.
• Comprender que una persona puede tener creencias o pensamientos sobre las creencias
o deseos de otra.
• Comprender que las creencias o pensamientos que una persona tiene sobre las
creencias o deseos de otra pueden ser iguales o diferentes a las suyas.
• Comprender que las personas pueden mentir u ocultar la verdad para conseguir algo.
(prerrequisito: edad mental 8 años)
• Aprender a comprender la naturaleza de los malentendidos. Comprender que por
desconocimiento una persona me puede dar una información falsa.
• Aceptar sus limitaciones en sus capacidades intersubjetivas.
4. Trastornos cualitativos de las funciones comunicativas.
Nivel 1: Ausencia de comunicación, entendida como “cualquier clase de relación
intencionada con alguien acerca de algo, que se realiza mediante el empleo de significantes.
• Aprender a recurrir al adulto para conseguir lo que se quiere.
• Adquirir las primeras acciones de pedir (conseguir capacidad de pedir).
• Desarrollar protoimperativos (cambiar el mundo físico para conseguir algo en él).
• Adquirir habilidades básicas de relación intencionada y atención conjunta.
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Nivel 2: La persona realiza actividades de pedir mediante conductas de uso
instrumental pero sin signos. Pide llevando de la mano hasta el objeto deseado pero no puede
hacer gestos o decir palabras para expresar sus deseos. De este modo tiene conductas
intencionadas en intencionales pero “no significantes”.
• Aprender a asociar signos con referentes.
• Ser capaz de usar esos signos para pedir.
• Aprender a utilizar imperativos (mediante lenguaje o signos).
• Aprender a realizar peticiones mediante significantes para lograr deseos.
Nivel 3: Se realizan signos para pedir: pueden ser palabras, símbolos inactivos, gestos
“suspendidos”, símbolos aprendidos en programas de comunicación, etc. Sin embargo sólo
hay una comunicación para cambiar el mundo físico. Por lo tanto, sigue habiendo ausencia de
comunicación con función ostensiva o declarativa.
• Desarrollar procesos de asociación empírica entre conductas externas propias y
contingencias externas del medio.
• Sustituir la producción de “palabras en vacío” por palabras o signos llenos de
contenido y función comunicativa.
• Desarrollar capacidades semánticas para comprender bien que significan los verbos
mentales.
• Desarrollar pautas protodeclatativas y signos declarativos (cambiar el mundo mental
del compañero de interacción, compartiendo con él una experiencia interna).
• Interiorizar un sistema simbólico que permita intercambiar experiencias con las
personas.
• Ser capaz de realizar progresivamente y de modo más natural, generalizado y
espontáneo, actividades que tienen un claro matiz declarativo.
Nivel 4: Empleo de conductas comunicativas de declarar, comentar, etc., que no sólo
busca cambiar el mundo físico. Sin embargo suele haber escasez de declaraciones capaces de
“cualificar subjetivamente la experiencia” (es decir, referidas al propio mundo interno) y la
comunicación tiende a ser poco recíproca y empática.
• Comprender las nociones intersubjetivas de los otros como seres de experiencia
interna.
• Realizar actividad declarativa intersubjetivamente densa y no meros enunciados
descriptivos.
• Aprender a diferenciar las emisiones relevantes o pertinentes de aquéllas que no lo
son.
• Adquirir la capacidad de compartir la experiencia propia con los demás.
5.- Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo
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Nivel 1: Ausencia total de lenguaje expresivo (mutismo total o “funcional”).
Demandar, aunque sea muy sutilmente, que el juego iniciado por el adulto continúe.
Aprender a pedir de un modo instrumental.
Comenzar a rechazar o a protestar ante situaciones desagradables de un modo
comunicativo (es decir, dirigiendo esa protesta al adulto).
Aprender un signo, símbolo o palabra que sustituya a la conducta instrumental de
rechazar.
Aprender a afirmar diciendo “SI”.
Utilizar la conducta de señalar para pedir un objeto que desea.
Aprender a utilizar algunos pictogramas para solicitar los objetos preferidos.
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Aprender algunos signos para solicitar los objetos más deseados.
Imitar sonidos vocálicos y aproximaciones a fonemas y palabras.
Aprender algunas palabras para solicitar los objetos más deseados.
Aprender a utilizar algunos signos, símbolos o palabras, para pedir acciones o
actividades.
Nivel 2: El lenguaje es predominantemente ecolálico o compuesto de palabras sueltas.
Aparecen ecolalias y palabras funcionales.
• Responder ante la pregunta de: “¿Qué es esto?”.
• Aprender a obtener la atención del otro empleando el uso de vocativos.
• Decir de 15 a 20 palabras (verbales o signadas).
• Aprender modificadores que describan atributos de los objetos (grande/ pequeño).
• Emitir oraciones de dos o más palabras (o signos) con la intención de pedir un objeto
o acción.
• Sustituir las oraciones ecolálicas (emitidas en tercera persona) que funcionalmente
sirven para pedir, por otras emitidas en primera persona.
• Emitir oraciones de dos o más palabras (o signos) para mandar a otro que haga (o deje
de hacer) algo.
• Formular preguntas como “¿Qué es esto?” o “¿Quién es?”
• Emitir oraciones de tres o más palabras (o signos).
Nivel 3: Lenguaje oracional. Capacidad de producir oraciones que ya no son
predominantemente ecolálicas, y que implican algún grado de conocimiento implícito de
reglas lingüísticas.
• Aprender los pronombres personales Yo, Tú.
• Aprender a utilizar los pronombres posesivos Mío/Tuyo.
• Utilizar correctamente los adverbios de lugar (Aquí, allí).
• Emplear las preposiciones de tiempo Ahora/ Después en la narración de historias
sencillas.
• Narrar una breve secuencia de acontecimientos
• Aprender a responder con un “no lo sé” cuando se ignora la respuesta.
• Describir tópicos con apoyo gráfico.
• Narrar historias temporales que impliquen conceptos de causalidad, finalidad y
consecuencias
• Formular preguntas sobre Dónde/ Qué /Quién /Cuándo
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Nivel 4: Lenguaje discursivo, aunque tiende a ser lacónico.
Aprender a diferenciar entre la información relevante y la irrelevante.
Controlar los cambios de prosodia.
Pedir aclaraciones cuando no ha entendido algo.
Aprender a adaptar la conversación a la situación social (seria, divertida...).
Aprender a formular ironías.
Resumir lo que ha pasado en una película larga captando su argumento.
Aprender a guardar silencio.
6.- Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo
Nivel 1: “Sordera central”. No responde a órdenes, llamadas o indicaciones
lingüísticas de ninguna clase.
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Prestar atención al lenguaje.
Asociar un enunciado verbal a actividades o situaciones de la vida diaria, con ayuda
de signos o claves visuales.
Comprender y responder a órdenes sencillas con ayuda de gestos y el contexto.
Entender la palabra no como límite o negación.
Responder a su nombre.
Nivel 2: Asociación de enunciados verbales con conductas propias (comprende
órdenes sencillas).
• Desarrollar el léxico receptivo.
• Comprender oraciones descriptivas.
• Que conozca diferentes nombres de objetos con la fórmula “dame” y “coge”.
• Que responda a órdenes que ya conoce pero que añada localización del objeto.
Nivel 3: Comprensión de enunciados. Actividad mental que permite el análisis
estructural de los enunciados, al menos parcial, con comprensión extremadamente literal y
poco flexible.
• Identificar objetos y láminas correctamente.
• Atender el lenguaje que no le es explícitamente dirigido.
• Detectar errores en el lenguaje.
Nivel 4: Capacidad de comprender planos conversacionales y discursivos del lenguaje
con alteraciones sutiles en procesos de diferenciación del significado intencional del literal, en
especial cuando uno y otro coinciden.
• Interpretar situaciones hipotéticas en un plano mental
• Entender oraciones con variaciones estructurales de los sintagmas nominales
• Diferenciar entre el significado literal e intencional del lenguaje.
• Comprender una palabra ambigua en función de su contexto.
7. Trastornos cualitativos de la anticipación.
Nivel 1: Adherencia inflexible a estímulos que se repiten de forma idéntica, como con
películas de vídeo. Resistencia intensa a cambios. Falta de conductas anticipatorias.
• Comprender secuencias de actividades y acontecimientos que estructuran su tiempo.
• Reducir las respuestas ansiosas y oposicionistas ante cambios ambientales.
• Disminuir la rígida adherencia a la invarianza.
• Participar en diferentes ambientes sociales.
• Comprender algunos conceptos temporales (antes/después, primero/luego)
• Aprender a interpretar y manejar claves anticipatorias: comprender claves ambientales
claras antes de cada uno de los episodios de la rutina del niño (auditivas, pictogramas,
dibujos esquemáticos, fotografías).
Nivel 2: Conductas anticipatorias simples en rutinas cotidianas. Con frecuencia,
oposición a cambios y empeoramiento en situaciones que implican cambios.
• Ser capaz de aceptar de forma progresiva las novedades ambientales.
• Ser capaz de diferenciar progresivamente las consecuencias anticipadas de las
acciones propias.
• Establecer la generalización de los aprendizajes en ámbitos diversos.
• Emplear fotografías con actividades habituales como organizadores anticipatorios.
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Elaborar junto al adulto agendas pictografiadas y breves historietas anticipatorias o
“programas de día”.
Sustituir acciones de efecto continuo por aquellas dirigidas a fines.
Asimilar lo más fundamentalmente posible las novedades ambientales previsibles en
diferentes situaciones.
Manejar conceptos temporales.
Nivel 3: Tener incorporadas estructuras temporales amplias (“curso” versus
“vacaciones”). Puede haber reacciones catastróficas ante cambios no previstos.
• Entender claves predictivas del ambiente.
• Aprender a anticipar cambios ambientales a partir de claves en el medio.
• Desarrollar estrategias activas de decisión sobre acontecimientos futuros y acciones
alternativas.
• Controlar las propias agendas personales.
• Predecir plazos cada vez más largos y autónomos de realización personal.
Nivel 4: Alguna capacidad de regular el propio ambiente y de manejar los cambios. Se
prefiere un orden claro y un ambiente predecible.
• Elaboración de “proyectos de acciones significativas” con metas bien definidas y
establecidas jerárquicamente.
• Desarrollar estrategias que permitan decidir sobre su futuro y establecer
explícitamente metas valiosas para ellos.
• Manejar agendas mucho más a largo plazo que deben incorporarse a proyectos vitales
importantes.
• Reconocer en variaciones del medio, oportunidades interesantes.
8.- Trastornos cualitativos de flexibilidad mental y comportamental
Nivel 1: Predominan las estereotipias motoras simples (balanceos, giros o rotaciones
de objetos, aleteos, sacudidas de brazos, giros sobre sí mismo, etc.).
• Incrementar la motivación por diferentes objetos y actividades.
• Reducir las estereotipias autoestimulatorias.
• Establecer contingencias que permitan regular su propia conducta “no funcional”
• Reducir las estereotipias inhibitorias.
Nivel 2: Rituales simples. Suelen acompañarse de resistencia a cambios ambientales
nimios y fijación a rituales. Rigidez cognitiva acentuada.
• Aceptar pequeñas modificaciones en actividades no ritualizadas.
• Evitar la adquisición de conductas repetitivas no funcionales o de rutinas inadecuadas
• Elegir entre dos posibilidades.
• Empezar a comprender la causa de los cambios que se producen y aceptar las
alternativas.
• Ser capaz de desprenderse de los objetos a los que está excesivamente apegado.
• Disminuir y/o controlar rituales simples.
• Aprender que después de realizar una actividad poco gratificante, se le permitirá
realizar su ritual.
Nivel 3: Rituales complejos. Frecuentemente hay apego excesivo a objetos, fijación en
itinerarios y preguntas obsesivas. Inflexibilidad mental acentuada.
• Aumentar su interés por diferentes actividades y “hobbies”.
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•
Comprender los marcadores ambientales que determinan en qué momento se puede
elegir.
Reducir y/o controlar rituales complejos.
Disminuir la frecuencia de preguntas obsesivas.
Aprender a discriminar lo relevante de lo irrelevante.
Adquirir estrategias de resolución de problemas.
Nivel 4: Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Intereses poco funcionales,
de gama limitada y no relacionados con el mundo social habitual.
• Controlar los pensamientos obsesivos.
• Aprender estrategias de pensamiento flexible.
• Aprender a pensar eficazmente para resolver una situación de la vida cotidiana
(solucionar los problemas e inconvenientes que se plantean en la consecución de un
objetivo).
• Ser capaz de autorregular su propia conducta.
9. Trastornos cualitativos del sentido de la actividad propia.
Nivel 1: Predominio masivo de conductas sin meta (por ejemplo, carreritas sin rumbo
con aleteo) e inaccesibilidad completa a consignas externas que dirijan la acción de la persona
con TEA de este nivel. Las conductas de ésta ofrecen la impresión de acciones sin propósito
alguno, y que no se relacionan con los contextos en que se producen.
• Aumentar la atención y respuesta a consignas de acción funcional (con interacciones
muy directivas, individualizadas y lúdicas en las que se introduce progresivamente
orden y una estructura operante clara.)
• Participar en tareas motivadoras con finalidades inmediatas concretas y físicas.
• Adquirir conocimientos, destrezas y habilidades escolares.
• Aceptar las alabanzas y valoraciones sociales después de “haber hecho algo bien”.
• Aumentar la motivación ante actividades funcionales con metas de acción inmediatas.
• Desarrollar competencias sociales.
Nivel 2: Sólo se realizan actividades funcionales ante consignas externas. Tales
actividades son breves y no dependen de una comprensión de su finalidad. Los niños y
adultos en este nivel pueden ofrecer la impresión de “ordenadores sin disco duro”.
• Requieren constantemente y “paso a paso” de incitaciones externas para “funcionar”.
Cuando no realizan actividades funcionales dependientes de esa incitación externa,
presentan patrones muy pasivos de conducta o bien muy excitados, o actividades sin
meta propias de nivel 1, tales como estereotipias de ciclo corto o deambulación sin
rumbo.
• Disminuir las conductas estereotipadas ante actividades funcionales.
• Aprender a ir seleccionando las tareas por orden y por sí mismo (mediante un
procedimiento de “desvanecimiento de las ayudas”).
• Aprender secuencias cada vez más largas de acción autónoma.
• Mantener la autonomía en las acciones funcionales.
• Comprender la información inmediata que se le ofrece con relación a la acción.
• Participar de manera activa en actividades en contextos de acción amplios y
significativos como recortar para hacer un collage o hacer círculos para dibujar caras.
Nivel 3: Presencia de actividades “de ciclo largo” (por ejemplo, realizar una tarea con
un cierto grado de autonomía, y donde no es necesario un control externo de cada paso), pero
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que no se viven como formando parte de totalidades coherentes de situación y acción (por
ejemplo, un curso), y cuya motivación reside generalmente más en contingencias externas o
impresiones de dominio que en el sentido mismo de las tareas.
• Interiorizar pautas auto directivas.
• Emplear y comprender claves ambientales relacionadas con las actividades específicas
diarias.
• Aumentar la anticipación ante estas actividades.
• Aprender a utilizar procedimientos de identificación de reforzadores funcionales, de
registro y auto-registro.
• Aceptar el retiro progresivo de la ayuda externa para su utilización.
• Interiorizar habilidades “pivote” o procedimientos para aprender y autorregular la
propia conducta.
• Reducir el oposicionismo, aburrimiento y desmotivación ante acciones de metas más
abstractas y mentales pero necesarias para su desarrollo.
Nivel 4: La persona realiza actividades complejas y de ciclo muy largo (por ejemplo,
cursos académicos o actividades laborales complejas), cuya meta precisa conoce, pero no
asimila profundamente esas actividades a motivos encajados en una “previsión biográfica” de
futuro en un “yo auto-proyectado”.
• Aprender a establecerse explícitamente metas.
• Aprender a desear objetivos personales razonables y valiosos para ellos.
• Reconocer el logro de objetivos académicos.
• Reconocerse a sí mismos como seres valiosos, relativizando la conciencia de una
limitación muy difícil de salvar.
• Comenzar a ser cómplice interno de las interacciones de otras personas.
• Reconocer el sentido que tiene su vida a partir del logro de objetivos académicos y
cognitivos extremadamente valiosos para ellos.
• Aprender a valorar sus áreas de conocimientos o destrezas especiales.
• Aprender a definir explícitamente metas personales en relación con estas áreas o con
otros ámbitos de intereses.
• Comenzar a establecerse metas realistas o afrontar su dilema de “desear” (hacer cosas
que pueden resultarles extremadamente difíciles de conseguir, p.ej. casarse o tener
novia).
• Llegar a acercarse a una vida significativa, con sentido, llena de actividades
funcionales realizadas a un ritmo adecuado y en un medio apacible.
10. Trastornos cualitativos de las competencias de ficción e imaginación.
Nivel 1: Ausencia completa de actividades que sugieran juego funcional o simbólico,
así como cualquier clase de expresiones de competencias de ficción.
• Comenzar a compartir el placer funcional del juego durante periodos de tiempo
prolongados y afectivamente comprometidos con el adulto.
• Manejar recursos y materiales diversos y atractivos que susciten en él la exploración y
la relación con los mismos.
• Iniciar actividades lúdicas de juego funcional.
• Interiorizar un interés claro por objetos que utilice para llevar a cabo las primeras
formas de juego funcional.
• Aprender las formas más simples de simulación (p.ej. llevarse a la boca una cucharita
vacía o a la oreja un auricular del teléfono).
31
Nivel 2: Presencia de juegos funcionales (que no implican sustitución de objetos o
invención de propiedades) consistentes en aplicar a objetos funciones convencionales, de
forma simple. Los juegos funcionales tienden a ser estereotipados, limitados en contenidos,
poco flexibles y espontáneos. Frecuentemente se suscitan “desde fuera”. No hay juego
simbólico.
• Participar en actividades que impliquen imaginar propiedades inexistentes en la
percepción real del mundo físico.
• Aprender pautas simbólicas de juego de ficción más flexibles y complejas.
• Aprender a “sustituir objetos” o definir propiedades simuladas.
• Aceptar la diversidad de formas de juego.
Nivel 3: Juego simbólico evocado, y rara vez por iniciativa propia. La persona en este
nivel puede tener algunas capacidades incipientes de “juego argumental”, o de inserción de
personajes en situaciones de juego, pero el juego tiende a ser producido desde fuera más que
espontáneo, y muy escasamente flexible y elaborado en comparación con la edad.
Frecuentemente es muy obsesivo. Puede haber dificultades muy importantes para diferenciar
la ficción y realidad.
• Ser capaz de diferenciar las ficciones de la realidad ( saber que una escena de una
película forma parte de la ficción).
• Participar en formas de juego funcional de forma más espontánea.
• Representar con figuras escenas vistas en televisión, para interiorizar una cierta
consistencia narrativa.
• Aprender a transferir destrezas desarrolladas en los contextos lúdicos a destrezas de
narración, interpretación de secuencias narrativas, etc.
• Desarrollar formas de juego sociodramático de menor a mayor complejidad.
Nivel 4: Capacidades complejas de ficción. Las personas con TEA pueden crear
ficciones elaboradas, pero tienden a ser poco flexibles, muy centradas en torno a un personaje
por ejemplo. Hay dificultades útiles para diferenciar ficción de realidad, y las ficciones
tienden a emplearse como recursos para aislarse.
• Interiorizar la capacidad de crear ficciones (escribir cuentos inventados, dibujar
comics, obtener placer de la lectura de historias de ciencia ficción).
• Flexibilizar y ampliar temáticamente las actividades de creación y comprensión de
ficciones.
• Abandonar su reclusión en un mundo literal.
• Distinguir claramente las situaciones que pertenecen a la realidad de las que
pertenecen a la ficción.
11. Trastornos cualitativos de la imitación.
•
•
•
Nivel 1: Ausencia completa de conductas de imitación.
Aprender pautas de imitación motora.
Aprender pautas recíprocas para realizar imitaciones.
Desarrollar la imitación a iguales.
•
•
•
Nivel 2: Imitaciones motoras simples, evocadas. No espontáneas.
Generalizar respuestas imitativas a contextos más naturales.
Desarrollar pautas sociales y comunicativas.
Hacer lo que otras personas hacen en las situaciones sociales.
32
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Nivel 3: Imitación esporádica, poco versátil e intersubjetiva.
Establecer y mantener temporalmente la generalización de respuestas.
Incrementar el interés significativo por las acciones del adulto.
Mostrar conductas de anticipación y toma de turnos.
Incorporar estrategias de imitación para hacer frente a las situaciones sociales.
Comenzar a emplear respuestas apropiadas en situaciones sociales.
Aprender discriminadamente movimientos o vocalizaciones cada vez más parecidas a
las de un modelo.
Nivel 4: Imitación establecida. Ausencia de “modelos internos”.
Imitar espontáneamente estrategias del adulto que están en su propio repertorio
conductual y esquemas nuevos.
Hacer explícitos procesos de modelado que en otras personas se producen de forma
implícita y de forma natural.
Comprender “modelos personales” que susciten el más leve deseo de “ser como”el
adulto, que guíen su propio desarrollo.
Presentación de modelos concretos y bien definidos de cómo hay que comportarse en
diferentes contextos de relación social.
Interiorizar un modelo de imitación más complejo que juega papeles sociales en
situaciones simuladas.
Emulación de conductas sociales complejas.
12. Trastornos cualitativos de la suspensión (capacidad de crear significantes)
Nivel 1: No se suspenden pre-acciones para crear gestos comunicativos. La
comunicación está ausente o se produce mediante gestos instrumentales con personas.
• Aprender a señalar para mostrar objetos.
• Crear gestos comunicativos para pedir o mostrar (protoimperativos o
protodeclarativos)
Nivel 2: No se suspenden acciones instrumentales para crear símbolos enactivos. Por
ejemplo, no hay juego funcional con objetos (ni juego de ficción o niveles más complejos de
suspensión).
• Sustituir las conductas instrumentales con personas por símbolos enactivos o
genuinos.
• Descubrir que es posible dejar en suspenso las propiedades reales y literales de las
cosas.
• Entender que las representaciones de las personas no tienen por qué corresponderse
con la realidad.
• Descubrir que pueden representar acciones, objetos, situaciones o propiedades reales
mediante gestos simbólicos.
Nivel 3: No se suspenden las propiedades reales de las cosas o situaciones para crear
ficciones y juego de ficción.
• Ser capaz de emplear pre-acciones tales como suspender la acción de tocar como signo
o gesto interpretable, llevarse una cuchara vacía a la boca haciendo el símbolo de
comer, cabalgar montando una escoba...
• Ser capaz de representar objetos y situaciones no presentes que son la base del juego
funcional.
• Ser capaz de comprender metáforas con significado distinto al literal.
33
Nivel 4: No se dejan en suspenso representaciones, para crear o comprender metáforas
o estados mentales ajenos o propios que no se corresponden con la realidad.
• Ser capaz de crear metáforas (y otros fenómenos de doble sentido).
• Comprender que las creencias de las personas en situaciones concretas no tienen por
qué corresponderse con las situaciones en general.
• Comprender ironías sencillas, metáforas, sarcasmos y enunciados realizados en un
lenguaje figurado.
34
CAPÍTULO 3. Programas informáticos para dar respuesta a las NEE de las
personas con Trastornos del Espectro Autista.
Como exponíamos en la introducción, en este capítulo presentamos algunas de las
posibilidades que las TIC vienen desarrollando en las personas con TEA. Son muchos los
autores que aportan definiciones cuando las TIC se utilizan en personas con discapacidad,
entre ellos, Alcantud (2000) define la Tecnología de Ayuda, como todos aquellos elementos
tecnológicos que tienen como objetivo incrementar las capacidades de las personas que, por
cualquier circunstancia, no alcanzan los niveles medios de ejecución que por su edad y sexo le
corresponderían a la población en general.
Aparecen así las TIC como un medio tecnológico de compensación y apoyo en la
intervención educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales y en particular
de las personas con TEA. Además de las ventajas que reúnen para cualquier tipo de
alumnado: medio muy motivador y atractivo (multimedia), gran versatilidad y múltiples usos,
posibilidades de individualización, etc. (Tortosa y de Jorge, 2000), son una herramienta muy
atractiva y un potente recurso para las personas con TEA porque y siguiendo a Pérez de la
Maza (2000):
• Ofrecen un entorno y una situación controlable, son un interlocutor altamente
predecible que ofrece contingencias perfectas y comprensibles: pulsando la misma
tecla se obtiene siempre los mismos resultados.
• Presentan una estimulación multisensorial, fundamentalmente visual; de todos es
sabido la relevancia de lo visual en el procesamiento cognitivo de las personas
con TEA.
• Su capacidad de motivación y refuerzo es muy alta, favoreciendo la atención y
disminuyendo la frustración ante los errores.
• Favorecen o posibilitan el trabajo autónomo y el desarrollo de las capacidades de
autocontrol, las TIC se adaptan a las características de cada uno, favoreciendo
ritmos de aprendizaje diferentes y una mayor individualización.
• Son un elemento de aprendizaje activo, donde destacan su versatilidad,
flexibilidad y adaptabilidad.
Las TIC, en contra de lo que algunos pueden pensar: “los ordenadores hacen a los
autistas más autistas”, no aislan más a las personas con este trastorno ni alteran sus
habilidades sociales, muy al contrario pueden representar una herramienta de auxilio a la
interacción social. Todo dependerá de la forma en que sean utilizadas, así pueden usarse para
compartir unos momentos divertidos o entretenidos, para trabajar junto a compañeros, con el
adulto, con la familia, esperando turnos, etc. Por otra parte, no olvidemos que la expansión de
las TIC responde a una progresión hasta ahora inusual, donde hemos de estar con los ojos y la
mente bien abiertos para poder ir incorporando los nuevos desarrollos, las posibilidades de la
tecnología digital (toda la gama de cámaras y tratamiento de imágenes) y la realidad virtual
(veánse los interesantes trabajos del Instituto de Robótica de la Universidad de Valencia,
Proyecto INMER II), son dos campos de grandes posibilidades. Deberemos tener claro el
35
objetivo de los programas y cuidar que se adecúen a las características de las personas con
TEA, en principio: cuidado de los fondos, ausencia de estímulos parasitarios, con opciones de
ayuda en diferentes soportes (vídeo, iconos, escritura, audiciones...), consignas claras y con
diferente formato (verbales, escritas o auditivas), diferentes niveles de dificultad, y refuerzos
adecuados de éxito y error (tendremos que evitar que la señal de error pueda convertirse en un
refuerzo que se desee conseguir).
En la línea de la integración curricular comentada anteriormente partiremos del
planteamiento educativo adecuado para buscar las herramientas informáticas que creen la
funcionalidad perseguida; buscaremos aquel material informático que sirva especialmente
para el aprendizaje de aquellos conceptos en los que las personas con autismo pueden
presentar dificultades importantes, como son las habilidades sociales, comunicativas,
relaciones interpersonales, imaginación, reconocimiento de emociones y trabajo en
habilidades de lectura mental. Por otra parte, los últimos desarrollos informáticos son más
adecuados para nuestros intereses, los entornos gráficos (Windows) que reducen cada vez más
los contenidos lingüísticos a favor de más iconos y gráficos, la tecnología multimedia con
muchos apoyos multisensoriales, hacen que cada vez sea una herramienta más asequible para
nuestros alumnos y alumnas, aunque sin olvidar que, los programas existentes en el mercado
son muchos y se requiere una buena labor de evaluación y estudio para su aplicación
curricular.
Y afirmamos, las TIC son un potente recurso para las personas con TEA en varios
ámbitos: educación, comunicación, ocio y tiempo libre, valoración y diagnóstico (Pérez de la
Maza, 2000), pero especialmente es en el campo de la Educación y el desarrollo de la
Comunicación donde están imponiendo un uso cada vez más imprescindible y con mayores
posibilidades (Tortosa, 2002).
En educación, podemos trabajar con las TIC la mayoría de ejercicios y tareas clásicas
escolares de mesa y pizarra; los programas no tienen porque ser muy específicos ni con
orientaciones educativas concretas, cualquier programa para presentaciones, procesador de
texto, programa de dibujo, editor de imágenes, programa de música, juego, etc., o como
hemos comprobado, el correo electrónico, el Messenger y los Chat, pueden ser válidos.
36
En cuanto a la Comunicación, las TIC ofrecen muchas posibilidades para las personas
con TEA, tanto en el plano expresivo como receptivo; los últimos desarrollos informáticos
son más adecuados para ellos, los entornos gráficos (Windows) que reducen cada vez más los
contenidos lingüísticos a favor de más iconocidad y grafismo, la tecnología multimedia con
muchos apoyos multisensoriales, hacen que cada vez sea una herramienta más asequible. Con
personas autistas no-verbales o con grandes dificultades para la expresión verbal, pueden
utilizarse para la elaboración de agendas personales, horarios, relojes de actividades, y todo
uso de pictogramas, dibujos, fotos, tableros, etc., que sirvan para facilitar la comprensión del
entorno y la comunicación con el mismo (peticiones, elecciones, etc.). Como veremos más
adelante en el Anexo 4, en el caso de los autistas de alto nivel y/o aquéllos con Síndrome de
Asperger, las TIC, y en concreto Internet, están resultando un vehículo de comunicación y
socialización de incalculable valor.
Y ya, antes de presentar las tablas mencionadas en la introducción, quisiera de nuevo
insistir en algo por otra parte más que sabido y aceptado por la comunidad educativa, los
mejores programas y más educativos son aquéllos que realizamos nosotros mismos para
nuestros alumnos y alumnas, que estando personalizados y adaptados nos permiten captar y
mejorar su motivación e interés. En este contexto hemos de contemplar, por un lado, las
herramientas de autor (el profesor como diseñador de medios), como programas destinados a
la creación de nuevos materiales, ejercicios y tareas en formato multimedia, y por otro lado,
los programas denominados abiertos (el profesor como modelador de medios), que van a
permitir a éste introducir nuevos elementos no contenidos inicialmente en los mismos
(imágenes, pictogramas, sonidos, signos..), de tal forma que confiera a la intervención
educativa un mayor ajuste a las necesidades del alumno.
Estas herramientas, especialmente el Clic (www.xtec.es/recursos/clic), de Francesc
Busquets), Powerpoint y Neobook (www.wska.com), son los mejores programas para nuestro
trabajo; entre ellos, el Clic, además de permitir realizar nuestras propias actividades y
programas, cuenta con toda una gama de aplicaciones de libre de distribución que cubren la
mayor parte de las necesidades educativas de los alumnos, tengan o no, necesidades
educativas especiales.
37
3.1. Relación de programas informáticos para el desarrollo de aspectos
curriculares en alumnos con TEA.
Programas, contenidos curriculares que se pueden trabajar con ellos y dimensiones del
espectro autista relacionados.
PROGRAMAS
Adibú
Aprende a leer
con pipo 1
Aprende con
Zipi y Zape 1
CONTENIDOS CURRICULARES
DIMENSIONES
SEGÚN EL IDEA
Asociar.
Colores.
Clasificaciones.
Esquema corporal.
Coordinación óculo-motriz.
Letras y Números.
Orientación espacial.
Resolución de problemas.
Lenguaje receptivo.
Anticipación.
Flexibilidad mental y
comportamental.
Sentido de la actividad
propia.
Suspensión.
Análisis-Síntesis.
Aprendizaje de sílabas, palabras y frases.
Atención.
Discriminación auditiva y visual.
Fluidez verbal.
Lectura y escritura.
Mejorar la comprensión lectora.
Memoria auditiva y visual.
Percepción.
Perfeccionar la lectura de palabras y
frases.
Vocabulario.
Lenguaje expresivo.
Lenguaje receptivo.
Anticipación.
Flexibilidad mental y
comportamental.
Sentido de la actividad
propia.
Escuchar.
Expresión y comprensión verbal.
Colores.
Completar frases.
Conocimiento de objetos y la naturaleza.
Formas.
Letras y Números.
Leer.
Orientación espacial y temporal.
Direcciones y secuencias.
Resolución de problemas.
Lenguaje expresivo.
Lenguaje receptivo.
Anticipación.
Flexibilidad mental y
comportamental.
Suspensión.
38
Aprende música
con pipo.
Babe y sus
amigos.
aventura para
los más
pequeños
Baladas en el
País de la
Madre Ganso
Barco de los
piratas. v.1.0
BOARDMAKER
(Editor De
Tableros De
Comunicación)
Atención.
Discriminación auditiva y musical.
Estimulación auditiva.
Inicio en lectura musical.
Memoria auditiva.
Secuencias musicales.
Vocabulario relacionado con el tema.
Relación Social.
Referencia conjunta.
Lenguaje receptivo.
Anticipación.
Flexibilidad mental y
comportamental.
Atención.
Clasificaciones.
Encajes.
La serie numérica.
Contar.
Los colores.
Resolución de problemas.
Vocabulario.
Lenguaje receptivo.
Anticipación.
Flexibilidad mental y
comportamental.
Sentido de la actividad
propia.
Suspensión.
Atención.
Canciones.
Comprensión verbal.
Observación.
Resolución de problemas.
Vocabulario.
Lenguaje receptivo.
Anticipación.
Flexibilidad mental y
comportamental.
Sentido de la actividad
propia.
Suspensión.
Atención y observación.
Canciones y karaoke.
Colores.
Nociones espaciales.
Resolución de problemas.
Seguir instrucciones y comprensión
verbal.
Lenguaje receptivo.
Anticipación.
Flexibilidad mental y
comportamental.
Sentido de la actividad
propia.
Actividades para otras materias
educativas, instrucciones con imágenes,
libros adaptados, posters, monográficos,
cuentos, agendas, calendarios, etc.
Actividades de Anticipación.
Apoyo visual.
Comunicación y Vocabulario.
Diseño en blanco y negro, tamaño y
espaciado a gusto.
Entrenamiento del lenguaje.
Referencia conjunta.
Funciones
comunicativas.
Lenguaje expresivo.
Lenguaje receptivo.
Anticipación.
Flexibilidad mental y
comportamental.
Competencias de ficción
e imaginación.
39
Lectura de texto, imágenes y signos.
Posibilidades de los sistemas de CAA.
Tableros de comunicación de manera
rápida y sencilla.
Cálculo Saurios
Cara Expresiva
Clic
Atención.
El conocimiento de los números del 1 al
20.
El desarrollo de la lógica y mecanismo del
cálculo.
El inicio en la comparación de cantidades
y su representación simbólica.
El refuerzo de la memoria visual y
perceptiva.
La asociación conceptual entre cantidades
y las cifras que las representan.
Lógica.
Memoria visual y perceptiva.
Razonamiento.
Sumas y restas simples.
Capacidades
intersubjetivas y
mentalistas.
Anticipación.
Flexibilidad mental y
comportamental.
Sentido de la actividad
propia.
Competencias de ficción
e imaginación.
Comentar y crear historias sociales.
Crear y visualizar animaciones y/o
secuencias sociales.
Favorecer la interpretación y utilización
de las expresiones faciales.
Generar expresiones faciales y
emocionales combinadas con diversas
acciones de los rasgos faciales.
Identificación de los estados emocionales.
Igualar las expresiones del programa con
imágenes, fotos, ante otra persona o ante el
espejo.
Imitar las expresiones del programa.
Relaciones social.
Referencia conjunta.
Capacidades
intersubjetivas y
mentalistas.
Lenguaje expresivo.
Lenguaje receptivo.
Anticipación.
Flexibilidad mental y
comportamental.
Competencias de ficción
e imaginación.
Imitación.
Actividades de texto, donde hay que
completar o elegir entre varias opciones y
todo ello adaptado a las necesidades,
gustos, prioridades y posibilidades de
nuestros alumnos y alumnas.
Asociaciones: texto-texto, imagen-texto,
identificación, exploración: asociar
nombres con fotos, lugares con personas,
aulas con alumnos, etc.
Crucigramas
Paquetes de actividades concretos
elaborados por y para nuestras
Todas las dimensiones.
40
necesidades, o utilizar la amplia gama ya
existente (varios cientos), como El pollito
Chiqui o toda la serie del CREENA de
Navarra.
Rompecabezas a partir de imágenes o un
texto (fotos del centro, aula, actividades,
dibujos, suyas o de la familia, profesores,
palabras significativas, etc.).
Sopas de letras.
Contar y
Agrupar
Cuarto de
Juegos. En el
País de los
juguetes.
Diccionario
Multimedia de
Signos
(Programa de
Comunicación
Total Habla
Signada de B.
Schaeffer y
cols.)
Aprender colores.
Figuras y tamaños.
Atención.
Colorear.
Discriminación.
Formar parejas.
Memoria.
Reconocimiento de números, contar,
realizar series.
Capacidades
intersubjetivas y
mentalistas.
Lenguaje receptivo.
Anticipación.
Flexibilidad.
Sentido de la actividad
propia.
Ficción e imaginación.
Asociación.
Atención y observación.
Capacidad lógica.
Colores.
Creatividad.
Encajes de formas.
Nociones espaciales.
Reconocimiento de letras y números.
Puzzles.
Resolución de problemas.
Seguir instrucciones.
Vocabulario.
Capacidades
intersubjetivas y
mentalistas.
Lenguaje receptivo.
Anticipación.
Flexibilidad mental y
comportamental.
Sentido de la actividad
propia.
Competencias de Ficción
e imaginación.
Aprender a usar y a enseñar este sistema
Todas las dimensiones,
de CAA.
directamente o como
Difundir la metodología de trabajo del
apoyo a las actividades.
Sistema de Comunicación Total de Benson
Schaeffer.
Elaborar documentos adaptados: agendas,
libros personales, monográficos.
Facilitar a los familiares de los alumnos
con estos problemas el conocimiento y uso
correcto del sistema.
Favorecer la comprensión del entorno.
Favorecer la comunicación en personas sin
lenguaje oral y discapacidad intelectual
asociada.
41
Poder influir en el entorno de manera
adaptada.
Proporcionar un biblioteca de signos
importante (más de 600 signos) para este u
otros sistemas de CAA.
Vocabulario.
El Conejo
Lector
“Primeros
Pasos”
El Conejo
Lector
Preescolar V1.1
De 3 A 5 Años
Gaining Face
(en inglés)
Aprender canciones con gestos.
Asociación de imágenes.
Atención.
Coordinación óculo-manual.
Discriminación auditiva y visual.
Iniciar al niño en el manejo del ordenador.
Motivación en el aprendizaje.
Reconocimiento de colores, números y
formas.
Vocabulario.
Relación Social.
Referencia Conjunta.
Intersub. y mental.
Funciones comunic.
Lenguaje expresivo.
Lenguaje receptivo.
Anticipación.
Flexibilidad.
Ficción e imaginación.
Imitación.
Asociaciones.
Formas y objetos.
Igualar.
Letras.
Números.
Series.
Vocabulario.
Funciones comunic.
Lenguaje expresivo.
Lenguaje receptivo.
Anticipación.
Flexibilidad mental y
comportamental.
Sentido de la actividad
propia
Comparar diferentes expresiones.
El programa te evalúa la destreza en
reconocer y distinguir diversas
expresiones faciales, con posibilidad de
mostrar las respuestas correctas.
Enseñanza de estados de ánimo asociados
a las expresiones faciales
correspondientes.
Favorecer la interpretación y utilización de
las expresiones faciales.
Identificación de los estados emocionales.
Igualar las expresiones del programa con
imágenes, fotos, ante otra persona o ante el
espejo.
Imitar las expresiones del programa.
Posibilidad de trabajar con caras y
expresiones de ambos géneros y diferentes
edades (child, teen, adult y senior) y grupos
étnicos (african, asian, caucasian e hispanic)
Relaciones sociales.
Referencia conjunta.
Capacidades
intersubjetivas y
mentalistas.
Lenguaje expresivo.
Lenguaje receptivo.
Anticipación.
Flexibilidad mental y
comportamental.
Competencias de ficción
e imaginación.
Imitación.
42
Conceptos de geografía de forma amena.
El medio físico (mares, ríos, montañas).
El paisaje (relieve, regiones,
poblaciones…).
Los continentes y océanos.
Los husos horarios.
Los puntos cardinales.
Mapas.
Organización social y política.
Países del mundo, banderas y capitales.
Lenguaje receptivo.
Anticipación.
Flexibilidad mental y
comportamental.
Hola Amigo
Capacidades de autodirección.
Favorece la comunicación e interacción.
Anticipación.
Estructuración espacial y temporal.
Elaborar agendas y horarios personales.
Preparar secuencias de acción.
Comentar la actividad diaria, pasada y
futura.
Todas las dimensiones,
directamente o como
apoyo a las mismas,
especialmente las de la
Comunicación
Imagina y crea
con pipo
Aprender a redactar.
Asociación.
Atención.
Colorear.
Comprensión.
Discriminación .
Fomentar la lecto-escritura.
Investigar.
Lógica, Memoria.
Potenciar la creatividad y la imaginación.
Puzzles, Vocabulario.
Lenguaje expresivo.
Lenguaje receptivo.
Anticipación.
Flexibilidad.
Sentido de la actividad
propia.
Competencias de ficción
e imaginación.
Suspensión.
Dirigir, escribir, enviar, recibir y leer
correos electrónicos, usando símbolos y
fotografías.
Dirigir un correo electrónico haciendo clic
en una fotografía o símbolo del
destinatario.
Enviar el correo electrónico con un clic.
Escribir el correo electrónico haciendo clic
en los cuadros.
Leer el correo entrante que puede
convertirse automáticamente en modo
pictográfico.
Programa de correo electrónico
Relaciones sociales.
Capacidades
intersubjetivas y
mentalistas.
Funciones
comunicativas.
Lenguaje expresivo.
Lenguaje receptivo.
Anticipación.
Flexibilidad mental y
comportamental.
Suspensión.
Geografía con
pipo
Inter-Comm
The e-mail addon for
WWS2000 (en
ingles)
43
pictográfico para usuarios no
lectoescritores, que funciona agregado al
Writing with Symbols 2000.
Juega con pipo
en la ciudad
Jugar Con
La Abeja Maya.
Maya y la lluvia
La Casa de Play
Family
Aprender vocabulario.
Ejercitar la lógica.
Lecto-escritura.
Los colores.
Organizar conceptos en diferentes
contextos.
Sumas y restas.
Tabla de multiplicar interactiva.
Lenguaje receptivo.
Anticipación.
Flexibilidad mental y
comportamental.
Sentido de la actividad
propia.
Colores y colorear.
Discriminación de formas.
Formas geométricas.
Posiciones corporales.
Uso del ratón.
Relación social.
Referencia conjunta.
Funciones
comunicativas.
Lenguaje receptivo.
Anticipación.
Flexibilidad.
Atención y memoria.
Conocimiento de los números.
Discriminación de colores
Discriminación de sonidos.
Ordenación de objetos
Orientación espacial.
Resolución de problemas.
Valoración de la amistad y la solidaridad.
Capacidades
intersubjetivas y
mentalistas.
Lenguaje receptivo.
Anticipación.
Flexibilidad mental y
comportamental.
Sentido de la actividad
propia.
Ficción e imaginación.
Movimiento del ratón.
Colores.
Contar.
Atención.
Memoria.
Discriminación.
Asociar.
Vocabulario.
Relación social.
Referencia conjunta.
Capacidades
intersubjetivas y
mentalistas.
Funciones
comunicativas.
Lenguaje receptivo.
44
La Granja de
Play Family
La magia de las
letras
Language
Games
Las Aventuras
De Topy
Atención.
Discriminación.
Manejo del ratón.
Memoria.
Percepción.
Vocabulario.
Lenguaje receptivo.
Anticipación.
Flexibilidad mental y
comportamental.
Asociación e identificación.
Atención.
Comprensión verbal.
Cuentos.
Discriminación visual y auditiva.
Escritura.
Juegos: puzzles, laberintos, memoria.
Lectura repetitiva y comprensiva.
Letras, sílabas, palabras, frases.
Mayúsculas y minúsculas.
Funciones
comunicativas.
Lenguaje expresivo.
Lenguaje receptivo.
Anticipación.
Flexibilidad mental y
comportamental.
Sentido de la actividad
propia.
Ficción e imaginación.
Comunicación y Vocabulario.
Discriminación visual figura-fondo.
Enseñar el aprendizaje y generalización en
el uso de las preposiciones.
La enseñanza de cómo poner la mesa.
La enseñanza de cómo vestirse de forma
adecuada y los nombres de las prendas.
Nombres de acciones.
Secuencias temporales y conceptos de
primero, próximo, entonces, el final, antes
de, y después de.
Orientación y ordenación espacial.
Uso funcional de objetos.
Uso del ratón.
Funciones
comunicativas.
Lenguaje expresivo.
Anticipación.
Flexibilidad mental y
comportamental.
Sentido de la actividad
propia.
Imitación.
Atribución de significados.
Comunicación y Vocabulario.
Coordinación óculo - motriz.
Discriminación de sonidos.
Expresividad emocional: estados
emocionales, afectivos y su relación con el
tono muscular (alegría, tristeza).
Lectura comprensiva.
Lectura de texto, imágenes y signos.
Memoria comprensiva, visual y auditiva.
Orientación espacial y temporal.
Posibilidades de los sistemas de CAA.
Puzzles y asociaciones.
Relación Social.
Referencia conjunta.
Cap. intersubjetivas y
mentalistas.
Funciones
comunicativas.
Lenguaje expresivo.
Lenguaje receptivo.
Anticipación.
Flexibilidad mental y
comportamental.
Sentido de la actividad
propia.
45
Las Tres
Mellizas
Los Monstruos.
Playtoons
Make-ASchedule
Manejo del
Ratón
Canciones, instrumentos y notas
musicales.
Clasificaciones.
Colores.
Discriminación Visual (figura-fondo).
Esquema corporal.
Memoria Visual.
Orientación espacial.
Resolución de problemas.
Referencia conjunta.
Funciones
comunicativas.
Lenguaje receptivo.
Sentido de la actividad
propia.
Ficción e imaginación.
Desarrollo de la percepción.
Desarrollar la creatividad.
Historias animadas.
Lenguaje receptivo.
Ficción e imaginación.
Suspensión.
Actividades de Anticipación.
Apoyo visual.
Comunicación y Vocabulario.
Disponer de 800 pictogramas on-line en
blanco y negro y color.
Horarios y agendas.
Historias sociales.
Lectura de texto, imágenes y signos.
Posibilidades de los sistemas de CAA.
Recordatorios.
Tableros de comunicación de manera
rápida y sencilla.
Relación social.
Referencia conjunta.
Funciones
comunicativas.
Lenguaje expresivo.
Lenguaje receptivo.
Anticipación.
Acercar el ordenador al niño-a.
En Comunicación y Representación:
vocabulario sencillo, comprensión de
imágenes, cualidades de los objetos,
producciones plásticas, nociones
espaciales básicas.
En Identidad y Autonomía Personal: partes
de la cabeza, coordinación y control
corporal, habilidades manipulativas de
carácter fino, lateralidad, nociones
espaciales, temporales y de cantidad
básicas, planificación elemental de la
acción.
En el Medio Físico y Social: medios de
comunicación elementales,
reconocimiento de objetos y su uso.
Relación social.
Referencia conjunta.
Capacidades
intersubjetivas y
mentalistas.
Funciones
comunicativas.
Lenguaje expresivo.
Flexibilidad mental y
comportamental.
46
Realizar estelas, posiciones, recorridos,
globos que se desplazan, pulsando,
arrastres.
Uso adecuado del ratón: movimiento, clic
y arrastre
Matemáticas
con Pipo
Mi Amigo Ben
Mind Reading:
The Interactive
Guide To
Emotion (DVD
en Inglés)
Mis amigos de
play family
Asociación.
Atención.
Discriminación.
Lógica.
Memoria.
Razonamiento.
Sumar, restar, multiplicar, dividir, medir,
pesar, lógica, figuras geométricas.
Vocabulario relacionado con el tema.
Funciones
comunicativas.
Lenguaje receptivo.
Flexibilidad mental y
comportamental.
Actividades diarias.
Comprensión de la expresión de la cara.
Cuidado del cuerpo.
Habilidades sociales.
Ir de compras.
Personas trabajando.
Practicar cómo se viaja.
Trabajar los saludos.
Relación social.
Referencia conjunta.
Capacidades
intersubjetivas y
mentalistas.
Funciones
comunicativas.
Anticipación.
Biblioteca de emociones.
Centro de aprendizaje de emociones.
Conocer las emociones humanas
(expresión facial y vocal).
Más de 400 estados de ánimo en 24
grupos.
Zona de juegos.
Relación social.
Referencia conjunta.
Capacidades
intersubjetivas y
mentalistas.
Flexibilidad mental y
comportamental.
Atención.
Comprensión Manejo del ratón.
Contar.
Coordinación óculo-manual.
Discriminación auditiva y visual.
Formas y colores.
Memoria.
Relación social.
Referencia conjunta.
Capacidades
intersubjetivas y
mentalistas.
Funciones
comunicativas.
Lenguaje receptivo.
47
Aprender: los animales, los colores, las
formas geométricas, las letras, el manejo
del ratón, los números (del 1 al 10), las
partes del cuerpo, la ropa y el vocabulario.
Atención.
Coordinación óculo- manual.
Discriminación perceptiva.
Memoria.
Música.
Relación social.
Referencia conjunta.
Capacidades
intersubjetivas y
mentalistas.
Funciones
comunicativas.
Lenguaje receptivo.
Neobook
Profesional
Crear otros programas que funcionan de
manera independiente: Diccionario
Multimedia de Signos, Un paseo con
Marika, Las aventuras de Topy.
Juegos sencillos.
Libros personales.
Montar cuentos interactivos
personalizados.
Presentaciones propias.
Revistas electrónicas.
Unidades didácticas.
Todas las dimensiones,
con posibilidades de
personalizar los
programas con nuestros
alumnos.
Noddy
Atención.
Comprensión de bromas y sorpresas.
Comprensión de emociones.
Comprensión oral.
Cuentos.
Dibujos y colores.
Formas parejas.
Memoria auditiva y visual.
Orientación espacial.
Resolución de problemas.
Vocabulario.
Relación social.
Capacidades
intersubjetivas y
mentalistas.
Lenguaje receptivo.
Flexibilidad mental y
comportamental.
Sentido de la actividad
propia.
Competencias de ficción
e imaginación.
Suspensión.
Nosotros
También
Contamos
Atribución de significados.
Comunicación y Vocabulario.
Posibilidades de los sistemas de CAA.
Discriminación de sonidos.
Lectura comprensiva.
Lectura de texto, imágenes y signos.
Memoria comprensiva, visual y auditiva.
Orientación espacial y temporal.
Relación social.
Referencia conjunta.
Funciones
comunicativas.
Lenguaje expresivo.
Lenguaje receptivo.
Mis Primeros
Pasos con Pipo
48
Pauta.
Aplicación de la
Multimedia a la
Educación de
Niños con
Trastornos
Generalizados
del Desarrollo.
Versión 1.0
PEAPO:
Programa de
Estructuración
Ambiental por
Ordenador para
Personas Con
TEA
Pequeabecedario
Asociar objetos y acciones con esos
entornos.
Bocadillos. En situaciones determinadas
escoger entre varias opciones (incluso
pueden escribir lo que dicen) interpretando
lo que dicen los personajes.
Permite llevar seguimiento de los
alumnos.
Contextos: aseo y parque.
Comprensión de Expresiones
Emocionales.
Crear frases que tengan sentido con tres
elementos: sujeto, verbo, complementos.
Trabajar Intenciones de la mirada, a qué
objeto mira o señala la niña o el niño.
Viñetas Sociales.
Historietas de tres viñetas para ordenar.
Capacidades
intersubjetivas y
mentalistas.
Lenguaje expresivo.
Lenguaje receptivo.
Flexibilidad mental y
comportamental.
Sentido de la actividad
propia.
Competencias de ficción
e imaginación.
Anticipación.
Capacidades de autodirección.
Comentar la actividad diaria, pasada y
futura.
Interacción.
Elaborar agendas y horarios personales.
Estructuración espacial y temporal.
Preparar secuencias de acción.
Referencia conjunta.
Lenguaje expresivo.
Lenguaje receptivo.
Anticipación.
Flexibilidad mental y
comportamental.
Sentido de la actividad
propia.
Competencias de ficción
e imaginación.
Comunicación y Vocabulario por bloques
temáticos.
Vocabulario en lengua de signos, braille, y
su pronunciación.
Números cardinales.
Colores primarios.
Secuenciaciones espaciales y temporales.
Lenguaje comprensivo y significados.
Clasificaciones por categorías: ropa,
alimentos y juguetes.
Letras, palabras, escritura.
Puzzles.
Parejas.
Asociación.
Referencia conjunta.
Funciones
comunicativas.
Lenguaje expresivo.
Lenguaje receptivo.
Anticipación.
Flexibilidad mental y
comportamental.
Sentido de la actividad
propia.
49
Pequeño,
Mediano y
Grande
Pingu y sus
Amigos
Pingu. Una
fabulosa caja de
juegos.
Portal
AUTIS.Me
Powerpoint
Para comprender los conceptos de
pequeño, mediano y grande.
Lenguaje receptivo.
Anticipación.
Flexibilidad mental y
comportamental.
Orientación espacial y temporal.
Contar, sumar y restar.
Asociación (parejas).
Comprensión verbal.
Resolución de problemas.
Discriminación auditiva y visual.
Cuentos, puzzles, pintar.
Lenguaje receptivo.
Anticipación.
Flexibilidad mental y
comportamental.
Sentido de la actividad
propia.
Ficción e imaginación.
Atención.
Rompecabezas de colores, números, letras
y sonidos.
Memoria auditiva y visual.
Formas geométricas.
Encajes.
Música.
Laberintos.
Orientación espacial.
Resolución de problemas.
Funciones
comunicativas.
Lenguaje receptivo.
Anticipación.
Flexibilidad mental y
comportamental.
Sentido de la actividad
propia.
Aprendizaje interactivo del autismo.
Desarrollar habilidades sociales.
Información y cursos destinados a
fomentar el acceso al empleo y a la
ocupación.
Programa formativo sobre sexualidad.
Relación social.
Referencia conjunta.
Capacidades
intersubjetivas y
mentalistas.
Funciones
comunicativas.
Presentaciones personalizadas.
Actividades de Anticipación.
Agendas y horarios.
Cuentos interactivos personalizados.
Libros personales, familiares, temáticos,
monográficos, de objetos de interés.
Presentaciones propias.
Juegos sencillos.
Unidades didácticas.
Revistas electrónicas.
Añadir animaciones, sonidos, imágenes,
películas.
A través de
personalizaciones se
pueden trabajar todas las
dimensiones.
50
Rayman preescolar
Letras y Números.
Lectura y cálculo.
Discriminación auditiva y visual.
Comprensión verbal.
Asociar y formar parejas.
Orientación espacial.
Colores.
Coordinación óculo-motriz.
Resolución de problemas
Lenguaje expresivo.
Lenguaje receptivo.
Anticipación.
Flexibilidad mental y
comportamental.
Sentido de la actividad
propia.
Senswitcher
Accesible
Special Needs
(En Inglés)
Animaciones y secuencias.
Programa de acción – reacción, causa –
efecto.
Estimular las primeras interacciones de los
alumnos con el ordenador y de rebote con
el mundo externo.
Captar la atención.
Despertar el interés y educar el gesto
voluntario.
Colores.
Formas.
Relación social.
Referencia conjunta.
Funciones
comunicativas.
Lenguaje receptivo.
Anticipación.
Flexibilidad mental y
comportamental.
Sócrates 101
ejercicios
Atención.
Colores.
Atributos.
Encajes de formas.
Nociones espaciales.
Discriminación visual y auditiva.
Formar parejas.
Reconocimiento de números.
Completar palabras.
Laberintos y puzzles.
Asociación.
Vocabulario.
Resolución de problemas.
Capacidades
intersubjetivas y
mentalistas.
Lenguaje receptivo.
Anticipación.
Flexibilidad mental y
comportamental.
Sentido de la actividad
propia.
Suspensión.
Reconocimiento de números.
Atributos.
Nociones espaciales.
Colores.
Formas geométricas.
Asociación.
Vocabulario.
Composición de palabras.
Los sonidos y sus letras.
Referencia conjunta.
Capacidades
intersubjetivas y
mentalistas.
Lenguaje receptivo.
Anticipación.
Flexibilidad mental y
comportamental.
Sentido de la actividad
Sócrates 102
actividades
51
Discriminación visual.
propia.
Suspensión.
Guardar grabaciones propias o de personas
cercanas que realizan distintas caras: alien,
mujer, hombre, robot, niño, payaso y
Santa Claus.
Permite grabar, paro y play.
Referencia conjunta.
Capacidades
intersubjetivas y
mentalistas.
Anticipación.
Sentido de la actividad
propia.
Ficción e imaginación.
Suspensión.
Teo
Atención.
Vocabulario.
Esquema corporal.
Letras, palabras y lectura.
Contar.
Música y notas musicales.
Formas parejas.
Memoria auditiva y visual.
Discriminación visual.
Dibujos y colores.
Orientación espacial.
Resolución de problemas.
Creatividad e imaginación.
Funciones
comunicativas.
Lenguaje expresivo.
Lenguaje receptivo.
Flexibilidad mental y
comportamental.
Sentido de la actividad
propia.
Ficción e imaginación.
Suspensión.
Toca Toca
Programa de acción – reacción.
Estimular las primeras interacciones de los
alumnos con el ordenador y de rebote con
el mundo externo.
Captar la atención.
Despertar el interés y educar el gesto
voluntario.
Ejercicios sin estímulos.
Ejercicios con estímulos.
Ejercicios con estímulos y minimizados.
Referencia conjunta.
Funciones
comunicativas.
Lenguaje receptivo.
Anticipación.
Imitación.
Trampolín de
18meses a 3
años.
E. Infantil.
Primeros pasos.
Manejo del ratón: causa – efecto.
Canciones.
Vocabulario.
Formas geométricas.
Jugar con los números.
Jugar con las letras.
Referencia conjunta.
Funciones
comunicativas.
Lenguaje expresivo.
Lenguaje receptivo.
Anticipación.
Talking Face.
Versión 1.0.0
(En Inglés)
52
Trampolín de 2
a 4 años. Primer
ciclo de
E. Infantil
Trampolín de 3
a 5 años.
Educación
Infantil
Trampolín de 3
a 6 años. 2º
Ciclo de
Educación
Infantil
Tuneland. El
País de las
Canciones
Uso del ratón: arrastrar y encajar objetos,
formas.
Asociar objetos y su número.
Atención.
Vocabulario.
Comprensión oral.
Figura-fondo.
Diferencias.
Formas parejas.
Canciones con karaoke.
Lenguaje expresivo.
Lenguaje receptivo.
Anticipación.
Flexibilidad mental y
comportamental.
Sentido de la actividad
propia.
Uso del ratón: arrastrar y encajar objetos,
formas.
Asociar objetos y su número.
Atención.
Vocabulario.
Comprensión oral.
Figura-fondo.
Diferencias.
Formas parejas.
Lenguaje expresivo.
Lenguaje receptivo.
Anticipación.
Flexibilidad mental y
comportamental.
Sentido de la actividad
propia.
Suspensión.
Mejorar la habilidad lectora.
Identificación de letras, palabras y rimas.
Lenguaje / Composición.
Desarrollar habilidades matemáticas.
Favorecer la comprensión del tiempo:
hora, noche/día, meses del año...
Discriminación auditiva, objetos, colores,
cantidades.
Asociación.
Atención.
Vocabulario.
Lenguaje expresivo.
Lenguaje receptivo.
Anticipación.
Flexibilidad mental y
comportamental.
Sentido de la actividad
propia.
Suspensión.
Canciones infantiles y populares.
Atención.
Vocabulario.
Funciones
comunicativas.
Lenguaje expresivo.
Lenguaje receptivo.
Anticipación.
53
Vamos a leer
con pipo 2
Ven a Jugar con
Pipo
WIN-ABC 3.2
Análisis-Síntesis.
Aprendizaje de sílabas compuestas.
Atención.
Discriminación auditiva y visual.
Fluidez verbal.
Lectura y escritura.
Mejorar la comprensión lectora.
Memoria auditiva y visual.
Percepción.
Perfeccionar la lectura de palabras y
frases.
Lenguaje expresivo.
Lenguaje receptivo.
Anticipación.
Flexibilidad mental y
comportamental.
Sentido de la actividad
propia.
Ficción e imaginación.
Suspensión.
Atención.
Colores.
Comprensión.
Las horas.
Música y canciones.
Números, sumas y restas.
Vocales, letras y palabras.
Funciones
comunicativas.
Lenguaje expresivo.
Lenguaje receptivo.
Anticipación.
Flexibilidad mental y
comportamental.
Números y operaciones (símbolos).
Formas geométricas y situación espacial.
Ejercicios de Atención y Memoria.
Problemas sencillos.
Cálculo mental.
Orientación espacial.
Resolución de problemas.
Aprendizaje de la lectoescritura: palabras,
letras, sonidos y sílabas.
Recuperación de las dificultades
lectoescritoras.
Actividades que trabajan las habilidades
metafonológicas: omisiones, sustituciones,
adiciones y rotaciones de letras.
Actividades que trabajan las habilidades
metasemánticas: significados, separar
palabras en frases, ordenar palabras.
Comprensión escrita.
Usos y formas de la comunicación escrita.
Análisis y reflexión sobre la propia lengua.
Observar e interpretar imágenes.
Relación sonido-grafía.
Relación imágenes-grafía.
Los signos de puntuación: el punto.
Aprendizaje de una segunda y tercera
lengua.
Lenguaje expresivo.
Lenguaje receptivo.
Anticipación.
Flexibilidad mental y
comportamental.
Sentido de la actividad
propia.
Competencias de ficción
e imaginación.
Suspensión.
54
Winnie The
Pooh y el árbol
de la miel
Writing Whit
Symbols 2000
Atención.
Cuento.
Encajar.
Manejo del ratón.
Música. Canciones con función de
karaoke.
Orientación espacial.
Relación social.
Referencia conjunta.
Intersubjetivas y
mentalistas.
Funciones
comunicativas.
Lenguaje expresivo.
Flexibilidad mental y
comportamental.
Sentido de la actividad
propia.
Ficción e imaginación.
Generar materiales y documentos para
actividades.
Horarios y agendas.
Historias sociales.
Recordatorios.
Comunicación y Vocabulario.
Apoyo visual.
Posibilidades de los sistemas de CAA.
Lectura de texto, imágenes y signos.
Actividades de Anticipación.
Tableros de comunicación.
Referencia conjunta.
Funciones
comunicativas.
Lenguaje expresivo.
Anticipación.
Ficción e imaginación.
Suspensión.
55
3.2. Relación de programas informáticos para el desarrollo de las dimensiones y
niveles del espectro autista”
Nos permite recurrir a programas concretos a partir de las NEE de los alumnos.
Dimensión 1: Trastornos cualitativos de la relación social.
Nivel 1: Impresión clínica de aislamiento completo y
“profunda soledad desconectada”.
• Aceptar la compañía del adulto durante periodos de
tiempo cada vez más prolongados.
• Aceptar el contacto físico.
• Compartir alguna actividad con el adulto,
estableciendo una relación satisfactoria
• Demostrar relativo “interés” por las acciones del otro.
• Establecer y mantener los contactos oculares.
• Adquirir la habilidad de realizar acciones que
impliquen alternancia.
• Compartir acciones sencillas con el adulto respetando
turnos.
• Descubrir la contingencia entre sus acciones y las de
los otros.
• Comenzar a aceptar límites.
- Mis amigos de Play
Family
- La casa de Play F.
- Mis primeros pasos
con Pipo
- El Conejo Lector.
“Primeros Pasos”
- Senswitcher. Accesible
Special Needs
- Toca Toca
- Trampolín. Primeros
Pasos
- Winnie The Pooh y el
árbol de la miel
Nivel 2: Impresión definida de soledad e incapacidad de
relación, pero con vínculo establecido con los adultos.
• Aceptar que otros adultos, diferentes a los habituales,
se involucre en mis actividades y mis intenciones.
• Comenzar a compartir situaciones con iguales.
• Aprender a respetar turnos en juegos de interacción
con iguales.
• Saludar y despedirse cuando el adulto lo solicite.
- Mis amigos de Play
Family
- La casa de Play F.
- Mis primeros pasos
con Pipo
- El Conejo Lector.
“Primeros Pasos”
- Senswitcher. Accesible
Special Needs
- Trampolín. Primeros
Pasos
- Mi amigo Ben
- Manejo del ratón
Nivel 3: Relaciones infrecuentes, inducidas, externas o
unilaterales con iguales.
• Iniciar interacciones con iguales.
• Aprender a participar en actividades grupales
(implican reglas o normas sociales básicas) con
adultos.
- Mi amigo Ben
- Mind Reading: The
Interactive Guide To
Emotion
- Portal AUTIS.me
- Noddy
56
•
•
•
•
•
Responder de manera adecuada en situaciones
sociales.
Aprender a pedir y prestar nuestros objetos.
Reconocer conductas sencillas que no son
socialmente correctas y aprender conductas
alternativas adecuadas a esa situación.
Reconocer emociones sencillas igual.
Aceptar pequeñas variaciones en los juegos que
realiza con iguales.
Nivel 4: Hay motivación definida de relacionarse con
iguales.
• Mantener las amistades.
• Aprender a participar en actividades grupales
(implican reglas o normas sociales básicas) con
iguales.
• Diferenciar las conductas intencionales (voluntarias)
y las accidentales (involuntarias).
• Adquirir habilidades conversacionales ( comenzar,
mantener y acabar conversaciones).
• Comprender las sutilezas sociales (para que la
persona con EA sea capaz de dar una respuesta
adecuada ante ellas).
- PAUTA
- PEAPO
- Cara Expresiva
- Gaining Face
- Mi Amigo Ben
- Portal AUTIS.me
- Gaining Face
- Mind Reading
- Cara Expresiva
- Noddy
- Sócrates 101 ej.
- Sócrates 102 act.
Dimensión 2: Trastorno cualitativo de las capacidades de referencia conjunta.
Nivel 1: Ausencia completa de acciones conjuntas o intereses
por las otras personas y sus acciones.
• Ser capaz de iniciar interacciones con adultos.
• Admitir niveles crecientes de intromisión de las
acciones del adulto en las propias acciones.
• Compartir una acción o actividad con el adulto
estableciendo una relación satisfactoria.
• Establecer y mantener contactos oculares.
• Comenzar a prestar atención a las acciones de los
demás.
• Lograr que los niños incorporen a los adultos en
actividades compartidas encaminadas a conseguir una
finalidad.
- Hola Amigo
- Mis amigos de Play
Family
- La casa de Play F.
- Mis primeros pasos
con Pipo
- El Conejo Lector.
“Primeros Pasos”
- Senswitcher. Accesible
Special Needs
- Toca Toca
- Trampolín. Primeros
Pasos
- Winnie The Pooh y el
árbol de la miel
- Manejo del ratón
- Cara Expresiva
57
Nivel 2: Realización de acciones conjuntas simples sin
miradas significativas de referencia conjunta.
• Crear y mantener miradas entre el niño y adulto de
referencia conjunta.
• Definir estructuras crecientes de relación “acerca de”
referentes compartidos.
• Constituir verdaderas interacciones que impliquen
turnos, imitación, reciprocidad básica, etc., entre las
acciones de los copartícipes en la interacción.
• Conseguir que en esas interacciones incorporen
crecientemente objetos, situaciones, “temas” que
puedan ir desarrollando las capacidades de acción
conjunta.
• Aumentar el contacto ocular espontáneo ante
órdenes, peticiones, etc.
- Hola Amigo
- El Conejo Lector.
Primeros Pasos
- Pipo Primeros Pasos
- Trampolín. Primeros
Pasos
- Manejo del ratón
- Cara Expresiva
- Mi amigo Ben
-Winnie The Pooh y el
árbol de la miel
Nivel 3: Empleo más o menos esporádico de miradas de
referencia conjunta en situaciones interactivas muy dirigidas.
No hay miradas cómplices en situaciones más abiertas.
Parece haber una interpretación limitada de miradas y gestos
ajenos con relación a situaciones.
• Aprender a emplear la mirada para el logro de sus
deseos incorporándola a sus acciones comunicativas.
• Ser capaz de utilizar la mirada en situaciones en que
se altera la secuencia de acciones del adulto, esperada
por el niño.
• Comenzar a recurrir a expresiones faciales, gestos y
miradas del adulto para conseguir sus deseos.
• Aprender a mirar a la cara o a los ojos del adulto en
determinadas situaciones y con el manejo de ciertos
objetos.
• Aumentar la frecuencia de los contactos oculares.
- Hola Amigo
- Mi amigo Ben
- Mind Reading : The
interactive Guide To
Emotion
- Noddy
- Cara Expresiva
- Gaining Face
- Talking Face
Nivel 4: Pautas establecidas de atención y acción conjunta.
Sin embargo pueden escaparse muchas redes sutiles de
gestos y miradas en situaciones interactivas, especialmente
cuando éstas son abiertas y complejas. Además no se
comparten apenas “preocupaciones conjuntas o marcos de
referencia comunicativa” triviales con las personas cercanas.
• Adquirir mayor habilidad para comprender las
sutilezas de gestos y miradas en acciones compartidas
más abiertas y complejas.
• Desarrollo de intereses, motivaciones y
conocimientos con respecto a los temas de
preocupación común.
- Mi amigo Ben
- Mind Reading: The
Interactive Guide To
Emotion
- Noddy
- Cara Expresiva
- Gaining Face
- Talking Face
58
•
•
•
Participar en tertulias familiares o de iguales.
Emplear documentales y materiales informativos de
temas de interés común.
Adquirir preocupación por asuntos compartidos,
significativos y comunes.
Dimensión 3: Trastorno de las capacidades mentalistas e intersubjetivas.
Nivel 1: Ausencia de pautas de expresión emocional
correlativa, (intersubjetividad primaria), atención conjunta y
actividad mentalista. Falta de interés por las personas y de
atención a ellas.
• Aceptar la compañía del adulto durante periodos de
tiempo cada vez más prolongados.
• Compartir alguna actividad con el adulto,
estableciendo una relación satisfactoria con éste.
• Aumentar la frecuencia de los contactos oculares.
• Ser capaz de iniciar interacciones con los adultos.
• Interiorizar la contingencia entre sus acciones y las
del otro.
• Comenzar a prestar atención a las expresiones
emocionales de los demás.
- Mis amigos de Play
Family
- La casa de Play F.
- Mis primeros pasos
con Pipo
- El Conejo Lector.
“Primeros Pasos”
- Trampolín. Primeros
Pasos
- Manejo del ratón
- Las Aventuras de
Topy
- Winnie The Pooh y el
árbol de la miel
Nivel 2: Respuestas intersubjetivas primarias ocasionales.
• Aceptar que las personas participen de mis
emociones en especial de mis alegrías.
• Comenzar a prestar atención a las expresiones
emocionales de los demás.
• Reconocer emociones básicas.
• Reconocer emociones básicas en situaciones
naturales.
• Establecer contingencia entre un acontecimiento y la
emoción que desencadena.
• Diferenciar elementos que se pueden ver de aquéllos
que no se pueden ver y elementos que pueden tocar
de aquéllos que no se pueden tocar.
• Comprender que dos personas pueden ver cosas
diferentes.
• Comparar personas con objetos.
• Comprender que las personas tenemos experiencias y
vivencias propias, y éstas pueden ser diferentes a las
de los demás.
- Mi amigo Ben
- Mind Reading
- Noddy
- En el País de los
juguetes
- Cara Expresiva
- La Abeja Maya. Maya
y la lluvia
- Las aventuras de Topy
- PAUTA
- Talking Face
59
Nivel 3: Indicios de intersubjetividad secundaria, pero no de
atribución explícita de la mente.
• Establecer contingencia entre nuestros deseos y
nuestras acciones.
• Reconocer la relación que existe entre los deseos y
las emociones en función de que éstos sean
cumplidos.
• Comprender que los deseos también guían las
acciones de las personas.
• Comprender que diferentes personas tienen diferentes
gustos sobre un mismo acontecimiento, objeto o
experiencia.
• Comprender que ver significa saber.
• Comprender que una persona sabe lo que ve.
• Predecir las acciones en función de lo que se sabe y
no se sabe.
• Comprender que uno mismo y los demás tienen
creencias falsas o verdaderas.
• Predecir emociones basadas en creencias. Hay cuatro
posibles situaciones :
- creencia verdadera/ deseo cumplido: felicidad
- creencia verdadera/ deseo incumplido: tristeza
- creencia falsa / deseo cumplido: felicidad
- creencia falsa / deseo incumplido: tristeza
• Predecir la emoción de otra persona que tiene una
creencia falsa sobre la situación (deseo no cumplido).
Nivel 4: Con conciencia explícita de que las otras personas
tienen mente, y emplean términos mentales. Resuelven la
tarea de T.M. de primer orden, al menos.
• Identificar emociones complejas.
• Tener en cuenta lo que las otras personas conocen a
la hora de dar información.
• Comprender que sus acciones y comentarios pueden
provocar emociones en los demás.
• Comprender que una persona puede tener creencias o
pensamientos sobre las creencias o deseos de otra.
• Comprender que las creencias o pensamientos que
una persona tiene sobre las creencias o deseos de otra
pueden ser iguales o diferentes a las mías.
• Comprender que las personas pueden mentir u ocultar
la verdad para conseguir algo. (prerrequisito: edad
mental 8 años).
• Aprender a comprender la naturaleza de los
malentendidos. Comprender que por
desconocimiento una persona me puede dar una
información falsa.
• Aceptar sus limitaciones en sus capacidades
intersubjetivas.
- Mi amigo Ben
- Mind Reading: The
Interactive Guide To
Emotion
- Contar y Agrupar
- En el País de los
juguetes.
- Cálculo-Saurios
- Gaining Face
- La Abeja Maya. Maya
y la lluvia
- Las Aventuras de Topy
- Talking Face
- Mi amigo Ben
- Mind reading
- Noddy
- Pauta
- Contar y Agrupar
- En el País de los
juguetes
- Cálculo-Saurios
- Cara Expresiva
- Gaining Face
- La Abeja Maya. Maya
y la lluvia
- Las Aventuras de Topy
- Talking Face
60
Dimensión 4: Trastornos cualitativos de las funciones comunicativas.
Nivel 1: Ausencia de comunicación, entendida como
“cualquier clase de relación intencionada con alguien acerca
de algo, que se realiza mediante el empleo de significantes.
• Aprender a recurrir al adulto para conseguir lo que se
quiere.
• Adquirir las primeras acciones de pedir (conseguir
capacidad de pedir).
• Desarrollar protoimperativos (cambiar el mundo
físico para conseguir algo en él).
• Adquirir habilidades básicas de relación intencionada
y atención conjunta.
- El Conejo Lector.
“Primeros Pasos”
- Language Games
- Las Aventuras de Topy
- Make-A-Schedule
- Mis primeros pasos con
Pipo
- PEAPO
- Toca Toca
- Trampolín de 3-5 años.
E. Infantil
- Trampolín. Primeros
Pasos
- Writing With Symbols
2000
Nivel 2: La persona realiza actividades de pedir mediante
conductas de uso instrumental pero sin signos. Pide llevando
de la mano hasta el objeto deseado pero no puede hacer
gestos o decir palabras para expresar sus deseos. De este
modo tiene conductas intencionadas en intencionales pero
“no significantes”.
• Aprender a asociar signos con referentes.
• Ser capaz de usar esos signos para pedir.
• Aprender a utilizar imperativos (mediante lenguaje o
signos).
• Aprender a realizar peticiones mediante significantes
para lograr deseos.
- Hola Amigo
- Mis primeros pasos con
Pipo
- Las Tres Mellizas
- Pingu. Una Fabulosa
Caja de Juegos
- Senswitcher
- Trampolín Primeros
Pasos. E. Infantil
- Trampolín de 2 a 4 años.
1º Ciclo de E. Infantil
- Tuneland. El país de las
canciones
- Ven a jugar con Pipo
- Writing Whit Symbols
2000
- Nosotros También
Contamos
-PEAPO
- Make-A-Schedule
- El Conejo Lector.
“Primeros Pasos”
- El Conejo Lector
Preescolar. De 3-5 años
- Language Games
- Las Aventuras de Topy.
- Winnie The Pooh y el
árbol de la miel
61
Nivel 3: Se realizan signos para pedir: pueden ser palabras,
símbolos inactivos, gestos “suspendidos”, símbolos
aprendidos en programas de comunicación, etc. Sin embargo
sólo hay una comunicación para cambiar el mundo físico.
Por lo tanto, sigue habiendo ausencia de comunicación con
función ostensiva o declarativa.
• Desarrollar procesos de asociación empírica entre
conductas externas propias y contingencias externas
del medio.
• Sustituir la producción de “palabras en vacío” por
palabras o signos llenos de contenido y función
comunicativa.
• Desarrollar capacidades semánticas para comprender
bien que significan los verbos mentales.
• Desarrollar pautas protodeclatativas y signos
declarativos (cambiar el mundo mental del
compañero de interacción, compartiendo con él una
experiencia interna).
• Interiorizar un sistema simbólico que permita
intercambiar experiencias con las personas.
• Ser capaz de realizar progresivamente y de modo más
natural, generalizado y espontáneo actividades que
tienen un claro matiz declarativo.
- Hola Amigo
- Make-A-Schedule
- Mi amigo Ben
- Pequeabecedario
- PEAPO
- Portal AUTIS.me
- Teo
- Trampolín de 3-6 años.
Segundo Ciclo de
Educación Infantil.
- Trampolín de 3-5 años.
E. Infantil
- Writing Whit Symbols
2000
- La Magia de las Letras
- Language Games
- Ven a Jugar con Pipo
- Juega con Pipo en la
Ciudad
- Sócrates 101 juegos
- Las Aventuras de Topy
Nivel 4: Empleo de conductas comunicativas de declarar,
comentar, etc., que no sólo busca cambiar el mundo físico.
Sin embargo suele haber escasez de declaraciones capaces de
“cualificar subjetivamente la experiencia” (es decir, referidas
al propio mundo interno) y la comunicación tiende a ser poco
recíproca y empática.
• Comprender las nociones intersubjetivas de los otros
como seres de experiencia interna.
• Realizar actividad declarativa intersubjetivamente
densa y no meros enunciados descriptivos.
• Aprender a diferenciar las emisiones relevantes o
pertinentes de aquéllas que no lo son.
• Adquirir la capacidad de compartir la experiencia
propia con los demás.
- Mi amigo Ben
- Make-A-Schedule
- Pequeabecedario
- Portal AUTIS.me
- Teo
- Trampolín de 3 a 6 años.
2º ciclo de Educación
Infantil.
- Writing Whit Symbols
2000
- Inter.-Comm The e-mail
add-on for WWS2000
- La Magia de las Letras
- Ven a leer con Pipo
- Vamos a leer con Pipo2
- Language Games
- PEAPO
- El Conejo Lector. De 3 a
5 años
- Sócrates 102 activ.
- Las Aventuras de Topy
62
Dimensión 5: Trastorno cualitativo del lenguaje expresivo.
Nivel 1: Ausencia total de lenguaje expresivo (mutismo total
o “funcional”).
•
Demandar, aunque sea muy sutilmente, que el juego
iniciado por el adulto continúe.
•
Aprender a pedir de un modo instrumental.
•
Comenzar a rechazar o a protestar ante situaciones
desagradables de un modo comunicativo (es decir,
dirigiendo esa protesta al adulto).
•
Aprender un signo, símbolo o palabra que sustituya a
la conducta instrumental de rechazar.
•
Aprender a afirmar diciendo “SI”.
•
Utilizar la conducta de señalar para pedir un objeto
que desea.
•
Aprender a utilizar algunos pictogramas para solicitar
los objetos preferidos.
•
Aprender algunos signos para solicitar los objetos
más deseados.
•
Imitar sonidos vocálicos y aproximaciones a fonemas
y palabras.
•
Aprender algunas palabras para solicitar los objetos
más deseados.
•
Aprender a utilizar algunos signos, símbolos o
palabras, para pedir acciones o actividades.
- Hola Amigo
- Mis Amigos de Play
Family.
- La Casa de Play F.
- Manejo del Ratón
- Trampolín de 2 a 4 años.
Primer ciclo de Educación
Infantil
- Trampolín de 3 a 5 años.
E. Infantil
- El Conejo Lector.
“Primeros Pasos”
- El Conejo Lector.
Preescolar de 3 a 5 años
- En el País de los Juguetes
- Language Games
- Las Aventuras de Topy.
- Winnie The Pooh y el
árbol de la miel
Nivel 2: El lenguaje es predominantemente ecolálico o
compuesto de palabras sueltas. Aparecen ecolalias y palabras
funcionales.
•
Responder ante la pregunta de: “¿Qué es esto?”.
•
Aprender a obtener la atención del otro empleando el
uso de vocativos.
•
Decir de 15 a 20 palabras (verbales o signadas).
•
Aprender modificadores que describan atributos de
los objetos (grande/ pequeño).
•
Emitir oraciones de dos o más palabras (o signos)
con la intención de pedir un objeto o acción.
•
Sustituir las oraciones ecolálicas (emitidas en tercera
persona) que funcionalmente sirven para pedir, por
otras emitidas en primera persona.
•
Emitir oraciones de dos o más palabras (o signos)
para mandar a otro que haga (o deje de hacer) algo.
•
Formular preguntas como “¿Qué es esto?” o “¿Quién
es?”
•
Emitir oraciones de tres o más palabras (o signos).
- Hola Amigo
- Trampolín de 2 a 4 años.
1º ciclo de Educación
Infantil
- Trampolín de 3 a 5 años.
E. Infantil
- Nosotros También
Contamos
- El Conejo Lector. Preesc.
de 3-5 años
- La Magia de las Letras
- Writing Whit Symbols
2000
- Language Games
Las Aventuras de Topy
Aprende a leer con Pipo
63
Nivel 3: Lenguaje oracional. Capacidad de producir oraciones
que ya no son predominantemente ecolálicas, y que implican
algún grado de conocimiento implícito de reglas lingüísticas.
• Aprender los pronombres personales YO, TU.
• Aprender a utilizar los pronombres posesivos
MIO/TUYO.
• Utilizar correctamente los adverbios de lugar (AQUI,
ALLI).
• Emplear las preposiciones de tiempo Ahora/ Después
en la narración de historias sencillas.
• Narrar una breve secuencia de acontecimientos.
• Aprender a responder con un “no lo sé” cuando se
ignora la respuesta.
• Describir tópicos con apoyo gráfico.
• Narrar historias temporales que impliquen conceptos
de causalidad, finalidad y consecuencias.
• Formular preguntas sobre dónde/ Qué /Quién
/Cuándo.
- Hola Amigo
- Teo
- Trampolín de 3 a 6 años.
Segundo ciclo de
Educación Infantil
- WIN-ABC 3.2
- Nosotros También
Contamos
- PAUTA
- Aprende con Zipi y Zape
1
- El Conejo Lector. Preesc.
de 3 a 5 años
- Talking Face
- Imagina y Crea con Pipo
- Writing Whit Symbols
2000
- Inter.-Comm
- La Magia de las Letras
- Language Games
- Las Aventuras de Topy.
- Aprende a Leer con Pipo
1
Nivel 4: Lenguaje discursivo, aunque tiende a ser lacónico.
• Aprender a diferenciar entre la información relevante
y la irrelevante.
• Controlar los cambios de prosodia.
• Pedir aclaraciones cuando no ha entendido algo.
• Aprender a adaptar la conversación a la situación
social (seria, divertida...).
• Aprender a formular ironías.
• Resumir lo que ha pasado en una película larga
captando su argumento.
• Aprender a guardar silencio.
- Teo
- Vamos a Leer con Pipo 2
- Imagina y Crea con Pipo
- Inter-Comm
- La Magia de las Letras
- PEAPO
- Language Games
- Aprende a Leer con Pipo
1
Dimensión 6: Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo.
Nivel 1: “Sordera central”. No responde a órdenes, llamadas o - Mis Primeros Pasos con
indicaciones lingüísticas de ninguna clase.
Pipo
• Prestar atención al lenguaje.
- Las Tres Mellizas
• Asociar un enunciado verbal a actividades o
- Pingu y sus Amigos
- Pingu. Una Fabulosa Caja
situaciones de la vida diaria, con ayuda de signos o
claves visuales.
de Juegos
• Comprender y responder a ordenes sencillas con
- Rayman preescolar
64
ayuda de gestos y el contexto.
Entender la palabra no como límite o negación.
Responder a su nombre.
- Sócrates 101 ejerc.
- Trampolín de 2 a 4 años
- Trampolín de 3 a 5 años
- Trampolín de 18 meses a
3 años
- Ven a jugar con Pipo
- Juega con Pipo en la
ciudad
- WIN-ABC 3.2
- Aprende con Zipi y Zape
1
- Contar y Agrupar
- En el País de los Juguetes
- La Abeja Maya. Maya y
la Lluvia
- La Granja de Play Family
- La Aventuras de Topy
Nivel 2: Asociación de enunciados verbales con conductas
propias (comprende órdenes sencillas).
• Desarrollar el léxico receptivo.
• Comprender oraciones descriptivas.
• Que conozca diferentes nombres de objetos con la
formula “dame” y “coge”.
• Que responda a órdenes que ya conoce pero que añada
localización del objeto.
- Matemáticas con Pipo
- Mis Primeros Pasos con
Pipo
- Las Tres Mellizas
- Pequeabecedario
- Pingu y sus Amigos
- Pingu. Una Fabulosa Caja
de Juegos
- Rayman Preescolar
- Sócrates 101 Ejerc.
- Teo
- Trampolín de 3 a 5 años.
E. Infantil.
- WIN-ABC 3.2
-PAUTA
- PEAPO
- Aprende con Zipi y Zape
1
- Barco de los Piratas
- Contar y Agrupar
- En el País de los Juguetes
- El Conejo Lector. Preesc.
de 3 a 5 años
- Juega con Pipo en la
Ciudad
- La Abeja Maya. Maya y
la Lluvia
- La granja de Play Family
- Las Aventuras de Topy
•
•
65
Nivel 3: Comprensión de enunciados. Actividad mental de
naturaleza psicolingüística, que permite el análisis estructural
de los enunciados, al menos parcial, con comprensión
extremadamente literal y poco flexible.
• Identificar objetos y láminas correctamente.
• Atender el lenguaje que no le es explícitamente
dirigido.
• Detectar errores en el lenguaje.
- Aprende con Zipi y Zape
1
- Babe y sus Amigos
- Barco de los Piratas
- Contar y Agrupar
- En el País de los Juguetes
- Juega con Pipo en la
Ciudad
- La Abeja Maya
Nivel 4: Capacidad de comprender planos conversacionales y
discursivos del lenguaje con alteraciones sutiles en procesos
de diferenciación del significado intencional del literal, en
especial cuando uno y otro no coinciden.
• Interpretar situaciones hipotéticas en un plano
mental.
• Entender oraciones con variaciones estructurales de
los sintagmas nominales.
• Diferenciar entre el significado literal e intencional
del lenguaje.
• Comprender una palabra ambigua en función de su
contexto.
- Noddy
- Aprende con Zipi y Zape
1
- Baladas en el País de la
Madre Ganso
- Contar y Agrupar
- Geografía con Pipo
- Juega con Pipo en la
Ciudad
- La Abeja Maya. Maya y
la Lluvia
- La Magia de las Letras
- Aprende a leer con
Pipo
Dimensión 7: Trastorno cualitativo de las capacidades de anticipación.
Nivel 1: Adherencia inflexible a estímulos que se repiten de
forma idéntica, como películas de vídeo. Resistencia intensa
a cambios. Falta de conductas anticipatorias.
• Comprender secuencias de actividades y
acontecimientos que estructuran su tiempo.
• Reducir las respuestas ansiosas y oposicionistas ante
cambios ambientales.
• Disminuir la rígida adherencia a la invarianza.
• Participar en diferentes ambientes sociales.
• Comprender algunos conceptos temporales
(antes/después, primero/luego).
• Aprender a interpretar y manejar claves
anticipatorias: comprender claves ambientales claras
antes de cada uno de los episodios de la rutina del
niño (auditivas, pictogramas, dibujos esquemáticos,
fotografías).
- Hola Amigo
- Trampolín de 18 meses a
3 años
- Babe y sus Amigos
- PAUTA
- PEAPO
- En el País de los Juguetes
- El Conejo Lector.
“Primeros Pasos”
- Jugar con
- La Abeja Maya. Maya y
la Lluvia
- La Granja de Play Family
- Language Games
- Las Aventuras de Topy.
- Winnie The Pooh y el
árbol de la miel
- Adibú
66
Nivel 2: Conductas anticipatorias simples en rutinas
cotidianas. Con frecuencia, oposición a cambios y
empeoramiento en situaciones que implican cambios.
• Ser capaz de aceptar de forma progresiva las
novedades ambientales.
• Ser capaz de diferenciar progresivamente las
consecuencias anticipadas de las acciones propias.
• Establecer la generalización de los aprendizajes en
ámbitos diversos.
• Emplear fotografías con actividades habituales como
organizadores anticipatorios.
• Elaborar junto al adulto agendas pictografiadas y
breves historietas anticipatorias o “programas de
día”.
• Sustituir acciones de efecto continuo por aquellas
dirigidas a fines.
• Asimilar lo más fundamentalmente posible las
novedades ambientales previsibles en diferentes
situaciones.
• Manejar conceptos temporales.
- Hola Amigo
- Make-A-Schedule
- PAUTA
- PEAPO
- Pequeño, Mediano y
Grande
- Portal AUTIS.me
- Aprende con Zipi y Zape1
- Juega con Pipo en la
Ciudad
- Jugar con
- La Abeja Maya. Maya y
la Lluvia
- La Granja de Play Family
- Language Games
- Las Aventuras de Topy.
- Adibú
Nivel 3: Tener incorporadas estructuras temporales amplias
(p.ej.: “curso” vs. “vacaciones”.) Puede haber reacciones
catastróficas ante cambios no previstos.
• Entender claves predictivas del ambiente.
• Aprender a anticipar cambios ambientales a partir de
claves en el medio.
• Desarrollar estrategias activas de decisión sobre
acontecimientos futuros y acciones alternativas.
• Controlar las propias agendas personales.
• Predecir plazos cada vez más largos y autónomos de
realización personal.
- Hola Amigo
- Mi Amigo Ben
- Make-A-Schedule
- PEAPO
- Rayman Preescolar
- Trampolín de 3 a 6 años
- Aprende con Zipi y Zape
1
- Babe y sus amigos
- Geografía con Pipo
- Juega con Pipo en la
Ciudad
- La Granja de Play Family
- La Magia de las letras
- Language Games
- Adibú
- Aprende a Leer con Pipo
Nivel 4: Alguna capacidad de regular el propio ambiente y
de manejar los cambios. Se prefiere un orden claro y un
ambiente predecible.
• Elaboración de “proyectos de acciones significativas”
con metas bien definidas y establecidas
jerárquicamente.
• Desarrollar estrategias que permitan decidir sobre su
- Aprende con Zipi y Zape
1
- Aprende Música con Pipo
- Baladas en el País de la
Madre Ganso
- Barco de los Piratas
- Teo
67
•
•
futuro y establecer explícitamente metas valiosas para
ellos.
Manejar agendas mucho más a largo plazo que deben
incorporarse a proyectos vitales importantes.
Reconocer en variaciones del medio, oportunidades
interesantes.
- Contar y Agrupar
- Geografía con Pipo
- Imagina y crea con Pipo
- Juega con Pipo en la
Ciudad
- La Magia de las letras
- Language Games
- Adibú
- Aprende a Leer con Pipo
- Cálculo-Saurios
Dimensión 8: Trastornos cualitativos de la flexibilidad mental y comportamental.
Nivel 1: Predominan las estereotipias motoras simples
(balanceo anteroposterior o lateral, giros o rotaciones de
objetos, aleteos, sacudidas de brazos, giros sobre sí mismo,
etc.)
• Incrementar la motivación por diferentes objetos y
actividades.
• Reducir las estereotipias autoestimulatorias.
• Establecer contingencias que permitan regular su
propia conducta “no funcional”.
• Reducir las estereotipias inhibitorias.
- Mis amigos de Play
Family
- La casa de Play F.
- Pequeabecedario
- Pequeño, mediano y
grande
- Pingu y sus Amigos
- Pingu. Una Fabulosa Caja
de Juegos
- Rayman preescolar
- Sócrates 101 Ejercicios
- Babe y sus Amigos
- En el País de los Juguetes
- El Conejo Lector.
Primeros Pasos
El Conejo Lector Preesc.
de 3 a 5 años
- Jugar con
- La Abeja Maya. Maya y
la Lluvia
- La Granja de Play Family
- Winnie The Pooh y el
Árbol de la Miel
Nivel 2: Rituales simples. Suelen acompañarse de resistencia
a cambios ambientales nimios y de pautas de insistencia
activa en que se repitan unos mismos rituales. Rigidez
cognitiva muy acentuada.
• Aceptar pequeñas modificaciones en actividades no
ritualizadas.
• Evitar la adquisición de conductas repetitivas no
funcionales o de rutinas inadecuadas.
• Elegir entre dos posibilidades.
• Empezar a comprender la causa de los cambios que
- Make-A-Schedule
- PEAPO
- Pequeabecedario
- Pequeño, mediano y
grande
- Pingu y sus Amigos
- Pingu. Una Fabulosa Caja
de Juegos
- Sócrates 101 Ejercicios
- Noddy
68
se producen y aceptar las alternativas.
Ser capaz de desprenderse de los objetos a los que
está excesivamente apegado.
Disminuir y/o controlar rituales simples.
Aprender que después de realizar una actividad poco
gratificante, se le permitirá realizar su ritual.
- Aprende con Zipi y Zape
- Aprende Música con Pipo
- Babe y sus Amigos
- Barco de los Piratas
- Contar y Agrupar
- En el País de los Juguetes
- El Conejo Lector. Preesc.
de 3 a 5 años
- Juega con Pipo en la
ciudad
- Jugar con
- La Abeja Maya. Maya y
la Lluvia
- La Granja de Play Family
- Las Aventuras de Topy.
- Winnie The Pooh y el
Árbol de la Miel
- Adibú
Nivel 3: Rituales complejos. Frecuentemente hay apego
excesivo a objetos, fijación en itinerarios etc. También puede
haber preguntas obsesivas. Inflexibilidad mental muy
acentuada.
• Aumentar su interés por diferentes actividades y
hobbies.
• Comprender los marcadores ambientales que
determinan en qué momento se puede elegir.
• Reducir y/o controlar rituales complejos.
• Disminuir la frecuencia de preguntas obsesivas.
• Aprender a discriminar lo relevante de lo irrelevante.
• Adquirir estrategias de resolución de problemas.
- Matemáticas con Pipo
- Pequeabecedario
- Pequeño, mediano y
grande
-Pingu. Una Fabulosa Caja
de Juegos
- Rayman Preescolar
- Sócrates 101 Ejercicios
- Teo
- WIN-ABC 3.2
- Noddy
- Aprende con Zipi y Zape
- Baladas en el País de la
Madre Ganso
- Barco de los Piratas
- En el País de los Juguetes
- Cálculo- Saurios
- El Conejo Lector. Preesc.
de 3 a 5 años
- Juega con Pipo en la
ciudad
- Adibú
Nivel 4: Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento.
Intereses poco funcionales, de gama limitada y
frecuentemente no relacionados con el mundo social en
sentido amplio.
• Controlar los pensamientos obsesivos.
• Aprender estrategias de pensamiento flexible.
- Matemáticas con Pipo
- Pingu. Una Fabulosa Caja
de Juegos
- Sócrates 101 Ejercicios
- Sócrates 102 activid.
- Teo
•
•
•
69
•
•
Aprender a pensar eficazmente para resolver una
situación de la vida cotidiana (solucionar los
problemas e inconvenientes que se plantean en la
consecución de un objetivo).
Ser capaz de autorregular su propia conducta.
- WIN-ABC 3.2
- Noddy
- Aprende con Zipi y Zape
- Aprende Música con Pipo
- Barco de los Piratas
- Cálculo - Saurios
- El Conejo Lector. Preesc.
de 3 a 5 años
- Geografía con Pipo
- Imagina y Crea con Pipo
- Language Games
Dimensión 9: Trastorno del sentido de la actividad propia.
Nivel 1: Predominio masivo de conductas sin meta (por
ejemplo, carreritas sin rumbo con aleteo) e inaccesibilidad
completa a consignas externas que dirijan la acción de la
persona con E.A. de este nivel. Las conductas de ésta ofrecen
la impresión de acciones sin propósito alguno, y que no se
relacionan con los contextos en que se producen.
• Aumentar la atención y respuesta a consignas de
acción funcional (con interacciones muy directivas,
individualizadas y lúdicas en las que se introduce
progresivamente orden y una estructura operante
clara).
• Participar en tareas motivadoras con finalidades
inmediatas concretas y físicas.
• Adquirir conocimientos, destrezas y habilidades
escolares.
• Conocer que tras la actividad funcional “han hecho
algo bien” (aceptar las alabanzas y valoraciones
sociales).
• Aumentar la motivación ante actividades funcionales
con metas de acción inmediatas.
• Desarrollar competencias sociales.
- Hola Amigo
- Mis amigos de Play
Family
- La casa de Play Family
- Mis primeros pasos con
Pipo
- El Conejo Lector.
“Primeros Pasos”
- Senswitcher. Accesible
Special Needs
- Toca Toca
- Trampolín. Primeros
Pasos
- Winnie The Pooh y el
árbol de la miel
- Las Tres Mellizas
- Sócrates 101 Ejercicios
- Barco de los Piratas
- En el País de los Juguetes
- La Abeja Maya. Maya y
la Lluvia
- Las Aventuras de Topy.
- Talking Face
- Adibú
Nivel 2: Sólo se realizan actividades funcionales ante
consignas externas. Tales actividades son breves y no
dependen de una comprensión de su finalidad. Los niños y
adultos en este nivel pueden ofrecer la impresión de
“ordenadores sin disco duro”.
• Requieren constantemente y “paso a paso” de
incitaciones externas para “funcionar”. Cuando no
realizan actividades funcionales dependientes de esa
- Hola Amigo
- Las Tres Mellizas
- Pingu. Una Fabulosa Caja
de Juegos
- Sócrates 101 Ejercicios
- Noddy
- Barco de los Piratas
- En el País de los Juguetes
70
•
•
•
•
•
•
incitación externa, presentan patrones muy pasivos de
conducta o bien muy excitados, o actividades sin
meta propias de nivel 1, tales como estereotipias de
ciclo corto o deambulación sin rumbo.
Disminuir las conductas estereotipadas ante
actividades funcionales.
Aprender a ir seleccionando las tareas por orden y
por sí mismo (mediante un procedimiento de
“desvanecimiento de las ayudas”).
Aprender secuencias cada vez más largas de acción
autónoma.
Mantener la autonomía en las acciones funcionales.
Comprender la información inmediata que se le
ofrece con relación a la acción.
Participar de manera activa en actividades en
contextos de acción amplios y significativos como
recortar para hacer un collage o hacer círculos para
dibujar caras.
- La Abeja Maya. Maya y
la Lluvia
- Las Aventuras de Topy
- Aprende a Leer con Pipo
- Trampolín de 2 a 4 años.
1º ciclo E. Infantil
- Trampolín de 3 a 5 años.
Educación Infantil
Nivel 3: Presencia de actividades “de ciclo largo” (por
- Pingu. Una Fabulosa Caja
ejemplo, realizar una tarea con un cierto grado de autonomía, de Juegos
y en que no es necesario un control externo de cada paso),
- Sócrates 101 Ejercicios
pero que no se viven como formando parte de totalidades
- Sócrates 102 activid.
coherentes de situación y acción (por ejemplo, un curso), y
- Teo
cuya motivación reside generalmente más en contingencias
- Noddy
externas o impresiones de dominio que en el sentido mismo - Barco de los Piratas
de las tareas.
- Juega con Pipo en la
• Interiorizar pautas auto directivas.
Ciudad
• Emplear y comprender claves ambientales
- La Abeja Maya. Maya y
relacionadas con las actividades específicas diarias.
la Lluvia
• Aumentar la anticipación ante estas actividades.
- Adibú
• Aprender a utilizar procedimientos de identificación - Aprende a Leer con Pipo
de reforzadores funcionales, de registro y autoregistro.
• Aceptar el retiro progresivo de la ayuda externa para
su utilización.
• Interiorizar habilidades “pivote” o procedimientos
para aprender y autorregular la propia conducta.
• Reducir el oposicionismo, aburrimiento y
desmotivación ante acciones de metas más abstractas y
mentales pero necesarias para su desarrollo.
Nivel 4: La persona realiza actividades complejas y de ciclo
muy largo (por ejemplo, cursos académicos o actividades
laborales complejas), cuya meta precisa conoce, pero no
asimila profundamente esas actividades a motivos encajados
- Pingu. Una Fabulosa Caja
de Juegos
- Sócrates 101 Ejercicios
- Sócrates 102 activid.
71
en una “previsión biográfica” de futuro en un “yo autoproyectado”.
• Aprender a establecerse explícitamente metas.
• Aprender a desear objetivos personales razonables y
valiosos para ellos.
• Reconocer el logro de objetivos académicos.
• Reconocerse a sí mismos como seres valiosos,
relativizando la conciencia de una limitación muy
difícil de salvar.
• Comenzar a ser cómplice interno de las interacciones
de otras personas.
• Reconocer el sentido que tiene su vida a partir del
logro de objetivos académicos y cognitivos
extremadamente valiosos para ellos.
• Aprender a valorar sus áreas de conocimientos o
destrezas especiales.
• Aprender a definir explícitamente metas personales
en relación con estas áreas o con otros ámbitos de
intereses.
• Comenzar a establecerse metas realistas o afrontar su
dilema de “desear” (hacer cosas que pueden
resultarles extremadamente difíciles de conseguir,
p.ej. casarse o tener novia).
• Llegar a acercarse a una vida significativa, con
sentido, llena de actividades funcionales realizadas a
un ritmo adecuado y en un medio apacible.
- Teo
- Noddy
- Baladas en el País de la
Madre Ganso
- Contar y Agrupar
- Cálculo-Saurios
- Imagina y Crea con Pipo
- Juega con Pipo en la
Ciudad
- Aprende a Leer con Pipo
Dimensión 10: Trastornos cualitativos de las competencias de ficción e imaginación.
Nivel 1: Ausencia completa de actividades que sugieran
juego funcional o simbólico, así como cualquier clase de
expresiones de competencias de ficción.
• Comenzar a compartir el placer funcional del juego
durante periodos de tiempo prolongados y
afectivamente comprometidos con el adulto.
• Manejar recursos y materiales diversos y atractivos
que susciten en él la exploración y la relación con los
mismos.
• Iniciar actividades lúdicas de juego funcional.
• Interiorizar un interés claro por objetos que utilice
para llevar a cabo las primeras formas de juego
funcional.
• Aprender las formas más simples de simulación (p.ej.
llevarse a la boca una cucharita vacía o a la oreja un
auricular del teléfono).
- Mis amigos de Play
Family
- La casa de Play F.
- Trampolín. Primeros
Pasos
- Winnie The Pooh y el
árbol de la miel
- En el País de los Juguetes
- El Conejo Lector.
Primeros Pasos
- La Abeja Maya. Maya y
la Lluvia
- La granja de Play Family
- El Barco de los Piratas
72
Nivel 2: Presencia de juegos funcionales (que no implican
sustitución de objetos o invención de propiedades)
consistentes en aplicar a objetos funciones convencionales,
de forma simple. Los juegos funcionales tienden a ser
estereotipados, limitados en contenidos, poco flexibles y
espontáneos. Frecuentemente se suscitan “desde fuera”. No
hay juego simbólico.
• Participar en actividades que impliquen imaginar
propiedades inexistentes en la percepción real del
mundo físico.
• Aprender pautas simbólicas de juego de ficción más
flexibles y complejas.
• Aprender a “sustituir objetos” o definir propiedades
simuladas.
• Aceptar la diversidad de formas de juego.
Nivel 3: Juego simbólico evocado, y rara vez por iniciativa
propia. La persona en este nivel puede tener algunas
capacidades incipientes de “juego argumental”, o de
inserción de personajes en situaciones de juego, pero el juego
tiende a ser producido desde fuera más que espontáneo, y
muy escasamente flexible y elaborado en comparación con la
edad. Frecuentemente es muy obsesivo. Puede haber
dificultades muy importantes para diferenciar la ficción y
realidad.
• Ser capaz de diferenciar las ficciones de la realidad
(p.ej. saber que una escena de una película forma
parte de la ficción).
• Participar en formas de juego funcional de forma más
espontánea.
• Representar con figuras escenas vistas en televisión,
para interiorizar una cierta consistencia narrativa.
• Aprender a transferir destrezas desarrolladas en los
contextos lúdicos a destrezas de narración,
interpretación de secuencias narrativas, etc.
• Desarrollar formas de juego sociodramático de menor
a mayor complejidad.
Nivel 4: Capacidades complejas de ficción. Pueden crear
ficciones elaboradas, pero tienden a ser poco flexibles. Hay
dificultades útiles para diferenciar ficción de realidad, y las
ficciones tienden a emplearse como recursos para aislarse.
• Interiorizar la capacidad de crear ficciones (escribir
cuentos inventados, dibujar comics, obtener placer de
la lectura de historias de ciencia ficción).
• Flexibilizar y ampliar temáticamente las actividades
- Pingu y sus Amigos
- Noddy
- En el País de los Juguetes
- La Abeja Maya. Maya y
la Lluvia
- Winnie The Pool y el
árbol de la Miel
- Talking Face
- Los Monstruos
- Playtoons
- Pingu y sus Amigos
- Noddy
- Contar y Agrupar
- Imagina y Crea con Pipo
- La Magia de las Letras
- Talking Face
- Los Monstruos
- Playtoons
- Teo
- Noddy
- Contar y Agrupar
- Cálculo - Saurios
- Balada en el país de la
madre Ganso
73
•
•
- Imagina y Crea con Pipo
de creación y comprensión de ficciones.
- La Magia de las Letras
Abandonar su reclusión en un mundo literal.
Distinguir claramente las situaciones que pertenecen a
la realidad de las que pertenecen a la ficción.
Dimensión 11: Trastornos cualitativos de las capacidades de imitación.
Nivel 1: Ausencia completa de conductas de imitación.
• Aprender pautas de imitación motora.
• Aprender pautas recíprocas para realizar imitaciones.
• Desarrollar la imitación a iguales.
- Cara Expresiva
- El Conejo Lector.
Primeros Pasos
- Gaining Face
- Talking Face
- Language Games
Nivel 2: Imitaciones motoras simples, evocadas. No
espontáneas.
• Generalizar respuestas imitativas a contextos más
naturales.
• Desarrollar pautas sociales y comunicativas.
• Hacer lo que otras personas hacen en las situaciones
sociales.
- Cara Expresiva
- Talking Face
- El Conejo Lector.
Primeros Pasos
- Gaining Face
- Language Games
Nivel 3: Imitación esporádica, poco versátil e intersubjetiva.
• Establecer y mantener temporalmente la
generalización de respuestas.
• Incrementar el interés significativo por las acciones
del adulto.
• Mostrar conductas de anticipación y toma de turnos.
• Incorporar estrategias de imitación para hacer frente a
las situaciones sociales.
• Comenzar a emplear respuestas apropiadas en
situaciones sociales.
• Aprender discriminadamente movimientos o
vocalizaciones cada vez más parecidas a las de un
modelo.
- Cara Expresiva
- Gaining Face
- Talking Face
- Mi amigo Ben
- Portal AUTIS.me
- Language Games
Nivel 4: Imitación establecida. Ausencia de “modelos
internos”.
• Imitar espontáneamente estrategias del adulto que
están en su propio repertorio conductual y esquemas
nuevos.
• Hacer explícitos procesos de modelado que en otras
personas se producen de forma implícita y de forma
natural.
• Comprender “modelos personales” que susciten el
Cara Expresiva
- Gaining Face
- Talking Face
- Mi amigo Ben
- Portal AUTIS.me
- Language Games
74
•
•
•
más leve deseo de “ser como”el adulto, que guíen su
propio desarrollo.
Presentación de modelos concretos y bien definidos
de cómo hay que comportarse en diferentes contextos
de relación social.
Interiorizar un modelo de imitación más complejo
que juega papeles sociales en situaciones simuladas.
Emulación de conductas sociales complejas.
Dimensión 12: Trastornos de la suspensión (de la capacidad de crear significantes)
Nivel 1: No se suspenden pre-acciones para crear gestos
comunicativos. La comunicación está ausente o se produce
mediante gestos instrumentales con personas.
• Aprender a señalar para mostrar objetos.
• Crear gestos comunicativos para pedir o mostrar
(protoimperativos o protodeclarativos).
- Los Monstruos
- Playtoons
- Tuneland. El país de las
canciones
- Nosotros También
Contamos
- Talking Face
- PEAPO
Nivel 2: No se suspenden acciones instrumentales para crear
símbolos enactivos. Por ejemplo, no hay juego funcional con
objetos (ni juego de ficción o niveles más complejos de
suspensión).
• Sustituir las conductas instrumentales con personas
por símbolos enactivos o genuinos.
• Descubrir que es posible dejar en suspenso las
propiedades reales y literales de las cosas.
• Entender que las representaciones de las personas no
tienen por qué corresponderse con la realidad.
• Descubrir que pueden representar acciones, objetos,
situaciones o propiedades reales mediante gestos
simbólicos.
- Los Monstruos
- Playtoons
- Babe y sus Amigos
- Tuneland. El país de las
canciones
- En el país de los juguetes
- Las Aventuras de Topy
- Adibú
Nivel 3: No se suspenden las propiedades reales de las cosas
o situaciones para crear ficciones y juego de ficción.
• Ser capaz de emplear pre-acciones tales como
suspender la acción de tocar como signo o gesto
interpretable, llevarse una cuchara vacía a la boca
haciendo el símbolo de comer, cabalgar montando
una escoba...
• Ser capaz de representar objetos y situaciones no
presentes que son la base del juego funcional.
• Ser capaz de comprender metáforas que no significan
literalmente sino de otro modo.
- Adibú
- Los Monstruos
- Playtoons
- Teo
- Aprende con Zipi y Zape
1
- Babe y sus amigos
- Imagina y Crea con Pipo
- Tuneland. El país de las
canciones
75
Nivel 4: No se dejan en suspenso representaciones, para
crear o comprender metáforas o estados mentales ajenos o
propios que no se corresponden con la realidad.
• Ser capaz de crear metáforas (y otros fenómenos de
doble sentido).
• Comprender que las creencias de las personas en
situaciones concretas no tienen por qué
corresponderse con las situaciones en general.
• Comprender ironías sencillas, metáforas, sarcasmos y
enunciados realizados en un lenguaje figurado.
- Los Mounstruos
- Playtoons
- Teo
- Aprende con Zipi y Zape
1
- Balada en el País de la
Madre Ganso
- Imagina y Crea con Pipo
- Tuneland. El país de las
canciones
Con estos dos apartados hemos querido favorecer una doble vía de trabajo con el
software educativo, comercial o específico; por un lado conocer las posibilidades curriculares
de los programas más conocidos e idóneos y su aplicación a las NEE de los alumnos con
TEA. Por otra parte, y tal vez, la más interesante, poder recurrir a programas informáticos
concretos y ajustados, tras una evaluación del alumno con el IDEA, que es la herramienta de
diagnóstico de Espectro Autista más reconocida en la actualidad en nuestro país, y que
permite además de una aproximación a las dimensiones del espectro, unas orientaciones para
la intervención educativa, que modestamente completamos con recursos informáticos.
76
ANEXO 1: Ficha de trabajo de las TIC del alumno con TEA
Nombre del Alumno:
Fecha:
Curso, Nivel y/o Ciclo:
NEE a trabajar en la sesión:
Lugar: Aula
/
Taller de Informática
Dimensiones (si es posible especificando el nivel) del IDEA relacionadas:
1. Trastornos de la relación
2. Capacidades de referencia
social
conjunta
3. Capacidades intersubjetivas y
mentalistas
5. Lenguaje expresivo
7. Trastorno de la Anticipación
9. Sentido de la actividad propia
11. Trastorno de la Imitación
4. Funciones Comunicativas
6. Lenguaje receptivo
8.
Flexibilidad
mental
y
comportamental
10. Competencias de ficción y la
imaginación
12. Trastorno de la Suspensión
Programas educativos que se utilizarán durante la sesión:
Observaciones:
Conclusiones y toma de decisiones:
77
ANEXO 2: Ejemplos de seguimiento de la aplicación del proyecto con el modelo
de Ficha de trabajo.
Ficha de trabajo de las TIC del alumno con TEA
Nombre del Alumno: Á.
Fecha: 30-04-03
Curso, Nivel y/o Ciclo: PTVA
NEE a trabajar en la sesión:
Funciones comunicativas
Lenguaje receptivo
Flexibilidad mental y comportamental
Sentido de la actividad propia
Lugar:
Taller de Informática
Dimensiones (si es posible especificando el nivel) del IDEA relacionadas:
1. Trastornos de la relación
2. Capacidades de referencia
social
conjunta
3. Capacidades intersubjetivas y
mentalistas
5. Lenguaje expresivo
7. Trastorno de la Anticipación
9. Sentido de la actividad propia
Niveles 1 y 2
11. Trastorno de la Imitación
4. Funciones Comunicativas
Nivel 3
6. Lenguaje receptivo
Niveles 2 y 3
8.
Flexibilidad
mental
y
comportamental
Nivel 3
10. Competencias de ficción y la
imaginación
12. Trastorno de la Suspensión
Programas educativos que se utilizarán durante la sesión: TRAMPOLÍN (2
a 4 años), JUGAR CON (Miguelito) y CLIC (Los colores).
Observaciones: A pesar de ser programas muy motivadores, su pasividad y
falta de actitud para el trabajo autónomo, hace que requiera continua instigación y
refuerzo verbales. Su petición de llamada de atención del adulto puede trabajarse con
las TIC cuando el programa es muy motivante, pero es ya muy mayor y parece sólo
interesarle la relación con el adulto.
Conclusiones y toma de decisiones: Seguir buscando programas con intereses
más cercanos a ella para despertar el trabajo autónomo sin necesitar la petición
continua del adulto.
78
Ficha de trabajo de las TIC del alumno con TEA
Nombre del Alumno: L.
Fecha: 05-05-03
Curso, Nivel y/o Ciclo: PTVA
NEE a trabajar en la sesión:
Referencia conjunta
Anticipación
Flexibilidad mental y comportamental
Imitación
Lugar:
Taller de Informática
Dimensiones (si es posible especificando el nivel) del IDEA relacionadas:
2. Capacidades de referencia
1. Trastornos de la relación
conjunta
social
Nivel 3
3. Capacidades intersubjetivas y
4. Funciones Comunicativas
mentalistas
5. Lenguaje expresivo
6. Lenguaje receptivo
7. Trastorno de la Anticipación
Niveles 2 y 3
9. Sentido de la actividad propia
8.
Flexibilidad
mental
y
comportamental
Nivel 2
10. Competencias de ficción y la
imaginación
12. Trastorno de la Suspensión
11. Trastorno de la Imitación
Nivel 2
Programas educativos que se utilizarán durante la sesión: Toca – Toca,
Senswitcher, PEAPO
Observaciones: Se intenta que el alumno utilice el ordenador como
herramienta para la comunicación y las adquisiciones curriculares a pesar de ser una
persona ya adulta y con fuerte resistencia a cualquier trabajo físico y mucho menos
novedoso. Por las tremendas posibilidades y espectaculares efectos que las TIC pueden
favorecer, parece no ofrecer resistencia pero tampoco parece entusiasmarle demasiado.
Conclusiones y toma de decisiones: Parece que las TIC pueden ser una
herramienta válida para motivar a este alumno, las dificultades derivadas de baja
iniciativa propia y apatía por todo lo curricular y físico se pueden compensar a través
de programas personalizados a sus gustos, intereses y preferencias.
79
Ficha de trabajo de las TIC del alumno con TEA
Nombre del Alumno: C.
Fecha: 06-05-03
Curso, Nivel y/o Ciclo: PTVA
NEE a trabajar en la sesión:
Referencia conjunta
Capacidades intersubjetivas y mentalistas
Sentido de la actividad propia
Competencias de ficción e imaginación
Lugar:
Taller de Informática
Dimensiones (si es posible especificando el nivel) del IDEA relacionadas:
2. Capacidades de referencia
1. Trastornos de la relación
conjunta
social
Nivel 3
3. Capacidades intersubjetivas y
4. Funciones Comunicativas
mentalistas: Nivel 3
5. Lenguaje expresivo
6. Lenguaje receptivo
7. Trastorno de la Anticipación
9. Sentido de la actividad propia
Nivel 2
11. Trastorno de la Imitación
8.
Flexibilidad
mental
y
comportamental
10. Competencias de ficción y la
imaginación: Nivel 2
12. Trastorno de la Suspensión
Programas educativos que se utilizarán durante la sesión: TRAMPOLÍN (2
a 4 años), JUGAR CON (Miguelito), CUARTO DE JUEGOS
Observaciones:
Parece gustarle el medio informático y puede ser una herramienta válida para su
trabajo curricular, de momento mantiene excesiva dependencia del adulto y le cuesta
trabajar sola si no estás pendiente de ella.
Conclusiones y toma de decisiones: Intentar marcar objetivos que pueda
realizar por sí sola, los programas llamativos parecen gustarle.
80
Ficha de trabajo de las TIC del alumno con TEA
Nombre del Alumno: J.
Fecha: 07-05-03
Curso, Nivel y/o Ciclo: PTVA
NEE a trabajar en la sesión:
Lenguaje receptivo
Sentido de la actividad propia
Lugar:
Taller de Informática
Dimensiones (si es posible especificando el nivel) del IDEA relacionadas:
2. Capacidades de referencia
1. Trastornos de la relación
conjunta
social
3. Capacidades intersubjetivas y
mentalistas
5. Lenguaje expresivo
7. Trastorno de la Anticipación
9. Sentido de la actividad propia
Nivel 3
11. Trastorno de la Imitación
4. Funciones Comunicativas
6. Lenguaje receptivo
Niveles 2 y 3
8.
Flexibilidad
mental
y
comportamental
10. Competencias de ficción y la
imaginación
12. Trastorno de la Suspensión
Programas educativos que se utilizarán durante la sesión: CUARTO DE
JUEGOS, SÓCRATES 101 JUEGOS
Observaciones:
Las TIC son una herramienta muy motivadora para él, aunque hay que sacarlo
de su tendencia a repetir una y otra vez la misma actividad con el mismo programa.
Que escuche y sea capaz de organizarse un poco es prioritario.
Conclusiones y toma de decisiones: Variar mucho las actividades y
programas, buscando el trabajo autónomo.
81
Ficha de trabajo de las TIC del alumno con TEA
Nombre del Alumno: O.
Fecha: 08-05-03
Lugar: Taller de Informática
Curso, Nivel y/o Ciclo: 3º Ciclo de la Etapa Básica de la Educación Especial
NEE a trabajar en la sesión:
Lenguaje expresivo y receptivo
Sentido de la actividad propia
Flexibilidad mental y comportamental
Competencias de ficción e imaginación
Dimensiones (si es posible especificando el nivel) del IDEA relacionadas:
1. Trastornos de la relación
2. Capacidades de referencia
social
conjunta
3. Capacidades intersubjetivas y
mentalistas
5. Lenguaje expresivo
Niveles 2 y 3
7. Trastorno de la Anticipación
9. Sentido de la actividad propia
Niveles 2 y 3
11. Trastorno de la Imitación
4. Funciones Comunicativas
6. Lenguaje receptivo
Niveles 2 y 3
8.
Flexibilidad
mental
y
comportamental
Nivel 2
10. Competencias de ficción y la
imaginación. Nivel 2
12. Trastorno de la Suspensión
Programas educativos que se utilizarán durante la sesión: WIN ABC 3.2.,
NODDY, APRENDE A LEER CON PIPO 1
Observaciones: Requiere supervisión para evitar que repita una y otra vez las
mismas actividades, pero es un medio que le gusta mucho. Al tener lectura y escritura
puede aprovechar muchas más posibilidades.
Conclusiones y toma de decisiones: Continuar en esta línea, buscando
programas que le hagan superar sus necesidades.
82
Ficha de trabajo de las TIC del alumno con TEA
Nombre del Alumno: D.
Fecha: 09-05-03
Lugar: Taller de Informática
Curso, Nivel y/o Ciclo: 3º Ciclo de la Etapa Básica de la Educación Especial
NEE a trabajar en la sesión:
Capacidades intersubjetivas y mentalistas
Lenguaje expresivo y receptivo
Flexibilidad mental y comportamental
Sentido de la actividad propia
Competencias de ficción e imaginación
Dimensiones (si es posible especificando el nivel) del IDEA relacionadas:
1. Trastornos de la relación
2. Capacidades de referencia
social
conjunta
3. Capacidades intersubjetivas y
mentalistas: Niveles 2 y 3
5. Lenguaje expresivo
Niveles 2 y 3
7. Trastorno de la Anticipación
9. Sentido de la actividad propia
Nivel 3
11. Trastorno de la Imitación
4. Funciones Comunicativas
6. Lenguaje receptivo
Nivel 2
8.
Flexibilidad
mental
y
comportamental
Nivel 3
10. Competencias de ficción y la
imaginación: Nivel 2
12. Trastorno de la Suspensión
Programas educativos que se utilizarán durante la sesión: WIN ABC 3.2.,
CUARTO DE JUEGOS, CLIC (48 cosas de clase y asociación cognitiva).
Observaciones: Se cansa pronto, tienes que negociar con él tiempos de trabajo
y de otras actividades, le gusta la escritura sólo para conseguir algo que quiere, le
gustan las actividades relacionadas con tareas manuales.
Conclusiones y toma de decisiones: Proponer actividades relacionadas con
tareas manuales y para la explicación, anticipación, organización y recuerdo de sus
acciones.
83
Ficha de trabajo de las TIC del alumno con TEA
Nombre del Alumno: A.
Fecha: 12-05-03
Lugar: Taller de Informática
Curso, Nivel y/o Ciclo: 3º Ciclo de la Etapa Básica de la Educación Especial
NEE a trabajar en la sesión:
Funciones comunicativas
Lenguaje receptivo
Anticipación
Sentido de la actividad propia
Dimensiones (si es posible especificando el nivel) del IDEA relacionadas:
2. Capacidades de referencia
1. Trastornos de la relación
conjunta
social
3. Capacidades intersubjetivas y
mentalistas
5. Lenguaje expresivo
7. Trastorno de la Anticipación
Nivel 2
9. Sentido de la actividad propia
Niveles 1 y 2
11. Trastorno de la Imitación
4. Funciones Comunicativas
Niveles 2 y 3
6. Lenguaje receptivo
Nivel 2
8.
Flexibilidad
mental
y
comportamental
10. Competencias de ficción y la
imaginación
12. Trastorno de la Suspensión
Programas educativos que se utilizarán durante la sesión: MIS PRIMEROS
PASOS CON PIPO, TRAMPOLÍN (2 a 4 años), SÓCRATES 101 JUEGOS.
Observaciones:
Le gusta mucho el ordenador pero requiere supervisión pues tiende a salirse del
programa y comenzar a dar a todos los enlaces sin pretensión alguna, cuando estás
pendiente y no lo dejas, realiza la tarea encomendada.
Conclusiones y toma de decisiones:
Seguir con este tipo de programas que le gustan mucho, insistir en que vaya
nombrando los objetos que conoce.
84
Ficha de trabajo de las TIC del alumno con TEA
Nombre del Alumno: F.
Fecha: 12-05-03
Lugar: Taller de Informática
Curso, Nivel y/o Ciclo: 3º Ciclo de la Etapa Básica de la Educación Especial
NEE a trabajar en la sesión:
Lenguaje receptivo
Anticipación
Flexibilidad mental y comportamental
Dimensiones (si es posible especificando el nivel) del IDEA relacionadas:
2. Capacidades de referencia
1. Trastornos de la relación
conjunta
social
3. Capacidades intersubjetivas y
mentalistas
5. Lenguaje expresivo
7. Trastorno de la Anticipación
Nivel 2
9. Sentido de la actividad propia
11. Trastorno de la Imitación
4. Funciones Comunicativas
6. Lenguaje receptivo
Nivel 2
8.
Flexibilidad
mental
y
comportamental
Nivel 2
10. Competencias de ficción y la
imaginación
12. Trastorno de la Suspensión
Programas educativos que se utilizarán durante la sesión: CUARTO DE
JUEGOS, SÓCRATES 101 JUEGOS, EL CONEJO LECTOR (3 a 5 años).
Observaciones:
Le gusta el medio pero requiere supervisión pues tiende a ser pasivo, va siendo
capaz de realizar algún trabajo de tipo autónomo.
Conclusiones y toma de decisiones: Continuar con este tipo de programas.
85
Ficha de trabajo de las TIC del alumno con TEA
Nombre del Alumno: S.
Fecha: 13-05-03
Lugar: Taller de Informática
Curso, Nivel y/o Ciclo: 2º Ciclo de la Etapa Básica de la Educación Especial
NEE a trabajar en la sesión:
Referencia conjunta
Funciones comunicativas
Anticipación
Flexibilidad mental y comportamental
Imitación
Dimensiones (si es posible especificando el nivel) del IDEA relacionadas:
1. Trastornos de la relación
2. Capacidades de referencia
social
conjunta
Nivel 2
3. Capacidades intersubjetivas y
4. Funciones Comunicativas
mentalistas
Nivel 3
5. Lenguaje expresivo
6. Lenguaje receptivo
7. Trastorno de la Anticipación
Nivel 2
9. Sentido de la actividad propia
8.
Flexibilidad
mental
y
comportamental
Nivel 2
10. Competencias de ficción y la
imaginación
12. Trastorno de la Suspensión
11. Trastorno de la Imitación
Nivel 2
Programas educativos que se utilizarán durante la sesión: Toca – Toca,
Senswitcher, TRAMPOLÍN PRIMEROS PASOS, EL CONEJO LECTOR (18 meses a
3 años).
Observaciones: Se cansa enseguida, le cuesta mantener la atención, le gustan
las músicas y canciones. Mueve el ratón con intención pero sin precisión, cliquea pero
sin precisión alguna.
Conclusiones y toma de decisiones: Continuar con programas que le sean
atractivos y significativos.
86
Ficha de trabajo de las TIC del alumno con TEA
Nombre del Alumno: I.
Fecha: 13-05-03
Lugar: Taller de Informática
Curso, Nivel y/o Ciclo: 2º Ciclo de la Etapa Básica de la Educación Especial
NEE a trabajar en la sesión:
Lenguaje receptivo
Flexibilidad mental y comportamental
Sentido de la actividad propia
Competencias de ficción e imaginación
Dimensiones (si es posible especificando el nivel) del IDEA relacionadas:
1. Trastornos de la relación
2. Capacidades de referencia
social
conjunta
3. Capacidades intersubjetivas y
mentalistas
5. Lenguaje expresivo
7. Trastorno de la Anticipación
Niveles 2 y 3
9. Sentido de la actividad propia
Nivel 3
11. Trastorno de la Imitación
4. Funciones Comunicativas
6. Lenguaje receptivo
Nivel 3
8.
Flexibilidad
mental
y
comportamental
Niveles 2 y 3
10. Competencias de ficción y la
imaginación: Nivel 2
12. Trastorno de la Suspensión
Programas educativos que se utilizarán durante la sesión: WIN ABC 3.2.,
NODDY, CLIC (48 cosas de clase y asociación cognitiva)
Observaciones: Es impresionante el dominio que tiene y las posibilidades que
las TIC tienen con ella, sólo hay que controlar que no repita una y otra vez aquellas
partes que le encantan. Es capaz de seguir el programa, cuando le gusta, con el manual
e ir recorriendo cada una de las pantallas, funciona principalmente por lo visual
prestando atención, en segundo lugar, a las señales acústicas.
Conclusiones y toma de decisiones: Continuar en la línea de sus posibilidades
curriculares, dejarla que acuda a aquellos programas que domina, pero procurar ir
ofreciendo nuevas actividades.
87
Ficha de trabajo de las TIC del alumno con TEA
Nombre del Alumno: J.F.
Fecha: 19-05-03
Lugar: Taller de Informática
Curso, Nivel y/o Ciclo: 2º Ciclo de la Etapa Básica de la Educación Especial
NEE a trabajar en la sesión:
Referencia conjunta
Anticipación
Flexibilidad mental y comportamental
Imitación
Dimensiones (si es posible especificando el nivel) del IDEA relacionadas:
2. Capacidades de referencia
1. Trastornos de la relación
conjunta
social
Nivel 3
3. Capacidades intersubjetivas y
4. Funciones Comunicativas
mentalistas
5. Lenguaje expresivo
6. Lenguaje receptivo
7. Trastorno de la Anticipación
Nivel 2
9. Sentido de la actividad propia
8.
Flexibilidad
mental
y
comportamental
Niveles 1 y 2
10. Competencias de ficción y la
imaginación
12. Trastorno de la Suspensión
11. Trastorno de la Imitación
Nivel 2
Programas educativos que se utilizarán durante la sesión: TRAMPOLÍN
PRIMEROS PASOS, EL CONEJO LECTOR P. PASOS y PRIMEROS PASOS CON
PIPO.
Observaciones:
Le encanta el ordenador, ya comienza a mover el ratón con intención
dominando el desplazamiento y empieza a cliquear aunque no lo domina. Le gustan
mucho las canciones. Hay que procurar que mejore la postura corporal mientras está
con el ordenador.
Conclusiones y toma de decisiones: Continuar poco a poco con estos
programas que le gustan y mejoran su aprendizaje.
88
Ficha de trabajo de las TIC del alumno con TEA
Nombre del Alumno: A.
Fecha: 19-05-03
Lugar: Taller de Informática
Curso, Nivel y/o Ciclo: 1º Ciclo de la Etapa Básica de la Educación Especial
NEE a trabajar en la sesión:
Referencia conjunta
Anticipación
Flexibilidad mental y comportamental
Imitación
Dimensiones (si es posible especificando el nivel) del IDEA relacionadas:
2. Capacidades de referencia
1. Trastornos de la relación
conjunta
social
Nivel 3
3. Capacidades intersubjetivas y
4. Funciones Comunicativas
mentalistas
5. Lenguaje expresivo
6. Lenguaje receptivo
7. Trastorno de la Anticipación
Nivel 2
9. Sentido de la actividad propia
8.
Flexibilidad
mental
y
comportamental
Nivel 2
10. Competencias de ficción y la
imaginación
12. Trastorno de la Suspensión
11. Trastorno de la Imitación
Nivel 2
Programas educativos que se utilizarán durante la sesión: Toca – Toca,
Senswitcher, El Conejo Lector (18 meses a 3 años).
Observaciones:
Comienza a prestar atención a la pantalla y a pulsar las teclas cuando se le dice
y por iniciativa propia, pero aún no mueve el ratón ni cliquea. Las actividades de
referencia conjunta están respondiendo positivamente.
Conclusiones y toma de decisiones:
Buscar programas que le sean muy atractivos, mejor si los adaptamos y
personalizamos con sus fotos y objetos preferidos.
89
Ficha de trabajo de las TIC del alumno con TEA
Nombre del Alumno: P.
Fecha: 20-05-03
Lugar: Taller de Informática
Curso, Nivel y/o Ciclo: 1º Ciclo de la Etapa Básica de la Educación Especial
NEE a trabajar en la sesión:
Referencia conjunta
Anticipación
Flexibilidad mental y comportamental
Imitación
Dimensiones (si es posible especificando el nivel) del IDEA relacionadas:
2. Capacidades de referencia
1. Trastornos de la relación
conjunta
social
Nivel 2
3. Capacidades intersubjetivas y
4. Funciones Comunicativas
mentalistas
5. Lenguaje expresivo
6. Lenguaje receptivo
7. Trastorno de la Anticipación
Nivel 2
9. Sentido de la actividad propia
8.
Flexibilidad
mental
y
comportamental
Nivel 2
10. Competencias de ficción y la
imaginación
12. Trastorno de la Suspensión
11. Trastorno de la Imitación
Nivel 2
Programas educativos que se utilizarán durante la sesión: Toca – Toca,
Senswitcher, El Conejo Lector (18 meses a 3 años).
Observaciones:
De momento estos programas comerciales no le gustan y cuesta que mantenga
la atención durante más de cinco minutos, golpea las teclas pero no quiere mover el
ratón, le cuesta prestar atención al teclado o ratón y a la pantalla al mismo tiempo.
Conclusiones y toma de decisiones:
Buscar programas que le puedan llamar más la atención, tal vez personalizados
con sus fotos y objetos preferidos.
90
Ficha de trabajo de las TIC del alumno con TEA
Nombre del Alumno: J.M.
Fecha: 20-05-03
Lugar: Taller de Informática
Curso, Nivel y/o Ciclo: 1º Ciclo de la Etapa Básica de la Educación Especial
NEE a trabajar en la sesión:
Referencia conjunta
Anticipación
Flexibilidad mental y comportamental
Imitación
Dimensiones (si es posible especificando el nivel) del IDEA relacionadas:
2. Capacidades de referencia
1. Trastornos de la relación
conjunta
social
Nivel 2
3. Capacidades intersubjetivas y
4. Funciones Comunicativas
mentalistas
5. Lenguaje expresivo
6. Lenguaje receptivo
7. Trastorno de la Anticipación
Nivel 2
9. Sentido de la actividad propia
8.
Flexibilidad
mental
y
comportamental
Nivel 2
10. Competencias de ficción y la
imaginación
12. Trastorno de la Suspensión
11. Trastorno de la Imitación
Nivel 2
Programas educativos que se utilizarán durante la sesión: Toca – Toca,
Senswitcher, El Conejo Lector (18 meses a 3 años).
Observaciones:
De momento estos programas comerciales no le gustan y cuesta que mantenga
la atención durante más de cinco o diez minutos, golpea las teclas y empieza a mover el
ratón, le cuesta prestar atención al teclado o ratón y a la pantalla al mismo tiempo.
Conclusiones y toma de decisiones:
Buscar programas que le puedan llamar más la atención, tal vez personalizados
con sus fotos y objetos preferidos.
91
Ficha de trabajo de las TIC del alumno con TEA
Nombre del Alumno: L.C.
Fecha: 20-05-03
Lugar: Taller de Informática
Curso, Nivel y/o Ciclo: 1º Ciclo de la Etapa Básica de la Educación Especial
NEE a trabajar en la sesión:
Referencia conjunta
Anticipación
Flexibilidad mental y comportamental
Imitación
Dimensiones (si es posible especificando el nivel) del IDEA relacionadas:
1. Trastornos de la relación
2. Capacidades de referencia
social
conjunta
Nivel 2
3. Capacidades intersubjetivas y
4. Funciones Comunicativas
mentalistas
5. Lenguaje expresivo
6. Lenguaje receptivo
7. Trastorno de la Anticipación
Nivel 2
9. Sentido de la actividad propia
8.
Flexibilidad
mental
y
comportamental
Nivel 2
10. Competencias de ficción y la
imaginación
12. Trastorno de la Suspensión
11. Trastorno de la Imitación
Nivel 2
Programas educativos que se utilizarán durante la sesión: Toca – Toca,
Senswitcher, El Conejo Lector (18 meses a 3 años).
Observaciones:
De momento estos programas comerciales no le gustan y cuesta que mantenga
la atención durante más de cinco minutos, golpea las teclas pero no sabe mover el
ratón, le cuesta prestar atención al teclado o ratón y a la pantalla al mismo tiempo.
Conclusiones y toma de decisiones:
Buscar programas que le puedan llamar más la atención, tal vez personalizados
con sus fotos y objetos preferidos.
92
Anexo 3: Fichas de Evaluación de Recursos Informáticos
FICHA DE PROGRAMAS EDUCATIVOS Y COMERCIALES Nº 1
Nombre del programa
MIS PRIMEROS PASOS CON PIPO
Autor/editorial/web:
Cibal Multimedia. www.pipoclub.com
Aspectos curriculares
Nivel educativo Educación Infantil (1 a 4 Área/Tema
años)
De
para:
utilidad
Multidisciplinar.
Memoria.
Atención.
Discriminación perceptiva.
Coordinación óculo-manual.
Aprender:
El manejo del ratón.
Los números (del 1 al 10)
Las letras.
Los colores.
Las formas geométricas.
Vocabulario.
Las partes del cuerpo.
La ropa.
Los animales.
Música.
93
FICHA DE PROGRAMAS EDUCATIVOS Y COMERCIALES Nº 2
Nombre del programa
VEN A JUGAR CON PIPO
Autor/editorial/web:
CIBAL Multimedia
http://www.pipoclub.com
Aspectos curriculares
Nivel educativo Segundo Ciclo de Área / Tema:
Infantil y Primaria
De
para:
utilidad
Globalizado.
Colores.
Atención.
Comprensión.
Vocabulario.
Vocales, letras, palabras.
Números, sumas y restas.
Música y canciones.
Las horas.
94
FICHA DE PROGRAMAS EDUCATIVOS Y COMERCIALES Nº 3
Nombre del programa
JUEGA CON PIPO EN LA CIUDAD
Cibal Multimedia. www.pipoclub.com
Autor/editorial/web:
Aspectos curriculares
Nivel educativo
De
para:
utilidad
Infantil y Primaria.
Área / Tema:
Interdisciplinar.
Aprender vocabulario.
Organizar conceptos en diferentes contextos.
Lecto-escrituta.
Los colores.
Sumas y restas.
Ejercitar la lógica.
Tabla de multiplicar interactiva.
95
FICHA DE PROGRAMAS EDUCATIVOS Y COMERCIALES Nº 4
Nombre del programa
MATEMÁTICAS CON PIPO
Autor/editorial/web:
CIBAL Multimedia
http://www.pipoclub.com
Aspectos curriculares
Nivel educat.
Infantil y Primaria
Área / Tema:
Matemáticas
De
para:
Atención
Memoria
Discriminación
Vocabulario relacionado con el tema
Asociación
Lógica
Razonamiento
Sumar, restar, multiplicar, dividir, medir, pesar, lógica, figuras
geométricas…
utilidad
96
FICHA DE PROGRAMAS EDUCATIVOS Y COMERCIALES Nº 5
Nombre del programa
APRENDE A LEER CON PIPO 1
Autor/editorial/web:
Cibal Multimedia. www.pipoclub.com
Aspectos curriculares
Nivel educativo
Infantil y Primaria (3 a 6 años)
Área / Tema:
Comunicación y Representación. Lengua.
De
para:
utilidad
Vocabulario.
Aprendizaje de sílabas, palabras y frases.
Perfeccionar la lectura de palabras y frases.
Mejorar la comprensión lectora.
Fluidez verbal.
Lectura y escritura.
Atención.
Percepción.
Análisis-Síntesis.
Discriminación auditiva y visual.
Memoria auditiva y visual.
97
FICHA DE PROGRAMAS EDUCATIVOS Y COMERCIALES Nº 6
Nombre del programa
VAMOS A LEER CON PIPO 2
Autor/editorial/web:
Cibal Multimedia. www.pipoclub.com
Aspectos curriculares
Nivel educativo
Infantil y Primaria (5 a 8 años)
Área / Tema:
Comunicación y Representación. Lengua.
De
para:
utilidad
Atención
Percepción
Análisis-Síntesis
Discriminación auditiva y visual
Memoria auditiva y visual.
Aprendizaje de sílabas compuestas.
Perfeccionar la lectura de palabras y frases.
Mejorar la comprensión lectora.
Fluidez verbal.
Lectura y escritura
98
FICHA DE PROGRAMAS EDUCATIVOS Y COMERCIALES Nº 7
Nombre del programa
GEOGRAFÍA CON PIPO
Autor/editorial/web:
CIBAL Multimedia
http://www.pipoclub.com
Aspectos curriculares
Nivel
educativo.
De
para:
utilidad
Primaria
años).
(6
a
12 Área / Tema:
Conocimiento del medio.
Conceptos de geografía de forma amena.
El paisaje (relieve, regiones, poblaciones…).
El medio físico (mares, ríos, montañas).
Organización social y política.
Los puntos cardinales.
Los continentes y océanos.
Los husos horarios.
Países del mundo, banderas y capitales.
Mapas.
99
FICHA DE PROGRAMAS EDUCATIVOS Y COMERCIALES Nº 8
Nombre del programa
APRENDE MÚSICA CON PIPO
Autor/editorial/web:
CIBAL Multimedia
http://www.pipoclub.com
Aspectos curriculares
Nivel educat.
Infantil y Primaria
Área / Tema:
Educación musical
De
para:
utilidad
Atención
Memoria auditiva
Discriminación auditiva y musical
Vocabulario relacionado con el tema
Estimulación auditiva.
Inicio en lectura musical.
Secuencias musicales.
100
FICHA DE PROGRAMAS EDUCATIVOS Y COMERCIALES Nº 9
Nombre del programa
IMAGINA Y CREA CON PIPO
Autor/editorial/web:
CIBAL Multimedia
http://www.pipoclub.com
Aspectos curriculares
Nivel
educativo.
De
para:
utilidad
Segundo Ciclo de Área / Tema:
Infantil y Primaria
Lenguaje. Comunicación:
Taller de cuentos y juegos
creativos
Colorear.
Potenciar la creatividad y la imaginación.
Fomentar la lecto-escritura.
Aprender a redactar.
Puzzles.
Investigar.
Comprensión.
Atención.
Memoria.
Discriminación.
Vocabulario.
Asociación.
Lógica.
101
FICHA DE PROGRAMAS EDUCATIVOS Y COMERCIALES Nº 10
Nombre del programa
La magia de las letras
Autor/editorial/web:
José María Ferre y otros.
http://www.atenet.edu
Aspectos curriculares
Nivel educativo Primer Ciclo de E. Primaria
(5 a 7 años)
De
para:
utilidad
Área/Tema
Lengua y Lectoescritura
Comprensión verbal.
Letras, sílabas, palabras, frases.
Lectura repetitiva y comprensiva.
Escritura
Mayúsculas y minúsculas.
Atención.
Discriminación visual y auditiva.
Asociación e identificación.
Cuentos.
Juegos: puzzles, laberintos, memoria.
102
FICHA DE PROGRAMAS EDUCATIVOS Y COMERCIALES Nº 11
Nombre del programa
MIS AMIGOS DE PLAY FAMILY
Autor/editorial/web:
Fisher-Price. Knowledge Aventure
Aspectos curriculares
Nivel educativo
De
para:
utilidad
Educación Infantil.
Área/Tema:
Interdisciplinar
Manejo del ratón.
Atención.
Memoria.
Discriminación auditiva y visual.
Coordinación óculo-manual.
Comprensión.
Contar.
Formas y colores.
103
FICHA DE PROGRAMAS EDUCATIVOS Y COMERCIALES Nº 12
Nombre del programa
LA CASA DE PLAY FAMILY
Autor/editorial/web:
Knowledge Adventure
Aspectos curriculares
Nivel educat.
De
para:
utilidad
Primer ciclo Área/Tema:
de Educación Infantil
Interdisciplinar
Movimiento del ratón
Colores
Contar
Atención
Memoria
Discriminación
Asociar
Vocabulario
104
FICHA DE PROGRAMAS EDUCATIVOS Y COMERCIALES Nº 13
Nombre del programa
LA GRANJA DE PLAY FAMILY
Autor/editorial/web:
Knowledge Adventure
Aspectos curriculares
ciclo
de Área/Tema:
Nivel educativo Primer
Educación Infantil
De
para:
utilidad
Interdisciplinar
Manejo del ratón.
Atención.
Memoria.
Discriminación.
Vocabulario.
Percepción.
105
FICHA DE PROGRAMAS EDUCATIVOS Y COMERCIALES Nº 14
Nombre del programa
BARCO DE LOS PIRATAS. V.1.0
Autor/editorial/web:
FISHER PRICE
Aspectos curriculares
Nivel educativo
De
para:
utilidad
Educación
Infantil Área/Tema
(Segundo Ciclo, 3 a 6 años)
Globalizado
Atención y observación.
Colores.
Nociones espaciales.
Seguir instrucciones y comprensión verbal.
Resolución de problemas.
Canciones y karaoke.
106
FICHA DE PROGRAMAS EDUCATIVOS Y COMERCIALES Nº 15
Nombre del programa
Cuarto de Juegos. En el País de los juguetes.
FISHER PRICE
Autor/editorial/web:
Aspectos curriculares
Nivel educativo
De
para:
utilidad
Educación
Infantil Área/Tema
(Segundo Ciclo, 3 a 6 años)
Globalizado
Atención y observación.
Colores.
Encajes de formas.
Nociones espaciales.
Reconocimiento de letras y números.
Puzzles.
Asociación.
Seguir instrucciones.
Vocabulario.
Creatividad.
Capacidad lógica.
Resolución de problemas.
107
FICHA DE PROGRAMAS EDUCATIVOS Y COMERCIALES Nº 16
Nombre del programa
SÓCRATES 101 Ejercicios
Autor/editorial/web:
EMME INTERACTIVE
Aspectos curriculares
Nivel educativo
De
para:
utilidad
Educación
(Segundo Ciclo)
Infantil Área / Tema: Globalizado
Atención.
Colores.
Atributos.
Encajes de formas.
Nociones espaciales.
Discriminación visual y auditiva.
Formar parejas.
Reconocimiento de números.
Completar palabras.
Laberintos y puzzles.
Asociación.
Vocabulario.
Resolución de problemas.
108
FICHA DE PROGRAMAS EDUCATIVOS Y COMERCIALES Nº 17
Nombre del programa
SÓCRATES 102 ACTIVIDADES
Autor/editorial/web:
EMME Interactive.
Aspectos curriculares
Nivel educativo
De
para:
utilidad
Infantil y Primaria (4 a 7 años).
Área / Tema:
Matemáticas
Lengua.
y
Reconocimiento de números
Atributos.
Nociones espaciales.
Colores.
Formas geométricas.
Asociación.
Vocabulario.
Composición de palabras.
Los sonidos y sus letras.
Discriminación visual.
109
FICHA DE PROGRAMAS EDUCATIVOS Y COMERCIALES Nº 18
Nombre del programa
ADIBÚ
Autor/editorial/web:
COKTEL EDUCATIVE
Aspectos curriculares
Nivel educativo
De
para:
utilidad
Educación Infantil (2º Ciclo)
Área/Tema
GLOBALIZADO
Letras y Números.
Asociar.
Clasificaciones.
Orientación espacial.
Esquema corporal.
Colores.
Coordinación óculo-motriz.
Resolución de problemas.
110
FICHA DE PROGRAMAS EDUCATIVOS Y COMERCIALES Nº 19
Nombre del programa
Aprende con Zipi y Zape 1
Autor/editorial/web:
Zeta Multimedia.
http://www.zetamultimedia.com
Aspectos curriculares
Nivel educativo Educación Infantil (2º Ciclo)
De
para:
utilidad
Área/Tema
GLOBALIZADO
Escuchar.
Letras y Números.
Leer.
Completar frases.
Expresión y comprensión verbal.
Formas.
Orientación espacial y temporal, direcciones y secuencias.
Colores.
Conocimiento de objetos y la naturaleza.
Resolución de problemas.
111
FICHA DE PROGRAMAS EDUCATIVOS Y COMERCIALES Nº 20
Nombre del programa
TRAMPOLÍN de 3 a 5 años. Educación Infantil
Autor/editorial/web:
Anaya interactiva
http://www.anayainteractiva.com
Aspectos curriculares
Nivel educativo
De
para:
utilidad
Educación
Ciclo)
Infantil
(Segundo Área/Tema
Globalizado
Uso del ratón: arrastrar y encajar objetos, formas.
Asociar objetos y su número.
Atención.
Vocabulario.
Comprensión oral.
Figura-fondo.
Diferencias.
Formas parejas.
112
FICHA DE PROGRAMAS EDUCATIVOS Y COMERCIALES Nº 21
Nombre del programa
TRAMPOLÍN de 18 meses a 3 años. Educación
Infantil. Primeros pasos.
Anaya interactiva
http://www.anayainteractiva.com
Autor/editorial/web:
Aspectos curriculares
Nivel educativo Educación Infantil (Primer ciclo)
De
para:
utilidad
Área/Tema
Globalizado
Manejo del ratón: causa – efecto.
Canciones.
Vocabulario.
Formas geométricas.
Jugar con los números.
Jugar con las letras.
113
FICHA DE PROGRAMAS EDUCATIVOS Y COMERCIALES Nº 22
Nombre del programa
TRAMPOLÍN de 2 a 4 años. Primer Ciclo de
Educación Infantil
Anaya interactiva
http://www.anayainteractiva.com
Autor/editorial/web:
Aspectos curriculares
Nivel educativo Educación Infantil
segundo Ciclo)
De
para:
utilidad
(primer
y Área/Tema
Globalizado
Uso del ratón: arrastrar y encajar objetos, formas.
Asociar objetos y su número.
Atención.
Vocabulario.
Comprensión oral.
Figura-fondo.
Diferencias.
Formar parejas.
Canciones con karaoke.
114
FICHA DE PROGRAMAS EDUCATIVOS Y COMERCIALES Nº 23
Nombre del programa
TRAMPOLÍN de 3 a 6 años. Segundo Ciclo de
Educación Infantil
Anaya interactiva
http://www.anayainteractiva.com
Autor/editorial/web:
Aspectos curriculares
Nivel educativo Educación
Ciclo)
De
para:
utilidad
Infantil
(Segundo Área/Tema
Globalizado
Mejorar la habilidad lectora.
Identificación de letras, palabras y rimas.
Lenguaje / Composición.
Desarrollar habilidades matemáticas.
Favorecer la comprensión del tiempo: hora, noche/día, meses
del año...
Discriminación auditiva, objetos, colores, cantidades.
Asociación.
Atención.
Vocabulario.
115
FICHA DE PROGRAMAS EDUCATIVOS Y COMERCIALES Nº 24
Nombre del programa
BABE Y SUS AMIGOS. Aventura para los más
pequeños
TDK Recording Media Europa S.A.
http://www.tdk.med
Autor/editorial/web:
Aspectos curriculares
Nivel educativo Educación Infantil
De
para:
utilidad
Área / Tema:
Globalizado.
Atención.
La serie numérica. Contar.
Los colores.
Vocabulario.
Encajes.
Clasificaciones.
Resolución de problemas.
116
FICHA DE PROGRAMAS EDUCATIVOS Y COMERCIALES Nº 25
Nombre del programa
RAYMAN Pre-escolar
Autor/editorial/web:
Ubi Soft S.A.
Aspectos curriculares
Nivel educativo
Educación Infantil
De
para:
Letras y Números.
Lectura y cálculo.
Discriminación auditiva y visual.
Comprensión verbal.
Asociar y formar parejas.
Orientación espacial.
Colores.
Coordinación óculo-motriz.
Resolución de problemas.
utilidad
Área/Tema
GLOBALIZADO
117
FICHA DE PROGRAMAS EDUCATIVOS Y COMERCIALES Nº 26
Nombre del programa
TEO
Autor/editorial/web:
Violeta Denou. TIMUN MAS
Aspectos curriculares
Nivel educativo
De
para:
utilidad
Educación Infantil y Educación
Área/Tema
Primaria
Globalizado
Atención.
Vocabulario.
Esquema corporal.
Letras, palabras y lectura.
Contar.
Música y notas musicales.
Formar parejas.
Memoria auditiva y visual.
Discriminación visual.
Dibujos y colores.
Orientación espacial.
Resolución de problemas.
Creatividad e imaginación.
118
FICHA DE PROGRAMAS EDUCATIVOS Y COMERCIALES Nº 27
Nombre del programa
TUNELAND. El país de las canciones
Autor/editorial/web:
7TH Level. Ubisoft S.A.
http://www.ubisoft.com/spain
Teléfono: 93544150
Aspectos curriculares
Nivel
educativo.
De
para:
utilidad
Educación Infantil
Área / Tema:
Globalizado.
Canciones infantiles y populares.
Atención.
Vocabulario.
119
FICHA DE PROGRAMAS EDUCATIVOS Y COMERCIALES Nº 28
Nombre del programa:
Winnie The Pooh y el árbol de la miel
Autor/editorial/web:
Disney Interactive
Aspectos curriculares
Nivel educativo
De
para:
utilidad
Educación Infantil
Área/Tema
Lenguaje.
Comunicación y
representación
Atención.
Música. Canciones con función de karaoke.
Cuento.
Orientación espacial.
Manejo del ratón.
Encajar.
120
FICHA DE PROGRAMAS EDUCATIVOS Y COMERCIALES Nº 29
Nombre del programa
EL CONEJO LECTOR
“PRIMEROS PASOS”
Autor/editorial/web:
The Learning Company
Aspectos curriculares
Nivel educativo Educación Infantil. 3 Área / Tema:
– 4 años.
De
para:
utilidad
Globalizado
Iniciar al niño en el manejo del ordenador.
Atención
Discriminación auditiva y visual.
Motivación en el aprendizaje.
Reconocimiento de colores, números y formas.
Vocabulario.
Coordinación óculo-manual.
Asociación de imágenes.
Aprender canciones con gestos.
121
FICHA DE PROGRAMAS EDUCATIVOS Y COMERCIALES Nº 30
Nombre del programa
EL CONEJO LECTOR
Preescolar V1.1 de 3 a 5 años
Autor/editorial/web:
The Learning Company
Aspectos curriculares
Infantil Área / Tema:
Nivel educativo Educación
(segundo ciclo)
De
para:
utilidad
Globalizado
Números.
Letras.
Vocabulario.
Igualar.
Formas y objetos.
Series.
Asociaciones.
122
FICHA DE PROGRAMAS EDUCATIVOS Y COMERCIALES Nº 31
Nombre del programa
CONTAR Y AGRUPAR
Autor/editorial/web:
Zeta Multimedia. www.zetamultimedia.es
Aspectos curriculares
Nivel educativo Educación Infantil
De
para:
utilidad
Área / Tema:
Comunicación
Representación
y
Atención
Memoria
Discriminación
Aprender colores, figuras y tamaños.
Reconocimiento de números, contar, realizar series.
Colorear.
Formar parejas.
123
FICHA DE PROGRAMAS EDUCATIVOS Y COMERCIALES Nº 32
Nombre del programa
CÁLCULO – SAURIOS
Autor/editorial/web:
Edicinco www.edicinco.com
Aspectos curriculares
Nivel educativo Educación Infantil
De
para:
utilidad
Área / Tema:
Comunicación
Representación:
Matemáticas.
y
Lógica.
Memoria visual y perceptiva.
Atención.
Razonamiento.
El conocimiento de los números del 1 al 20
La asociación conceptual entre cantidades y las cifras que las
representan.
El inicio en la comparación de cantidades y su representación
simbólica.
El desarrollo de la lógica y mecanismo del cálculo.
El refuerzo de la memoria visual y perceptiva.
Sumas y restas simples.
124
FICHA DE PROGRAMAS EDUCATIVOS Y COMERCIALES Nº 33
JUGAR CON
Nombre del programa
Autor/editorial/web:
Dep. de Psicología Evolutiva y de la Educación.
Universidad de Cádiz
http://www.cnice.mec.es
Aspectos curriculares
Nivel educativo
De
para:
utilidad
Educación Infantil
Área/Tema
Comunicación
Representación
y
Uso del ratón.
Colores y colorear.
Formas geométricas.
Discriminación de formas.
Posiciones corporales.
125
FICHA DE PROGRAMAS EDUCATIVOS Y COMERCIALES Nº 34
Nombre del programa
LA ABEJA MAYA. Maya y la lluvia
Autor/editorial/web:
ZETA MULTIMEDIA
Aspectos curriculares
Nivel educativo Educación Infantil.
2º Ciclo
De
para:
utilidad
Área/Tema
Globalizado
Atención y memoria.
Conocimiento de la naturaleza.
Resolución de problemas.
Discriminación de colores.
Discriminación de sonidos.
Conocimiento de los números.
Ordenación de objetos
Orientación espacial.
Valoración de la amistad y la solidaridad.
126
FICHA DE PROGRAMAS EDUCATIVOS Y COMERCIALES Nº 35
Nombre del programa
BALADAS EN EL PAÍS DE LA MADRE GANSO
COKTEL. SIERRA
Autor/editorial/web:
Aspectos curriculares
Educación Infantil (2º Ciclo) y
Nivel educativo
Área/Tema
Educación Primaria (Primer
Ciclo)
De
para:
utilidad
Lenguaje.
Comunicación
Representación
y
Observación.
Vocabulario.
Atención.
Comprensión verbal.
Canciones.
Resolución de problemas.
127
FICHA DE PROGRAMAS EDUCATIVOS Y COMERCIALES Nº 36
LAS TRES MELLIZAS
Nombre del programa
Autor/editorial/web:
CROMOSOMA S.A., TV de Catalunya S.A., y
Media Investment Club-Media.
http://www.lastresmellizas.com
Aspectos curriculares
Educación Infantil (2º Ciclo) y
Nivel educativo
Área/Tema
Educación Primaria (Primer
Ciclo)
De
para:
utilidad
Lenguaje.
Comunicación
Representación
y
Discriminación Visual (figura-fondo).
Memoria Visual.
Clasificaciones.
Orientación espacial.
Esquema corporal.
Colores.
Canciones, instrumentos y notas musicales.
Resolución de problemas.
128
FICHA DE PROGRAMAS EDUCATIVOS Y COMERCIALES Nº 37
Nombre del programa
LOS MONSTRUOS. Playtoons
Autor/editorial/web:
COKTEL EDUCATIVE
Aspectos curriculares
Nivel educativo
De
para:
utilidad
Infantil y Primaria.
Área/Tema
Comunicación
y
Representación.
Lenguaje
Desarrollo de la percepción
Desarrollar la creatividad
Historias animadas.
129
FICHA DE PROGRAMAS EDUCATIVOS Y COMERCIALES Nº 38
Nombre del programa
NODDY
Autor/editorial/web:
BBC. Zeta multimedia
Aspectos curriculares
Educación Infantil (Segundo
Nivel educativo
Área/Tema
Ciclo) y Etapa Básica de la
Educación Especial
De
para:
utilidad
Lenguaje.
Comunicación y
Representación
Atención
Cuentos
Vocabulario
Comprensión oral
Formar parejas
Memoria auditiva y visual
Dibujos y colores
Orientación espacial
Resolución de problemas
Comprensión de emociones
Comprensión de bromas y sorpresas
130
FICHA DE PROGRAMAS EDUCATIVOS Y COMERCIALES Nº 39
PINGU Y SUS AMIGOS
Nombre del programa
BBC Macromedia y Zeta Multimedia
http://www.zetamultimedia.es
Autor/editorial/web:
Aspectos curriculares
Nivel
educativo
De utilidad
para:
Infantil y Primer Ciclo
Área/Tema
de Primaria.
Globalizado. Interdisciplinar
Orientación espacial y temporal.
Contar, sumar y restar.
Discriminación auditiva y visual.
Asociación (parejas).
Comprensión verbal.
Resolución de problemas.
Cuentos, puzzles, pintar.
131
FICHA DE PROGRAMAS EDUCATIVOS Y COMERCIALES Nº 40
Nombre del programa:
PINGU. Una fabulosa caja de juegos.
Autor/editorial/web:
BBC. Zeta multimedia
Aspectos curriculares
Nivel educativo
De
para:
utilidad
Educación Infantil ( 2º Ciclo) y
Área/Tema
Primaria (Primer Ciclo)
Globalizado
Atención.
Rompecabezas de colores, números, letras y sonidos.
Memoria auditiva y visual.
Formas geométricas.
Encajes.
Música.
Laberintos.
Orientación espacial.
Resolución de problemas.
132
FICHA DE PROGRAMAS ESPECÍFICOS Nº 41
SENSwitcher. Accesible Special Needs
(en inglés)
Nombre del programa
www.northerngrid.org
(Necesita Macromedia Flash Player)
Autor/editorial/web:
Aspectos curriculares
Nivel educativo
De
para:
utilidad
Educación Infantil (primer ciclo).
Área/Tema
Plurideficiencias
Globalizado
Animaciones y secuencias
Programa de acción – reacción, causa - efecto
Estimular las primeras interacciones de los alumnos con el
ordenador y de rebote con el mundo externo
Captar la atención
Despertar el interés y educar el gesto voluntario
Colores
Formas
133
FICHA DE PROGRAMAS ESPECÍFICOS Nº 42
Nombre del programa
TOCA TOCA
Autor/editorial/web:
Joaquim Fonoll
www.xtec.es/~jfonoll/tocatoca
Aspectos curriculares
Nivel educativo
De
para:
utilidad
Educación Infantil y Educación
Área/Tema
Básica de la E.E.
Globalizado
Programa de acción – reacción
Estimular las primeras interacciones de los alumnos con el
ordenador y de rebote con el mundo externo
Captar la atención
Despertar el interés y educar el gesto voluntario
Ejercicios sin estímulos
Ejercicios con estímulos
Ejercicios con estímulos y minimizados
134
FICHA DE PROGRAMAS ESPECÍFICOS Nº 43
Nombre del programa
MANEJO DEL RATÓN
Autor/editorial/web:
www.cnice.mecd.es
Aspectos curriculares
Nivel educativo Educación Infantil (2º ciclo)
De
para:
utilidad
Área/Tema
Globalizado
Acercar el ordenador al niño-a
Uso adecuado del ratón: movimiento, clic y arrastre
Realizar estelas, posiciones, recorridos, globos que se
desplazan, pulsando, arrastres.
En Identidad y Autonomía Personal: partes de la cabeza,
coordinación y control corporal, habilidades manipulativas de
carácter fino, lateralidad, nociones espaciales, temporales y de
cantidad básicas, planificación elemental de la acción.
En el Medio Físico y Social: medios de comunicación
elementales, reconocimiento de objetos y su uso.
En Comunicación y Representación: vocabulario sencillo,
comprensión de imágenes, cualidades de los objetos,
producciones plásticas, nociones espaciales básicas.
135
FICHA DE PROGRAMAS ESPECÍFICOS Nº 44
Nombre del programa
PEQUEÑO, MEDIANO Y GRANDE
(Little, Middle and Big)
Edmark.com
www.riverdeep.com
Autor/editorial/web:
Aspectos curriculares
Nivel educativo
De
para:
utilidad
Educación Infantil y Etapa Básica
Área/Tema
de la E. Especial.
Globalizado
Para comprender los conceptos de pequeño, mediano y grande
136
FICHA DE PROGRAMAS ESPECÍFICOS Nº 45
Nombre del programa
PEQUEABECEDARIO
Autor/editorial/web:
Fundación Sin Barreras de Comunicación
http://www.a2000.es/sbc/
Aspectos curriculares
Nivel educativo
De
para:
utilidad
Educación Infantil (3-6 años) y
Área/Tema
Educación Básica de la E. E.
Lenguaje
Comunicación y Vocabulario por bloques temáticos
Vocabulario en lengua de signos, braille, y su pronunciación
Números cardinales
Colores primarios
Secuenciaciones espaciales y temporales
Lenguaje comprensivo y significados
Clasificaciones por categorías: ropa, alimentos y juguetes
Letras, palabras, escritura
Puzzles
Parejas
Asociación
137
FICHA DE PROGRAMAS ESPECÍFICOS Nº 46
Nombre del programa
NOSOTROS TAMBIÉN CONTAMOS
Autor/editorial/web:
Manuel Gómez y otros. GRUPO ZERO
Centro de Profesores y Recursos de Cieza. Murcia
Aspectos curriculares
Nivel educativo
De
para:
utilidad
Educación Infantil y Educación
Área/Tema
Básica de la E. E.
Globalizado
Comunicación y Vocabulario
Posibilidades de los sistemas de CAA
Lectura de texto, imágenes y signos
Atribución de significados
Memoria comprensiva, visual y auditiva
Discriminación de sonidos
Orientación espacial y temporal
Lectura comprensiva
138
FICHA DE PROGRAMAS ESPECÍFICOS Nº 47
Nombre del programa
LAS AVENTURAS DE TOPY
Autor/editorial/web:
Manuel Gómez y otros. GRUPO ZERO
Centro de Profesores y Recursos de Cieza. Murcia
Aspectos curriculares
Nivel educativo Educación Infantil y Educación Área/Tema
Básica de la E. E.
De
para:
utilidad
Globalizado
Comunicación y Vocabulario
Posibilidades de los sistemas de CAA
Lectura de texto, imágenes y signos
Atribución de significados
Memoria comprensiva, visual y auditiva
Expresividad emocional: estados emocionales, afectivos y su
relación con el tono muscular (alegría, tristeza)
Discriminación de sonidos
Orientación espacial y temporal
Lectura comprensiva
Coordinación óculo – motriz
Puzzles y asociaciones.
139
FICHA DE PROGRAMAS ESPECÍFICOS Nº 48
Nombre del programa
DICCIONARIO MULTIMEDIA DE SIGNOS
(Programa de comunicación total habla signada
de B.Schaeffer y cols.)
Manuel Gómez y otros.
Consejería de Educación y Cultura de Murcia
Autor/editorial/web:
Aspectos curriculares
Nivel educativo
De
para:
utilidad
Educación Infantil, Educación
Área/Tema
Primaria y Etapa Básica E.E.
Comunicación
Difundir la metodología de trabajo del Sistema de
Comunicación Total de Benson Schaeffer
Proporcionar un biblioteca de signos importante (más de 600
signos) para este u otros sistema de CAA
Facilitar a los familiares de los alumnos con estos problemas el
conocimiento y uso correcto del sistema
Favorecer la comunicación en personas sin lenguaje oral y
discapacidad intelectual asociada
Vocabulario
Favorecer la comprensión del entorno
Poder influir en el entorno de manera adaptada
Elaborar documentos adaptados: agendas, libros personales,
monográficos
Aprender a usar y a enseñar este sistema de CAA.
140
FICHA DE PROGRAMAS ESPECÍFICOS Nº 49
Nombre del programa
PEAPO: PROGRAMA DE ESTRUCTURACIÓN
AMBIENTAL POR ORDENADOR PARA PERSONAS
CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA
Luis Pérez de la Maza ([email protected])
www.iespana.es/PEAPO
Autor/editorial/web:
Aspectos curriculares
Nivel educativo
De
para:
utilidad
Educación Infantil, Educación
Área/Tema
Primaria y Etapa Básica de la
Educación Especial.
Globalizado
Capacidades de autodirección.
Favorece la comunicación e interacción.
Anticipación.
Estructuración espacial y temporal.
Elaborar agendas y horarios personales.
Preparar secuencias de acción.
Comentar la actividad diaria, pasada y futura.
141
FICHA DE PROGRAMAS ESPECÍFICOS Nº 50
Nombre del programa
Autor/editorial/web:
PAUTA. Aplicación de la Multimedia a la Educación de
niños con Trastornos Generalizados del Desarrollo.
Versión 1.0
Jorge Oscar Raído Aniceto
Centro PAUTA de Madrid. Programa privado sin
comercializar
Aspectos curriculares
Nivel educativo
De
para:
utilidad
Educación Infantil y Etapa Básica
Área/Tema
de la Educación Especial
Comunicación
Lenguaje
y
Trabajar Intenciones de la mirada, a qué objeto mira o señala la
niña o el niño
Comprensión de Expresiones Emocionales
Crear frases que tengan sentido con tres elementos: sujeto,
verbo, complementos
Contextos: aseo y parque. Asociar objetos y acciones con esos
entornos
Viñetas Sociales. Historietas de tres viñetas para ordenar
Bocadillos. En situaciones determinadas escoger entre varias
opciones (incluso pueden escribir lo que dicen) interpretando
lo que dicen los personajes
Permite llevar Seguimiento de los alumnos
142
FICHA DE PROGRAMAS ESPECÍFICOS Nº 51
Nombre del programa
Autor/editorial/web:
MI AMIGO BEN
Joaquín Fuentes y otros.
Programa europeo Asilesp (Autism Specific
Interactive Learning Software Packages Projects
http://www.asilesp.com
Aspectos curriculares
Nivel educativo Educación Básica de la E.E.
De
para:
utilidad
Área/Tema
Globalizado
Habilidades sociales
Trabajar los saludos
Practicar cómo se viaja
Ir de compras
Cuidado del cuerpo
Actividades diarias
Personas trabajando
Comprensión de la expresión de la cara
143
FICHA DE PROGRAMAS ESPECÍFICOS Nº 52
Nombre del programa
Autor/editorial/web:
Portal AUTIS.me
Joaquín Fuentes y otros.
Programa europeo Asilesp (Autism Specific
Interactive Learning Software Packages Projects
http://www.asilesp.com
Aspectos curriculares
Nivel educativo Educación Básica de la E.E
De
para:
utilidad
Área/Tema
Globalizado
Aprendizaje interactivo del autismo
Desarrollar habilidades sociales
Información y cursos destinados a fomentar el acceso al
empleo y a la ocupación
Programa formativo sobre sexualidad
144
FICHA DE PROGRAMAS ESPECÍFICOS Nº 53
Nombre del programa
Autor/editorial/web:
CARA EXPRESIVA
Ricardo Sánchez y Rosa Arévalo (traductores de la
adaptación del programa original “Responsive Face” de
Ken Perlin).
www.timon.com/far/cara_expresiva.html
Aspectos curriculares
Nivel educativo
De
para:
utilidad
Educación Infantil y Educación
Área/Tema
Primaria
Social.
Favorecer la interpretación y utilización de las expresiones
faciales.
Identificación de los estados emocionales.
Generar expresiones faciales y emocionales combinadas con
diversas acciones de los rasgos faciales.
Crear y visualizar animaciones y/o secuencias sociales.
Imitar las expresiones del programa.
Igualar las expresiones del programa con imágenes, fotos, ante
otra persona o ante el espejo.
Comentar y crear historias sociales.
145
FICHA DE PROGRAMAS ESPECÍFICOS Nº 54
GAINING FACE
(Idioma Inglés, con demo gratuita)
Nombre del programa
TEAM ASPERGER.
http://ccoder.com/GainingFace/Features.html
Autor/editorial/web:
Aspectos curriculares
Nivel educativo
De
para:
utilidad
Educación Infantil, Educación
Área/Tema
Primaria y Etapa Básica E.E
Social.
Favorecer la interpretación y utilización de las expresiones
faciales.
Posibilidad de trabajar con caras y expresiones de ambos
géneros y diferentes edades (child, teen, adult y senior) y
grupos étnicos (african, asian, caucasian e hispanic).
Identificación de los estados emocionales.
Enseñanza de estados de ánimo asociados a las expresiones
faciales correspondientes.
Comparar diferentes expresiones.
El programa te evalúa la destreza en reconocer y distinguir
diversas expresiones faciales, con posibilidad de mostrar las
respuestas correctas.
Imitar las expresiones del programa.
Igualar las expresiones del programa con imágenes, fotos, ante
otra persona o ante el espejo.
146
FICHA DE PROGRAMAS ESPECÍFICOS Nº 55
Nombre del programa
TALKING FACE. Versión 1.0.0 (en inglés)
Autor/editorial/web:
Inclusive Technology Ltd 2001
www.inclusive.co.uk
Aspectos curriculares
Nivel educativo
De
para:
utilidad
Educación Infantil y Etapa Básica
Área/Tema
de la E. Especial
Social
y
Comunicación
Guardar grabaciones propias o de personas cercanas que
realizan distintas caras: alien, mujer, hombre, robot, niño,
payaso y Santa Claus.
Permite grabar, paro y play
147
FICHA DE PROGRAMAS ESPECÍFICOS Nº 56
Nombre del programa
MIND READING: The Interactive Guide To
Emotion (DVD en inglés)
Simon Baron Cohen y otros
www.human-emotions.com/mindreading
Autor/editorial/web:
Aspectos curriculares
Nivel educativo Educación Básica de la E.E.
De
para:
utilidad
Área/Tema
Globalizado
Conocer las emociones humanas (expresión facial y vocal)
Más de 400 estados de ánimo en 24 grupos
Biblioteca de emociones
Centro de aprendizaje de emociones
Zona de juegos
148
FICHA DE PROGRAMAS ESPECÍFICOS Nº 57
Nombre del programa
BOARDMAKER
comunicación)
(Editor
de
tableros
de
Mayer-Johnson.Inc.
http://www.mayer-johnson.com
Autor/editorial/web:
Aspectos curriculares
Nivel educativo Educación Infantil y Educación Área/Tema
Básica de la E. E.
De
para:
utilidad
Comunicación
lenguaje
y
Comunicación y Vocabulario
Entrenamiento del lenguaje
Apoyo visual
Posibilidades de los sistemas de CAA
Lectura de texto, imágenes y signos
Actividades de Anticipación
Tableros de comunicación de manera rápida y sencilla
Diseño en blanco y negro, tamaño y espaciado a gusto
Actividades para otras materias educativas, instrucciones con
imágenes, libros adaptados, posters, monográficos, cuentos,
agendas, calendarios, etc.
149
FICHA DE PROGRAMAS ESPECÍFICOS Nº 58
Nombre del programa
Make-A-Schedule
Autor/editorial/web:
www.dotolearn.com
Aspectos curriculares
Educación Infantil y Educación
Área/Tema
Nivel educativo Básica de la E.E.
De
para:
utilidad
Globalizado
Disponer de 800 pictogramas on-line en blanco y negro y color
Horarios y agendas
Historias sociales
Recordatorios
Comunicación y Vocabulario
Apoyo visual
Posibilidades de los sistemas de CAA
Lectura de texto, imágenes y signos
Actividades de Anticipación
Tableros de comunicación de manera rápida y sencilla
150
FICHA DE PROGRAMAS ESPECÍFICOS Nº 59
Nombre del programa
Writing with Symbols 2000
Versión 2.6 (en inglés)
Autor/editorial/web:
http://www.widgit.com/html/products/
Aspectos curriculares
Nivel educativo
De
para:
utilidad
Educación Infantil y Educación
Área/Tema
Básica de la E.E.
Globalizado
Generar materiales y documentos para actividades
Horarios y agendas
Historias sociales
Recordatorios
Comunicación y Vocabulario
Apoyo visual
Posibilidades de los sistemas de CAA
Lectura de texto, imágenes y signos
Actividades de Anticipación
Tableros de comunicación de manera rápida y sencilla
151
FICHA DE PROGRAMAS ESPECÍFICOS Nº 60
Nombre del programa
Inter-Comm
The e-mail add-on for WWS2000 (en inglés)
Autor/editorial/web:
http://www.widgit.com/html/products/
Aspectos curriculares
Nivel educativo Educación Básica de la E.E.
De
para:
utilidad
Área/Tema
Globalizado
Programa de correo electrónico pictográfico para usuarios no
lectoescritores, que funciona agregado al Writing with
Symbols 2000
Dirigir, escribir, enviar, recibir y leer correos electrónicos,
usando símbolos y fotografías
Leer el correo entrante que puede convertirse automáticamente
en modo pictográfico
Dirigir un correo electrónico haciendo clic en una fotografía o
símbolo del destinatario
Escribir el correo electrónico haciendo clic en los cuadros
Enviar el correo electrónico con un clic
152
FICHA DE PROGRAMAS ESPECÍFICOS Nº 61
Nombre del programa
Language Games
Autor/editorial/web:
www.dotolearn.com
Aspectos curriculares
Nivel educativo
De
para:
utilidad
Educación Infantil y Educación
Área/Tema
Básica de la E.E.
Globalizado
Comunicación y Vocabulario
Uso funcional de objetos
Nombres de acciones
Discriminación visual figura-fondo
Secuencias temporales y conceptos de primero, próximo,
entonces, el final, antes de, y después de
Enseñar el aprendizaje y generalización en el uso de las
preposiciones
Uso del ratón
La enseñanza de cómo poner la mesa
La enseñanza de cómo vestirse de forma adecuada y los
nombres de las prendas
Orientación y ordenación espacial
153
FICHA DE PROGRAMAS ESPECÍFICOS Nº 62
Nombre del programa
HOLA - AMIGO
Autor/editorial/web:
María Nieves Gutiérrez
Amadeo Casas
Centro Obregón de ASPRONA-Valladolid
Aspectos curriculares
Nivel educativo
De
para:
utilidad
Etapa Básica de la Educación
Área/Tema
Especial
Globalizado
Capacidades de autodirección.
Favorece la comunicación e interacción.
Anticipación.
Estructuración espacial y temporal.
Elaborar agendas y horarios personales.
Preparar secuencias de acción.
Comentar la actividad diaria, pasada y futura.
154
FICHA DE PROGRAMAS ESPECÍFICOS Nº 63
Nombre del programa:
WIN-ABC 3.2
Autor/editorial/web:
Mateu Adrover Pizá (coordinador)
www.win-abc.net; www.sapiens.ya.com/mateuad/
Aspectos curriculares
Nivel educativo
De
para:
Educación Infantil ( 2º Ciclo) y
Área/Tema
Primaria (Primer Ciclo)
Lenguaje
Matemáticas
y
utilidad
Números y operaciones (símbolos)
Formas geométricas y situación espacial
Ejercicios de Atención y Memoria
Problemas sencillos
Cálculo mental
Orientación espacial.
Resolución de problemas.
Aprendizaje de la lectoescritura: palabras, letras, sonidos y
sílabas
Recuperación de las dificultades lectoescritoras
Actividades que trabajan las habilidades metafonológicas:
omisiones, sustituciones, adiciones y rotaciones de letras
Actividades que trabajan las habilidades metasemánticas:
significados, separar palabras en frases, ordenar palabras
Comprensión escrita
Usos y formas de la comunicación escrita
Análisis y reflexión sobre la propia lengua
Observar e interpretar imágenes
Relación sonido-grafía
Relación imágenes-grafía
Los signos de puntuación: el punto
Aprendizaje de una segunda y tercera lengua
155
FICHA DE PROGRAMAS DE AUTOR Nº 64
Nombre del programa
NEOBOOK PROFESIONAL
Autor/editorial/web:
http://www.wska.com
Aspectos curriculares
Nivel educativo
De
para:
utilidad
Todos
Área/Tema
Todas
Crear otros programas que funcionan de manera
independiente: Diccionario Multimedia de Signos, Un paseo
con Marika, Las aventuras de Topy.
Montar cuentos interactivos personalizados
Libros personales
Presentaciones propias
Juegos sencillos
Unidades didácticas
Revistas electrónicas
156
FICHA DE PROGRAMAS DE AUTOR Nº 65
Nombre del programa
CLIC
Autor/editorial/web:
Francesc Busquets
http://www.xtec.es/recursos/clic
Aspectos curriculares
Nivel educativo
De
para:
utilidad
Todos
Área/Tema
Todas
Rompecabezas a partir de imágenes o un texto (fotos del centro,
aula, actividades, dibujos, suyas o de la familia, profesores,
palabras significativas, etc.)
Asociaciones:
texto-texto,
imagen-texto,
identificación,
exploración: asociar nombres con fotos, lugares con personas,
aulas con alumnos, etc.
Sopas de letras
Crucigramas
Actividades de texto, donde hay que completar o elegir entre
varias opciones y todo ello adaptado a las necesidades, gustos,
prioridades y posibilidades de nuestros alumnos y alumnas
Paquetes de actividades concretos elaborados por y para
nuestras necesidades, o utilizar la amplia gama ya existente
(varios cientos), como El pollito Chiqui o toda la serie del
CREENA de Navarra.
157
FICHA DE PROGRAMAS DE AUTOR Nº 66
Nombre del programa
POWERPOINT
Autor/editorial/web:
Windows
Aspectos curriculares
Nivel educativo
De
para:
utilidad
Todos
Área/Tema
Todas
Presentaciones personalizadas
Actividades de Anticipación
Agendas y horarios
Cuentos interactivos personalizados
Libros personales, familiares, temáticos, monográficos, de
objetos de interés
Presentaciones propias
Juegos sencillos
Unidades didácticas
Revistas electrónicas
Añadir animaciones, sonidos, imágenes, películas
158
ANEXO 4: Estudio de los sitios web de las personas con Autismo de Alto Nivel y
Síndrome de Asperger
Las personas con Autismo de Alto Nivel y con Síndrome de Asperger han encontrado
en Internet una herramienta valiosa para su desarrollo personal, como dice M. Dekker (1999)
“Internet es para los autistas lo que la lengua de signos para los sordos”. En este documento
revisaremos algunos lugares de la red y extraeremos interesantes informaciones para conocer
mejor la “cultura autista”.
Uno de los objetivos de nuestro proyecto ha sido profundizar en los estilos de
procesamiento de la información de las personas con TEA, y qué mejor fuente que las páginas
web que algunos de los llamados Autistas de Alto Nivel o Alto Funcionamiento (en adelante
AAF) y los Síndrome o Trastorno de Asperger tienen en la red; de ellas hemos revisado sus
contenidos, pero también sus diseños.
Veremos como casi todo el movimiento, que es bastante importante, se realiza en
inglés. En nuestro idioma sólo hemos encontrado la de Lucio Ricardo Montero Valenzuela,
un mejicano que titula su web: Página de información sobre autismo y Síndrome de
Asperger: http://www.geocities.com/lucioric2000/espanol/principa.html. En ella nos cuenta
su historia, sus pensamientos, sus vivencias, todo su sufrido pasado escolar, etc.; él considera
que se ha curado de su enfermedad. Tiene contenidos muy interesantes, tanto por la redacción
como por el contenido, llama la atención el uso de títulos y subtítulos. Página de presentación
de una austeridad sorprendente, utiliza como fondo un verde claro con textos en colores
fosforescentes, sobre todo rojos y verdes y los textos de los hipervínculos en azul; en las
páginas enlazadas utiliza texto negro sobre fondo blanco, dando la sensación de mucho
contraste, no usa imágenes, el texto queda demasiado largo, y algunos enlaces no funcionan;
tampoco muestra una estructura adecuada de la información. En su versión inglesa utiliza un
fondo gris.
159
La web de la norteamericana Temple Grandin: http://www.grandin.com, nos presenta
todo su trabajo como Ingeniero especializada en el ganado, aunque es una web en inglés, tiene
una parte de documentos en castellano, entre ellos el de “El autismo y el pensamiento visual:
su influencia en su trabajo profesional”
http://www.grandin.com/spanish/autismo.pensamiento.visual.html, que es el Capítulo
1 de su libro Thinking in Pictures (1995), traducido al español como Pensando en Imágenes.
Utiliza fondos blancos con textos en negro y azul para los hipervínculos; inserta abundantes
fotos relativas a ella misma y su trabajo. De estética clara y sencilla, muy funcional y con la
información muy estructurada; desde la portada, enlaces a diferentes apartados; de cada
apartado, enlaces a subapartados. Un uso muy funcional de la imagen, siempre en función de
los contenidos de los artículos, nunca para facilitar la navegación. Para pasar de un apartado a
otro se debe de regresar a la portada. Espartana y claramente ordenada, sin concesiones a la
navegación ni a la estética.
En la web de Cecilia Burman: http://www.prosopagnosia.com, se define a ella misma
como persona prosopagnótica, es decir con dificultad o incapacidad para reconocer e
interpretar las caras del resto de seres humanos. Nos muestra una foto suya, cuya cara se
nubla por momentos, en la zona de ojos, nariz y boca, para darnos la sensación de cómo ven
ellos las caras humanas; también hace una comparación de caras con piedras (inermes, sin
matices, sin gestos) para reforzar su diferencia. Utiliza fondos blancos, texto en negro y azul
para los hipervínculos.
Con similares contenidos está: http://www.prosopautism.com, donde el autor nos
presenta su forma de ver la vida y a muchos personajes célebres de la historia del mundo
como personas con TEA, como Zenon, Newton, Locke, Darwin, Comte, Einstein, Leonardo
da Vinci, Popper...Por ejemplo de Leonardo nos cuenta que era una persona que pensaba en
analogías, lo que explicaría su prolija capacidad de inventor. Es una web muy recargada, con
música clásica repetitiva, muchos dibujos y contenidos aprovechando demasiado el espacio.
Fondos que se mueven, sonidos que no pueden detenerse, letras de colores, estructura llena de
enlaces, páginas que se abren en nuevas ventanas y que a su vez están llenas de enlaces.
Sobrecargada, rebosante, algunas páginas son difíciles de leer. Tiene versión en español y
francés, pero no se accede a versiones de cada idioma, sino que de cada página, hay un enlace
a las traducciones.
Internauta muy activo es el holandés Martijn Dekker:
http://www.inlv.demon.nl/martijn/, que tiene una web con contenidos muy claros, con
fondo blanco, texto en negro, un marco a la izquierda de índice en marrón claro y marrón
oscuro para los hipervínculos; nada de fondos complejos, todo con colores puros. Diseño rico
en imágenes, colores y fotos personales, sobria y elegante, mantiene la barra de navegación en
todas las páginas que da acceso a la portada e índice de contenidos. En ella además de
continuar en la línea de las páginas anteriores, nos presenta a otras personas con AAF o
Síndrome de Asperger.
Jane Mayerding: http://staff.washington.edu/mjane, en un fondo amarillo con letras
muy grandes nos enseña sus “cosas”, entre ellas la foto de su oso preferido. Sus enlaces
favoritos los presenta en fondo azul con letras grandes en negro.
En http://home.att.net/~ascaris1/index.html, está el sitio de Frank Klein, que además
de presentar su biografía, artículos y otros, se presenta como en Defensa de los Autistas con
160
todo tipo de documentos para ello. En un fondo gris claro utiliza marcos marrones, texto
negro e hipervínculos azules.
Dinah Murray en http://ww.autismandcomputing.org.uk, presenta Autism and
computing, el sitio del autismo y los ordenadores utilizando fondo blanco, texto negro e
hipervínculos en azul.
Larry Arnold, en http://www.geocities.com/CapitolHill/7318/, presenta su sitio como
“In the Country of the blind the one eyed man is king”, en ella da la bienvenida a su pequeño
reino en la web, donde el que reconoce las caras es rey. En un fondo verde claro con letras
amarillas fosforescentes nos presenta todas sus ideas, destaca una foto grande de un atardecer
en un bosque.
En http://anarkissed.myip.org, Yolanda nos presenta su Villa Sub Rosa. Una web muy
fuerte a la vista con fondo negro y letras rosas e hipervínculos azules.
Martha Kate Downey en http://www. mkdowney.com/index.html, utiliza fondo blanco
con letras negras y marco negro de índice a la izquierda.
Bill Choisser desde San Francisco, presenta su web: “Bill in SF” en fondo blanco con
letras negras e hipervínculos en azul. http://www.choisser.com/faceblind. Nos muestra su foto
con la cara borrosa, exponiendo su forma de ver a las personas, después enseña más fotos
personales ya claras y cuenta sus historias.
En http://www.paulbunyan.net/users/cbbolson/BOlson1 , Bradley Olson presenta “A
Person Whit Autism”, su historia, su hermano, artículos, juegos, los Special Olympics. En
fondo amarillo claro con textura a dibujos sencillos, con texto en negro, hipervínculos y
barras en azul.
Glenn Alperin, en http://www.anything-ballons.com/glenn/index.html, utiliza fondo
blanco con letras negras y varios dibujos. Destaca una foto suya de cuerpo entero pero con un
agujero blanco donde la cara.
En http://www.angelfire.com/amiga/aut/, Kevin Philips nos enseña el “Sitio del
Síndrome de Asperger y algunas otras cosas”. Utiliza en fondo amarillo letras negras que
resaltan mucho, tiene muchas letras y resulta muy recargado.
En http://www.autistics.org, está la “Web de recursos para las personas con Espectro
Autista”. Utiliza fondo blanco con letras negras.
Kathleen Vanderhoofven desde U.S.A.: http://users.joplin.com/~dskvander, que se
presenta como autista de alto funcionamiento AAF nos presenta “The Vanderhoofven family
home page con varias páginas asociadas donde nos muestra a su familia y su forma de ser y
pensar. En ellas utiliza fondos verdes y azul claro con textos marrones y rojos, y muchos
dibujos decorativos.
En http://members.aol.com/redrock35/LittleGirlinRED.htm.html, Mary Margaret
presenta su sitio como “Little Girl in Red”, y nos muestra sus fotos personales (le encanta
poner muchas de ellas) y sus poesías. En fondo azulón con texto negro y colores
fosforescentes, en una larguísima página.
161
Sanna Vifell, una danesa en http://home6.swipnet.se/~w-63429/index.html, utiliza
fondos marrón y gris con texto en marrón oscuro y negro, y muchos dibujos y fotos.
En http://www.isn.net/~jypsy, Janet Norman-Bain , desde Canada, presenta el “Planeta
del Autismo y los desórdenes del Espectro Autista” en un fondo negro con textura de universo
con letras y barras azules.
INLV, Independent Living on the autistic spectrum (vida independiente en el espectro
autista) en http://www.inlv.demon.nl, es un foro de defensa de las personas con TEA. Se
presenta como “where those who are different find that they’re not alone” (algo parecido a
donde los que quienes son diferentes no se encuentran solos) en fondo marrón con texturas y
letras blancas grandes.
En esta línea de páginas web reivindicativas de las personas con TEA, se encuentra la
Red International ANI “Autism Network International”: http://ani.autistics.org , donde Jim
Sinclair presenta su filosofía y servicios en defensa de las personas con TEA. Utiliza fondos
verde rosado suave y blanco con texto negro.
También está en http://www.udel.edu/bkirby/asperger/ OASIS, Online Asperger
Síndrome Information and Support, que utiliza fondo blanco, texto negro y marco lateral azul
de índice.
Y para concluir, http://isnt.autistics.org , la web del ISNT “Institute for the Study of
the Neurogically Typical”, Instituto para el Estudio del Neuotípico, donde Stephen Bauer, que
utiliza fondo blanco con texto negro, hipervínculos en azul y marco derecho negro de índice,
demuestra cómo algunas personas con Trastornos Profundos del Desarrollo tienen humor.
Bauer que entendió ya en edad adulta su cultura y forma de ser diferente, es un pediatra
especializado en problemas de desarrollo, autismo y trastornos afines, casado y con una hija,
comienza con una nota donde advierte que el contenido de este sitio es una parodia y que no
hay que tomárselo “de forma literal”. Como anecdótico y relevante por constituir una
reflexión sobre su forma de ser, pensar y ver la vida desde dentro y desde nuestro punto de
vista, realizo a continuación una traducción de la página principal.
¿Qué es NT? El síndrome Neurotípico es un desorden neurobiológico caracterizado
por la preocupación de los intereses sociales, falsa superioridad, y la obsesión por la
conformidad u obediencia. Los individuos Neurotípicos asumen a menudo que su experiencia
del mundo es la única, o la única correcta. Los NT encuentran muy difícil estar solos. Los
NTs son a menudo intolerantes ante diferencias aparentemente de menor importancia en otros.
Los grupos de NTs son social y conductualmente rígidos, e insisten con frecuencia sobre el
funcionamiento de rituales disfuncionales, destructivos, e incluso imposibles como una forma
de mantener la identidad del grupo. Los NTs encuentran dificultades para comunicarse
directamente, y tienen una incidencia mucho más alta de la mentira con respecto a personas
del espectro autista.
Se cree que el NT tiene una etiología genética. Las autopsias han demostrado que el
cerebro del neurotípico es típicamente más pequeño que el de un individuo autista y que
puede tener más desarrolladas las áreas relacionadas con el comportamiento social.
162
Diagnóstico y el manual estadístico de desórdenes normales: 666,00 Desorden de
Neurotípicos. (Versus DSM IV)
¿Es muy común este síndrome? Trágicamente sí, tantos como que 9625 de cada
10.000 individuos pueden ser neurotípicos.
¿Hay Tratamientos Para el NT? No hay curación sabida para el síndrome
Neurotípico. Sin embargo, muchos NTs han aprendido a compensar sus inhabilidades e
interactuar normalmente con las personas autistas.
¿Qué puedes hacer si alguien que conoces es NT? Tome la prueba de investigación
en línea del NT.
Papeles y extractos.
La teoría del interés social
Deficiencias Sociales de las Habilidades del NT:
Un Estudio de Caso.
La prueba de Sal y Anne: Implicaciones, y teoría de la mente.
Fenómeno del Interés social: Teoría, descubrimiento y resultados de la prueba
primaria.
Entrada del DSN para el desorden normal de la personalidad.
Entrada del DSN para el desorden del conocimiento de Pseudosimultáneo.
163
Entrada del DSN para el desorden de la psiquiatría
Teoría de la mente del NT.
Este sitio es una expresión del ultraje autista. Hace alrededor de un año, me enteré de
que estaba en el espectro autista. Inspirado por este descubrimiento, leí todo lo que pude
conseguir acerca del espectro autista. Mucho de ello tiene sentido, por primera vez en 41
años, tenía una descripción, algo inesperado, que se ajustaba a mí. Pero mucho de lo que he
descubierto, escrito sobre todo por "expertos" y "profesionales", ha sido arrogante, insultante,
y verdaderamente injusto. Mi pesadilla del momento es hallar mis emociones descritas como
"monótonas". Como alguien con maestría considerablemente mayor sobre mis emociones que
los "expertos", puedo indicar inequívocamente que mis emociones no son "monótonas". Son
diferentes, sí, pero no son en absoluto "monótonas."
Quizás mañana me llegarán a describir como "carente de empatía".O seré ultrajado en
un excepcionalmente menos indicado método de "entrenamiento" que es inflingido sobre
niños autistas. O será tal vez un poco de papel nuevo escrito por algún "experto" desde la
perspectiva de que la opinión neurotípica es la correcta, y mi cerebro es un error genético.
Mi cerebro es una joya. Estoy asombrado de la mente que tengo. Mi experiencia de vida no es
inferior, y puede ser superior , a la experiencia de vida de los NT. Las personas del espectro
autista y los defensores del NT son invitados a exponer documentos al instituto, y a compartir
sus observaciones en la "investigación actual" (el libro de invitados).
CONCLUSIONES:
Qué decir de esta última y reveladora exposición, además de comprobar que las
personas con TEA de mejor nivel intelectual están utilizando las TIC como vehículo de
comunicación y ocio, que estaría dentro de lo razonable, está claro que han encontrado la
herramienta ideal para impulsar y defender su forma de ser y pensar, y en definitiva, su
cultura (y tanto es así que, tal y como ellos lo definen, su mente funciona de forma similar a
como lo hace un ordenador).
A primera vista, lo primero que sorprende es lo no-diferente; como en cualquier
página personal hay de todo. Son una muestra de diversidad de conocimiento, gustos
estéticos, concepción de la Red..., sorprende especialmente la longitud de algunas páginas, la
ausencia de iconos, en algunos casos la oscuridad de la estructura; muchas de ellas parecen
hechas por principiantes, cuando lo curioso es que algunas de ellas están realizadas por
programadores informáticos. En otras palabras, que la apariencia no es atribuible a una falta
de conocimientos técnicos, sino más bien da la impresión, de que no han pensado mucho en el
usuario ni en nosotros; vamos que no nos lo ponen fácil para “saber dónde estamos” y a
“dónde podemos ir”, tampoco parecen muy preocupados por que podamos leer con
comodidad o para que nos gusten sus páginas.
En cuanto al diseño, para el estudio del procesamiento de la información, vemos como
destacan en sus páginas los fondos claros, sobre todo el blanco, buscando sencillez, sin
animaciones, sin grandes efectos que distraigan de lo relevante; utilizan mayormente el texto
negro y los hipervínculos prediseñados en azul. Cuando no se da esta sencillez, en bastantes
menos ocasiones, nos encontramos con páginas muy recargadas, con fondos muy barrocos,
textos en fosforescentes, muchas fotos y abundantes efectos. Muchas de las páginas visitadas
164
incumplen los supuestos teóricos establecidos a priori: mucho texto, navegación difícil,
estructuras complejas e imprevisibles, ausencia de iconos. Sí parece existir preocupación por
el orden y la estructura, pero sorprende la excelente y extensa verbalización y la poca
visualidad comunicativa, en contra de lo que nos diría la teoría: personas poco verbales y muy
visuales (parece como si quisieran demostrarnos su capacidad verbal). La estética responde
más a sus gustos personales que a una intencionada señalización y comunicación.
Seguro que algunos lectores se habrán sorprendido de las capacidades de los llamados
“autistas”, vemos como rompen muchos de los esquemas que nos hacemos de ellos después
de leer algunos libros y documentos, son asombrosos, es otra manera de ser, otra cultura, con
otros valores; pero son la mejor fuente de conocimiento sobre su pensamiento y la mejor
manera de enriquecer los procesos educativos que establecemos para ellos, también son ellos
los que mejor conocen a los otros autistas, los que tienen menor capacidad intelectual, y sobre
todo son los que nos tienen que indicar cómo tenemos que mejorar el mundo común, al fin y
al cabo eso es buscar una educación de calidad. Autistas y Neurotípicos juntos por la calidad
de vida.
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ANEXO 5: ¿Tienen las personas con Autismo diferentes formas de aprender?
Parece aceptado por todos que los procesos de aprendizaje y el desarrollo evolutivo
están alterados, que no retrasados, en las personas con TEA; también sabemos que dentro del
perfil del Espectro Autista, las personas con autismo y otros trastornos generalizados del
desarrollo (TGD), son muy diferentes entre sí, encontrando diferentes subtipos y
sintomatología. Es por esto, que podemos afirmar, que si ya es difícil encontrar un ser
humano igual a otro, en el caso de personas con TGD, esto es aún más difícil, aunque sí
parece que existen algunos hechos constatados en cuanto al aprendizaje para estas
poblaciones.
Dentro de esta diversidad, podríamos diferenciar entre los llamados Autistas de alto
nivel, que algunos autores identifican con los Asperger, y los TGD con retraso mental
asociado, que son la mayoría y que son los que están escolarizados en los centros de
educación especial. Del primer rango, los llamados inteligentes, tenemos la suerte de contar
con sus propios testimonios, así autores como Temple Grandin, o Jim Sinclair, nos han
contado como sienten su diferencia, e incluso como aprenden y en qué se diferencian del resto
de personas, las llamadas mentalistas o neurotípicos, como recientemente ellos mismos nos
denominan.
Es mucho más difícil inferir como es el pensamiento y cómo procesan la información
los autistas de menor nivel aunque, como hemos dicho antes, siguiendo a autores como Utah
Frith (basándonos en su teoría del déficit de la coherencia central), sí parece que existen
hechos constatados:
-
Las personas con autismo tienen serias dificultades para entender informaciones nuevas,
así como para incorporarlas y relacionarlas con otros conocimientos, y se limitan a
reproducirlas de forma mecánica. Igualmente, centran su atención en aspectos y detalles
poco significativos y anecdóticos obviando los más relevantes.
-
Las personas con TGD prestan más atención a los elementos específicos de los patrones
estimulares que a las estructuras globales de los mismos. Son buenos en tareas de
clasificación, pero fallan en la generalización de los aprendizajes.
-
Presentan mejores rendimientos en pruebas que suponen “independencia de campo”,
como los ejercicios de figura-fondo y formación de estructuras espaciales a partir de
fragmentos; esta facilidad para lo fragmentado sería otra consecuencia motivada por su
déficit de cohesión central. Algunos desarrollan gran interés por aspectos muy
fragmentados de la realidad, y otros son muy capaces para discriminar detalles auditivos
y/o visuales muy minuciosos.
-
Las personas con TGD desarrollan con facilidad sus propios intereses idiosincráticos, no
son seguidores de modas, gustos y mayorías. Tienden a las estereotipias y rutinas más o
menos elaboradas.
De todo ello se desprende que una respuesta educativa ajustada a las potencialidades y
necesidades de las personas con TGD que incida de manera eficaz en sus procesos de
aprendizaje tendrá que tener en cuenta:
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• Serán prioritarios los objetivos relacionados con la interacción social y actividad funcional
con objetos; la comunicación, representación simbólica e imitación; el desarrollo motor y
las habilidades de autonomía.
• Es importante estimular la exploración de objetos o actividades funcionales muy simples
con las manos, empleando reforzadores potentes de música y juego: juguetes, juegos
interactivos (p.e. “los lobitos”, “las palmitas”, “currín-currín”...), canciones,... En fases
evolutivas iniciales se trabajarán esquemas simples tales como introducir objetos en
recipientes y sacarlos de ellos, responder a modelos de gesto-verbalización de “toma” y
“dame”, encajar aros grandes en ejes, hacer sonar campanillas, sonajeros, tamborcitos y
objetos que produzcan sonidos. Deben estimularse y reforzarse especialmente las pautas
que impliquen control óculo-manual y prensión sostenida de objetos.
• Deben realizarse diariamente juegos circulares de interacción centrados en el cuerpo y que
desarrollen motivaciones de relación, anticipaciones e inicios de peticiones: cosquillas,
caricias, sonidos con el cuerpo o soplarle en la cara.
• Además del uso funcional de objetos, es importante la realización de juegos de simulación
e imitación.
• Procurarles ambientes muy estructurados, predecibles y fijos, evitando los contextos poco
definidos y caóticos, para facilitar sus posibilidades de anticipación. Un ambiente
estructurado es aquél donde el niño-a sabe y conoce las pautas básicas de
comportamiento, tiene seguridad de lo que se espera de ellos, el adulto dirige y organiza
las diferentes situaciones, siendo bastante rutinario y así predecible.
• Además de la estructuración ambiental conviene utilizar el aprendizaje sin error. La
utilización de éste consiste en no atender a los errores, adaptar los objetivos al nivel
evolutivo del niño-a, asegurar la adquisición previa de los objetivos de conducta que se
pretenden enseñar, descomponer al máximo los objetivos educativos, controlar la
presentación clara de los estímulos discriminativos y neutralizar los irrelevantes, evitar
factores de distracción y ambigüedad en la situación educativa, mantener motivada a la
persona mediante el uso de reforzadores suficientemente poderosos.
• Otra técnica metodológica fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje a seguir,
es el Encadenamiento hacia atrás, que consiste en descomponer la secuencia de un
determinado aprendizaje en objetivos de conducta muy delimitados, proporcionar total
ayuda para la realización de la conducta completa, e ir desvaneciendo las ayudas desde el
final hacia delante, de modo que la persona realizará la conducta con cada vez menos
ayuda; lo último que realizará por sí sola, será el primer paso de la secuencia.
• Utilizar en ocasiones el entrenamiento o la enseñanza incidental, es decir, cuando los
episodios de enseñanza son iniciados por la persona en lugar y contenido. El adulto ha de
estar alerta a estas iniciativas adaptándose a las nuevas circunstancias, reforzando de
forma natural las respuestas adecuadas.
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• Es fundamental responder consistentemente ante conductas comunicativas verbales o
gestuales (miradas, coger al adulto de la mano, acercarse a un objeto y mirarlo) y aunque
estas conductas no sean intencionales, debemos hacerlas funcionales dándoles ese sentido.
• Para favorecer la ocurrencia de la función comunicativa de petición es necesario
manipular algunos aspectos o situaciones que eliciten con mayor probabilidad estas
conductas: colocar los objetos que le gusten fuera de su alcance y esperar a que realice
algún acercamiento o tipo de petición, preguntarle, acercarle el objeto y cuando extienda
el brazo, dárselo y reforzarle el intento.
• Dada su capacidad para lo visual, utilizar apoyos como: dibujos, fotografías, pictogramas,
tarjetas, televisión, vídeo, ordenador, etc. Estar atentos a su fascinación por los detalles.
• Evitar hacer preguntas indefinidas, evitar modismos, dobles significados, sarcasmos,
bromas. Ser “concretos” en todas las interacciones, ser “claros”. ¿Qué queremos? ¿Qué
esperamos de él?
• A las rabietas no hay que prestarles atención, y una vez finalizadas se continúa realizando
la actividad programada como si no hubiera pasado nada.
• Ante alteraciones de conducta autolesivas y heteroagresivas hemos de actuar impidiendo
su refuerzo, interviniendo con conductas alternativas y/o incompatibles. Es importante que
observemos los estímulos que preceden a las autolesiones y las consecuencias que se
obtienen tras su realización. Técnicas como evitar los estímulos desencadenantes, la
extinción, el “tiempo - fuera” han de ser tenidas en cuenta. Realizar el análisis funcional
de la conducta y pensar que el 90% de estas conductas tienen una intención comunicativa
(petición, escape y llamada de atención), y que si logramos detectarla tendremos que
enseñarles a lograrlas con habilidades más sociales y comunicativas.
• Las técnicas basadas en el Condicionamiento Clásico y Operante no son las únicas, ni las
“mejores” vías para el tratamiento de las conductas problemáticas. Otras técnicas que
pueden utilizarse en el tratamiento de estas alteraciones, al margen de la modificación de
conducta, son las de corte cognitivo; como las técnicas de Autocontrol y
Autoinstrucciones, donde se enseñan al niño competencias básicas para controlar o regular
su propio comportamiento, de manera que las acciones del alumno o alumna ajustadas al
contexto, se llevan a cabo a través de mediadores manejados y controlados por ellos. Así
por ejemplo, con aquellos alumnos que hablan, usaremos técnicas de Autoevaluación y
Autorrefuerzo donde se le enseña en primer lugar, a hablarse a sí mismo, para continuar
con verbalizaciones sobre la conducta - problema, su objetivo y los errores que comete,
del tipo “lo estoy haciendo bien” y “vaya, aquí me he equivocado”, “qué valiente soy”,
etc. Con alumnos de menor capacidad cognitiva, programas de sesión con dos o más
tareas bien definidas para que ellos las vayan realizando con cierta autonomía y según
preferencias. Pretenderemos así, que el niño sea protagonista de su propia actividad y
trabajo, para que posteriormente pase a controlar su conducta. Todo esto implica una
consideración del Autocontrol como una competencia que se construye progresivamente
en el desarrollo, con diferentes niveles de adquisición, y no como el resultado de unas
capacidades cognitivas previas. Así es posible hablar de la enseñanza de autocontrol en
poblaciones que, como las aquí referidas, tienen grave retraso mental y ausencia de
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lenguaje. Estas estrategias y otras para desarrollar la capacidad de elección mejorarán
asimismo su concepto de autoestima.
• En cuanto a la comunicación, cuando no existe lenguaje oral o éste es ecolálico y no
funcional, es aconsejable implantar el Programa de Comunicación Total – Habla Signada
de Benson Schaeffer, que no solo no limita ni impide el desarrollo del lenguaje oral, sino
que lo facilita, organiza y desarrolla. Este sistema alternativo, de signos, está muy
estructurado y utiliza un procedimiento de enseñanza muy apropiado (moldeamiento
físico, encadenamiento hacia atrás, espera estructurada, reforzamiento natural y social, y
desarrolla la espontaneidad).
Y todo ello en un marco de respeto a la persona y con el fin último de la mejora de su
calidad de vida. Creatividad, flexibilidad, constancia, optimismo, ilusión son nuestras mejores
herramientas.
Evidentemente esta relación de orientaciones educativas está dirigida a personas en
edad de estar escolarizadas en centros educativos. Cuando son mayores son necesarias otras
consideraciones físicas y emocionales relacionadas con la edad; el trastorno básico continúa,
pero en gran medida se han producido ajustes en un doble sentido, por un lado la persona con
TEA ha flexibilizado sus conductas y ha llegado a una cierta aceptación, más que
comprensión, de su mundo más próximo; y del otro lado, ese entorno de familiares y
profesionales allegados han asumido sus formas de ser y así se les acepta. Hace tiempo leía en
el Tablón de la web de Autismo-España a una madre de una persona con autismo decir que
para ella ser autista era una forma de ser, y que ser madre de esa persona, una forma de vivir.
Mi mayor reconocimiento a estas personas que saben exprimir la felicidad en esas formas
diferentes de vivir y sentir.
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