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Atencion a la forma y gramatica pedagogica

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Atencion a la forma y gramatica pedagogica
ESTUDIOS de
LINGÜÍSTICA
UNIVERSIDAD de
ALICANTE
ANEXO 1
TENDENCIAS Y LÍNEAS DE
INVESTIGACIÓN EN ADQUISICIÓN DE
SEGUNDAS LENGUAS
Susana Pastor Cesteros y
Ventura Salazar García
(eds.)
DEPARTAMENTO DE FILOLOGÍA ESPAÑOLA,
LINGÜÍSTICA GENERAL Y TEORÍA DE LA
LITERATURA
Imprime: QUINTA IMPRESIÓN, S. L.
Hnos. Bernad, 10 bajo - 03080 Alicante
I.S.B.N.: 84-699-5301-X
Depósito Legal: A-923-2001
I.S.S.N.: 0212-7636 correspondiente a la colección
Estudios de Lingüística
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cualquiera que sea el medio empleado –electrónico, mecánico, fotocopia,
grabación, etc.–, sin el permiso previo de los titulares de los derechos
de la propiedad intelectual.
Estos créditos pertenecen a la edición impresa de la obra.
Edición electrónica:
Espagrafic
Susana Pastor Cesteros
Ventura Salazar García
(eds.)
ESTUDIOS DE LINGÜÍSTICA
Alejandro Castañeda Castro
y Jenaro Ortega Olivares
Atención a la forma y gramática pedagógica:
algunos criterios para el metalenguaje
de presentación de la oposición
‘imperfecto/indefinido’ en el aula
de español/LE
Índice
Portada
Créditos
Alejandro Castañeda Castro y Jenaro Ortega Olivares
Atención a la forma y gramática pedagógica: algunos
criterios para el metalenguaje de presentación
de la oposición ‘imperfecto/indefinido’ en el aula
de español/LE ................................................................
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Resumen ................................................................
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Abstract...................................................................
6
Referencias bibliográficas....................................... 58
Alejandro Castañeda Castro - Jenaro Ortega Olivares
Atención a la forma y gramática pedagógica: algunos
criterios para el metalenguaje de presentación...
Atención a la forma y gramática pedagógica:
algunos criterios para el metalenguaje de
presentación de la oposición ‘imperfecto/indefinido’
en el aula de español/ LE
ALEJANDRO CASTAÑEDA CASTRO
JENARO ORTEGA OLIVARES
(Universidad de Granada)
Resumen
A pesar del enorme paso adelante que han supuesto los estudios teóricos y empíricos sobre la atención a la forma en relación con los
problemas de la enseñanza de la gramática en el aula de lenguas segundas, quedan pendientes, aunque planteadas desde la nueva
perspectiva ofrecida por tales estudios, numerosas cuestiones sobre
la naturaleza del metalenguaje de presentación explícita de los recursos lingüísticos objeto de atención. En relación con ello, este artículo trata del caso de la oposición ‘imperfecto/indefinido’ en español.
Indagamos sobre la posibilidad de construir una versión algorítmica,
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Estudios de Lingüística
Tendencias y líneas de investigación en adquisición
de segundas lenguas
lo más coherente y operativa posible, de las pautas de interpretación
de dicha oposición, que se base en la distinción aspectual ‘no terminativo/terminativo’, y que tenga en cuenta la pautas inferenciales que
aclaran la relación entre su carácter aspectual básico y los distintos
usos en que se manifiesta.
Abstract
In spite of the great step forward which theoretical and empirical
studies on focus on form meant with regard to problems arising from
the teaching of grammar in the second language classroom, and
despite the new approach brought up by such studies, a great number
of issues about the nature of the metalanguage of the explicit
introduction of linguistic resources (which constitute the focus of this
paper) remain to be answered. In connection with the latter, this article
will deal with the case of opposition ‘imperfecto/indefinido’ in Spanish.
We trace the feasibility of devising an algorythmic version, as
procedural and coherent as possible, of the interpretation
proceedings of this opposition based on the aspectual ‘nonterminative/terminative’ distinction, which also takes account of the
inferential process that may throw light on the relation between its
basic aspectual nature and its different usage demonstrations.
. La enseñanza de la gramática es sin duda uno de los
temas más discutidos en el ámbito de la didáctica de
segundas lenguas. De un modo u otro, siempre ha sido
esta área de la lingüística aplicada caballo de batalla y, por
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Atención a la forma y gramática pedagógica: algunos
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tanto, motivo para plantear posturas opuestas, cuando no
irreconciliables o extremas. Un ejemplo –ciertamente representativo– de estos antagonismos puede ser el siguiente.
Los planteamientos de Krashen (1982, 1985 y 1992;
Krashen y Terrell, 1983), condensados en su ya famoso ‘modelo del monitor’, suscitaron, como es sabido, una fuerte reacción (si bien más en la teoría que en la práctica) en contra
de enseñar explícitamente la gramática. Además, esto ocurría en unos tiempos en que cobraba fuerte auge el enfoque
comunicativo, movimiento surgido como atractiva alternativa
a los excesos de los métodos imperantes (tradicional y audio-oral, sobre todo) (vid., por ejemplo, Brumfit y Johnson,
1979; Johnson y Morrow, 1981; Prabhu, 1987; Savignon,
1978; etc.) y que coadyuvó al rechazo de que la enseñanza
de una lengua tuviera que girar sobre todo en torno a su gramática (o, mejor, a la visión que de ella propugnaban los métodos en boga) (vid. Richards y Rodgers, 1986).
Pero el tiempo no pasa en vano, y, como en otros muchos órdenes de la vida, parece que este vaivén (‘gramática sí/gramática no’) va cediendo en su movimiento ante la fuerza de
los hechos y el peso de las evidencias (vid., para una visión
de conjunto, Ortega Olivares, 1990 y 1998). En efecto, si la
enseñanza comunicativa y los programas en ella inspirados
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Tendencias y líneas de investigación en adquisición
de segundas lenguas
(como los de inmersión) han demostrado su innegable eficacia en numerosos e importantes aspectos del aprendizaje de
una lengua en el aula, no es menos cierto que sus bondades
también han puesto de manifiesto cómo otros aspectos –no
menos importantes–de este proceso, al no haber merecido
la atención debida, parecen estar en el origen de ciertos resultados poco deseables. Así, y por decirlo en pocas palabras y de modo muy general, se ha podido ver con claridad
que quienes aprenden ‘comunicativamente’ en el aula una
segunda lengua suelen alcanzar un grado satisfactorio de
fluidez en el uso de la misma, pero muy rara vez logran superar determinados errores asociados generalmente a los
elementos más –digámoslo así– estrictamente ‘gramaticales’
de la lengua en cuestión, o consiguen explotar en situaciones nuevas, con suficiencia y creatividad, lo que han aprendido (vid., como estudios representivos al respecto, Harley y
Swain, 1984; Jonhson y Newport, 1989; Lyster, 1987;
Hauptman et al., 1988; Patkowski, 1980; Pica, 1983; Spada
1990a y 1990b; Spada y Lightbown, 1989; Swain y Lapkin,
1982).
Esta nueva situación, en contra de lo que algunos pudieran
pensar, no aconseja volver a un aprendizaje de las lenguas
en el aula que descanse, a expensas de otros elementos, en
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Atención a la forma y gramática pedagógica: algunos
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la enseñanza a ultranza de ‘la gramática de toda la vida’,
pues ello supondría retrotraerse a esos estadios contra los
que precisamente surgieron la reacción krasheniana o las
propuestas de la enseñanza comunicativa. Lo que sí parece
aconsejar esta nueva circunstancia es una docencia y aprendizaje de las lenguas en que se den la mano las oportunidades de comunicar y las ocasiones en que de algún modo se
preste atención a los recursos (la ‘gramática’) empleados para ello (vid. Besse y Porquier, 1984; Higgs y Clifford, 1982;
Omaggio, 1986; estos autores ya abogaban por ello en pleno auge de la enseñanza comunicativa). Y es que, hoy por
hoy, las cosas no podrían ser de otra manera, habida cuenta, por ejemplo, de las expectativas de quienes aprenden
una lengua (al menos en el marco de Occidente), del mayor
conocimiento que actualmente tenemos de los procesos de
adquisición y aprendizaje lingüísticos, o de la mayor conciencia que en los últimos años se viene tomando acerca de
las variables de carácter personal y social que intervienen
poderosamente en todo el conjunto (vid., por ejemplo,
Muñoz, 2000). Ahora quizá más que nunca empezamos a
vislumbrar que la enseñanza y el aprendizaje de una lengua
en el aula constituyen un microcosmos que, por su complejidad y riqueza, no puede, por un lado, verse reducido a un
ámbito en que se destine casi todo el tiempo a dar lecciones
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Tendencias y líneas de investigación en adquisición
de segundas lenguas
sobre cómo se usa una lengua y en el que apenas se da pie
a que de hecho se comunique con ella, ni tampoco, por otro,
verse limitado a un remedo de cómo se aprende una lengua
o se comunica con ella en la calle, en el que a duras penas
los aprendices tienen alguna oportunidad para observar lo
que están haciendo, para pensar o hablar sobre ello de un
modo fiable y útil.
2. Desde hace más o menos quince años se vienen desarrollando unas corrientes de investigación que tratan de dar
respuesta a algunos de los interrogantes planteados por la
multiforme realidad de una clase de lengua: nos referimos a
las que suelen llamarse ‘investigación de aula’ (‘classroomoriented research’) (vid., entre otros, Allwright, 1988;
Allwright y Bailey, 1991; Bailey y Nunan, 1996; Branscombe
et al., 1992; Chaudron, 1988 y 2000; Crookes y Gass, 1993a
y 1993b; Day, 1986; R. Ellis, 1994a; Freed, 1991; James y
Garrett, 1991; Johnson, 1995; Kasper, 1986; Nunan, 1989 y
1992; Schachter y Gass, 1996; Selinker y Long, 1983; Spada
y Fröhlich, 1995; Van Lier, 1988 y 1996; Woods, 1996) y, dentro de ella, ‘atención a la forma’ (‘focus on form’) (vid., sobre
todo, Doughty, 1991; Doughty y Williams (eds.), 1998; N.
Ellis, 1994; R. Ellis, 1990, 1994b y 1997; Harley, 1988;
Hauptman et al., 1988; Hulstijn y Schmidt, 1994; Hyltenstam
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Atención a la forma y gramática pedagógica: algunos
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y Pienemann, 1985; Larsen Freeman y Long, 1991;
Lightbown y Spada, 1993; Lightbown et al., 1993; Long,
1987, 1991a, 1991b y 1996; Long y Crookes, 1992; Schmidt,
1995; Spada, 1997; VanPatten, 1996; Williams, 1995). La segunda de ellas, la ‘atención a la forma’ (en adelante, AF), por
un lado, surge como reacción al impasse provocado por los
resultados de importantes programas en los que no había tenido cabida alguna la enseñanza de la gramática (por ejemplo, ciertos programas de inmersión lingüística basados únicamente en ofrecer un rico input lingüístico y abundantes
oportunidades de comunicación (vid., por ejemplo, Harley,
1992; Harley y Swain, 1984; Hauptman et al., 1988)); por
otro, halla su justificación en numerosos estudios que, incluso durante el auge de la opción ‘gramática no’, muestran,
con mayor o menor evidencia, el efecto posiblemente beneficioso de la instrucción gramatical (vid., como estado de la
cuestión, Long, 1983a; Doughty, 1991; Lightbown, 1997).
Pudiera decirse que la AF, en su versión más general, se ve
definida por aspectos como los siguientes:
a) Frente a otras teorías que, para explicar la adquisición de
segundas lenguas, recurren a razones de carácter innatista
o ambientalista (vid., como visión de conjunto, LarsenFreeman y Long, 1991b), la AF propone partir de la ‘hipóteÍNDICE
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Estudios de Lingüística
Tendencias y líneas de investigación en adquisición
de segundas lenguas
sis de la interacción’ (vid. Long, 1981, 1983b y, sobre todo,
1996). De acuerdo con esta opción teórica, para explicar el
desarrollo lingüístico de una lengua segunda, se ha de examinar sobre todo el marco en que se da tal proceso, esto es,
el conformado por las interacciones, de muy diverso tipo, que
median entre los aprendices de una lengua y los hablantes
de la misma, básicamente circunscritas a lo que viene denominándose ‘negociación del sentido’ (Long, 1996; Pica,
1994). Es en este espacio en donde los hablantes logran que
la comunicación avance y resulte efectiva, en donde pueden
percibir –aspecto esencial para lo que nos concierne aquí–
la diferencia entre lo que han querido decir y lo dicho o entre
lo que han entendido y lo realmente expresado por la otra
parte (vid., por ejemplo, Ehrlich et al., 1989; Gass y Varonis,
1985; Gass y Varonis, 1994; Long, 1983b y 1996; Pica et al.,
1987; Pica et al., 1996; Varonis y Gass, 1985). Es en este
contexto en donde puede alcanzarse el incremento de la
comprensibilidad del input sin necesidad de manipularlo artificialmente (simplificándolo lingüísticamente), es decir, sin
que los aprendices tengan que verse privados de acceder libremente al vocabulario y formas gramaticales de la lengua
que aprenden (vid. Long y Ross, 1997; Parker y Chaudron,
1987; Yano et al., 1994). Este contexto es el lugar para algo
que resulta básico en esta propuesta: aquí podrán los aprenÍNDICE
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Atención a la forma y gramática pedagógica: algunos
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dices hacerse con la mejor información sobre las relaciones
que median entre forma y función (aquellas relaciones de cuyo conocimiento y uso depende el mejor ajuste entre lo dicho
y lo que se quiere decir o entre lo entendido y lo que de hecho se ha expresado) (vid. Doughty, 1998; Kowal y Swain,
1997; Leeman et al., 1995; VanPatten, 1990). A este ámbito
se debe, en fin, la aparición de retroalimenación negativa, es
decir, de todas esas reacciones (de diversos tipos) que, provocadas por la contribución del aprendiz, seguramente le
ayudan a prestar atención a la falta de correspondencia entre input y output, a ‘advertir’ (notice) las formas que de otro
modo (con sólo input comprensible) pasarían inadvertidas
(vid., entre otros, Carroll y Swain, 1993; Chaudron, 1987 y
1988; R. Ellis, 1994c; Long, 1996; Lyster y Ranta, 1997;
Schmidt, 1990 y 1995; White, 1991).
b) De acuerdo con lo anterior, y una vez puestos a ello,
aprendemos en este marco una segunda lengua haciendo,
entre otras cosas, algo que, habida cuenta de sus efectos, al
parecer resulta esencial: concedemos cierto tipo de atención
a la forma lingüística para salir al paso de una necesidad de
contenido, para resolver un problema comunicativo. Es decir,
en tanto que aprendices, y contando siempre con un contenido y uso evidentes previos y asequibles, dirigimos la atenÍNDICE
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Tendencias y líneas de investigación en adquisición
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ción a cierto rasgo lingüístico necesario para lograr que el
sentido avance o pueda establecerse. En pocas palabras: en
tanto que aprendices, practicamos una atención selectiva y
desarrollamos la capacidad para el procesamiento de la lengua meta, y ello lo hacemos más eficazmente durante la ‘negociación del sentido’ (vid., en especial, Ellis, 1990 y 1994c;
Long y Robinson, 1998; Robinson, 1994 y 1996; Schmidt,
1990 y 1995).
c) Por lo que respecta a enseñar y aprender una lengua segunda en el aula, la AF, en coherencia con lo expuesto en a)
y b), se distancia tanto de lo que suele llamarse atención a
las formas, cuya finalidad es que se preste la máxima atención a las formas lingüísticas aisladas o descontextualizadas, como de la atención al contenido, que propugna centrarse sólo en aquello que se dice y nunca en los instrumentos lingüísticos empleados para decirlo. La AF, en cambio,
propone superar la dicotomía de estas opciones, que –resulta evidente– se corresponden respectivamente con los extremos del antagonismo suscitado por la ‘enseñanza de la
gramática’. Y así, frente a la primera, que desatiende al contenido, y a la segunda, que lo hace con el mecanismo lingüístico, la AF no excluye ninguno de estos factores, pues a
ambos los considera esenciales, dada su íntima interrelación
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en el complejo proceso de aprender y enseñar una lengua
en el aula (vid., Long y Robinson, 1998; Doughty y Varela,
1998; Doughty y Williams, 1998).
3. A nadie se le escapa que no es empresa fácil decidir cómo plasmar estos principios en el marco del aula, dadas la
complejidad y cantidad de los factores que concurren en los
actos de aprender y enseñar una lengua. Piénsese, por una
parte, en la singularidad de muchas circunstancias operantes en toda situación de aprendizaje y enseñanza (como, por
ejemplo, la disponibilidad de input o las muy diversas limitaciones y restricciones impuestas por las instituciones educativas), o en la singularidad de las circunstancias relativas a
las características personales de los aprendices (como la
edad, el nivel de dominio en la lengua meta, necesidades y
tipo de escolarización, por ejemplo). Repárese, por otra parte, en los problemas que las formas mismas presentan (referidos, por ejemplo, a la complejidad y sencillez de las reglas, a la frecuencia con que las formas deban aparecer en
el input, o a las relaciones que puedan mantener con otras
formas de la lengua materna), o en las no pocas preguntas
planteadas por la necesidad de explicar cómo conseguir el
funcionamiento más eficaz de los mecanismos de aprendizaje que intervienen en este ámbito (entre otros, los empleÍNDICE
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ados para ‘advertir’ las formas, para darse cuenta de las diferencias entre la L1 y la L2 o entre la interlengua y la L2, para comparar, comprobar hipótesis y automatizar lo aprendido) (vid. McLaughin, 1990 y McLaughin y Heredia, 1996; y
como visión de conjunto, Spada, 1997; Doughty y Williams,
1998).
En tanto que propuesta teórica de reciente cuño, la AF no ha
podido aportar hasta la fecha –aunque se ha avanzado no
poco y se auguran resultados prometedores– las respuestas
suficientes y satisfactorias a los problemas y preguntas anteriores. De haberlas, quedaría firmemente fundamentada
una buena parte del aprendizaje y enseñanza de una lengua
segunda en el aula: especialmente la que corresponde a eso
que comúnmente llamamos ‘gramática’. Por ello, los pedagogos y profesores tendrán que seguir proponiendo, en mayor
o menor medida y hasta que lleguen tiempos mejores, soluciones a priori, incluso intuitivas, a las urgencias del currículo y de la clase (vid. Doughty y Williams, 1998; Mitchell,
2000).
4. Uno de los aspectos más importantes de esta multiforme
realidad lo constituye el decidir –situados en un marco de intervenciones pedagógicas proactivas (Doughty y Williams,
1998), esto es, establecidas con la debida antelación– qué
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Atención a la forma y gramática pedagógica: algunos
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grado de implicitud o explicitud ha de presentar la actividad
con la que se intenta promover la atención sobre algún elemento formal. De lo que se trata, dicho en pocas palabras,
es de cómo hay que intervenir en el enfoque de la atención,
es decir, si basta con que atraigamos sobre algo la atención
de los aprendices (tratamiento implícito) o si, mejor, ese enfoque de la atención sobre algo deberá llevarse a cabo más
reflexiva o conscientemente (tratamiento explícito) (vid.
Robinson, 1994 y 1996; DeKeyser, 1994 y 1998; Green y
Hecht, 1992; Swain, 1998; como visión de conjunto, R. Ellis,
1994b; Long y Robinson, 1998; Doughty y Williams, 1998).
De optar por el tratamiento explícito –tanto si para ello se hace hincapié en el input (lo que suele llamarse ‘procesamiento del input’ (vid. R. Ellis, 1997a; VanPatten, 1993 y 1994;
VanPatten y Cadierno, 1993a y 1993b; VanPatten y
Oikkenon, 1996)), en el output (‘procesamiento del output’
(vid. R. Ellis, 1997a; Swain, 1985, 1993, 1995; Swain y
Lapkin, 1995; VanPatten y Sanz, 1995)) o en ambos, y si, según lo decidido, se recurre a uno u otro tipo de retrolimentación (cómo se intervendrá ante la actuación de los aprendices) (vid. Carroll y Swain, 1993; Chaudron, 1987 y 1988;
Long, 1996; Lyster y Ranta, 1997; White, 1991)–, no cabe la
menor duda de que en este marco adquiere la mayor imporÍNDICE
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tancia el metalenguaje empleado, es decir, las ‘presentaciones’ y ‘explicaciones’, por decirlo de algún modo, que el profesor o la profesora pueda ofrecer y que los mismos estudiantes puedan forjar sobre los rasgos lingüísticos de la lengua objeto de aprendizaje (vid., sobre los efectos del conocimiento metalingüístico, Aljaafreh y Lantolf, 1994; Birdsong,
1989; Donato, 1994; Kowal y Swain, 1994; Swain, 1995 y
1998).
Pese al alcance y las consecuencias pedagógicas de estos
aspectos, la verdad es que no han merecido hasta el momento, en el ámbito de la AF, toda la atención que merecen
(vid., como estado de la cuestión, Swain, 1995), por lo que
todavía no disponemos de una base empírica lo suficientemente segura que permita tomar las decisiones más adecuadas para la clase. Es más, tampoco ha emprendido todavía en serio la AF la tarea de examinar qué modelos teóricos, entre los principales que actualmente propone la
Lingüística, son los más aprovechables para constituir el metalenguaje más útil, esto es, el que en mayor grado favorezca el aprendizaje de una lengua en el aula. En general, hasta ahora la AF se ha contentado, para llevar a cabo sus estudios tanto de laboratorio como de aula, con las descripciones y explicaciones al uso (comúnmente de carácter tradicional o estructural) (vid. Spada, 1997; Mitchell, 2000).
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Atención a la forma y gramática pedagógica: algunos
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En cambio, desde el ámbito de lo que se denomina ‘gramática pedagógica’, sí se han investigado (sobre todo en
Europa) numerosas cuestiones relativas a cómo elegir el
mejor modelo lingüístico o al modo en que deba presentarse
en clase el contenido gramatical (vid., como visión de conjunto, Besse y Porquier, 1984; Bygate et al., 1994; Dirven,
1990; Leitner y Graustein, 1989; Odlin, 1994; Rutherford,
1987; Rutherford y Sharwood-Smith, 1988). Gracias a ello,
disponemos de algunos marcos que, en diverso grado de
desarrollo, pueden constituir la base para articular un programa lingüístico dado. Algunas muestras representativas de
estos trabajos las constituyen, por ejemplo, las propuestas
de corte funcionalista (vid., por ejemplo, Batstone, 1994;
Hasan y Perrett, 1994; Tomlin, 1994; Widdowson, 1990 y
1997), la que insiste en las interrelaciones de la sintaxis, el
léxico y el discurso (Celce-Murcia, 1991; Celce-Murcia et al.,
1997), la que gira sobre todo en torno a la gramática de la
lengua hablada (Carter y McCarthy, 1995; Hughes y
McCarthy, 1998), o, en fin, la fundamentada en el léxico
(Willis, 1990).
Estas propuestas, a pesar de las bondades que prometen
para el aula, tropiezan con algunos inconvenientes: en todos
los casos estamos ante modelos cuyo desarrollo, hasta la feÍNDICE
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de segundas lenguas
cha, no ha sido completado satisfactoriamente (en bastantes
casos sólo es incipiente); quizá por esto, no abundan descripciones completas de la gramática de una lengua realizadas concienzudamente sobre alguna de las bases anteriores; y, en fin, ninguna de estas propuestas, que se sepa, ha
sido suficientemente examinada (si es que lo ha sido) empíricamente para comprobar su mayor o menor eficacia en el
aula (vid. Mitchell, 2000).
El cuadro presentado pudiera parecer desalentador, sobre
todo para los profesores. Nosotros pensamos, en cambio,
que el cuadro en cuestión, aun reconociéndole los retos que
plantea, clarifica, como ningún otro, los elementos que hoy
por hoy conforman el aprendizaje y la enseñanza de una lengua en el aula, y evidencia, por ello, la necesidad de que investigadores y educadores compartan objetivos, medios y
espacio de trabajo (vid. R. Ellis, 1997b).
En las páginas que siguen pretendemos aportar algunas ideas al debate de la enseñanza explícita de la gramática, en
concreto, al que aborda aspectos tales como la concepción
de la gramática y del metalenguaje que sustentan las ‘presentaciones’ y ‘explicaciones’ gramaticales ofrecidas en clase. Es decir, indagaremos sobre la conveniencia de prestar
atención al problema de cómo construir versiones pedagógiÍNDICE
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criterios para el metalenguaje de presentación...
cas de las descripciones gramaticales especializadas o académicas. Nos centraremos en la necesidad de tener en
cuenta el carácter más o menos homogéneo de las reglas
propuestas en tales descripciones y en la presencia en ellas,
no pocas veces inadvertida, de valores de sentido surgidos
por la intervención de principios lógico-conversacionales, cuya identificación puede ayudar a que gane en coherencia la
descripción de partida y en operatividad la versión pedagógica. Utilizaremos para nuestro propósito el ejemplo de la
oposición de las formas verbales ‘imperfecto’ e ‘indefinido’ en
español.
5. Si la provisión de reglas gramaticales explícitas puede servir de ayuda a la interiorización de los mecanismos de la lengua a los que se refieren (vid., por ejemplo, DeKeyser, 1994
y 1998; Swain, 1998), éstas deberán, entre otras exigencias,
atender a los criterios de concisión, coherencia y generalidad (vid. Batstone, 1994; Castañeda Castro, 1997; Harley,
1993; James, 1994; Leech, 1994; Mitchell, 1994; Ruiz
Campillo, 1998; Seliger, 1979; Swan, 1994; Westney, 1994).
Sin duda, uno de los cometidos de tales descripciones será
el de facilitar la categorización de los distintos recursos gramaticales reduciendo la diversidad a la unidad, la variedad a
lo constante. Si estos son criterios que deben aplicarse a las
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descripciones científicas de la lengua, no lo serán menos en
el caso de las versiones pedagógicas. Consideraremos tales
extremos en relación con la distinción entre significados generales y sentidos concretos más o menos dispares derivados de ellos.
5.1 La distinción entre, por una parte, significados codificados, sistemáticos o constantes –circunscritos al ámbito léxico-gramatical, estrictamente semántico– de las formas lingüísticas y, por otra, los sentidos concretos que dichas formas adquieren cuando son enriquecidas con información
proveniente de las distintas dimensiones contextuales, es
distinción que en muchos casos no resulta fácil de establecer. Uno de ellos lo tenemos cuando los sentidos generados
pragmáticamente adquieren condición de generales, es decir, poseen un carácter regular debido a que los contextos
presupuestos que los validan y las pautas lógico-conversacionales que los producen son opciones por defecto cancelables únicamente en circunstancias excepcionales. A este tipo de efectos de sentido los llamó Grice (1975) ‘implicaturas
generalizadas’ (Leonetti, 1993). Admiten ser catalogadas en
diversos grupos. Uno de ellos está constituido por las implicaturas generalizadas ‘escalares de cantidad’ (vid. Ducrot,
1980a; Gazdar, 1979; Horn, 1972; Levinson, 1983). Una imÍNDICE
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plicatura de este tipo es la que se produce cuando, si alguien
dice, por ejemplo, Es posible que tu padre venga, generalmente se entiende que ese hecho sólo es posible, es decir,
que no es probable, y en ningún caso seguro o necesario.
Igualmente, si alguien dice Algunos invitados se fueron antes de la actuación, se entiende que muchos invitados no se
fueron. Sin embargo, y haciendo una lectura estrictamente
lógica, que atienda exclusivamente a la carga semántica de
la expresión modal ‘es posible’ o del indefinido ‘algunos’, en
el primer caso el hecho de decir que algo es posible no equivale a negar que además ese algo sea probable o incluso
necesario, y en el segundo, el hecho de decir algo sobre ciertos individuos de un conjunto no significa negarlo sobre el
resto. Por esa razón las dos frases anteriores no serían contradictorias si se reformularan, respectivamente, como Sí, es
posible que tu padre venga, de hecho es seguro porque me
lo ha dicho y Claro que algunos invitados se fueron antes de
la actuación, en realidad se fueron todos. Lo que ocurre es
que, si alguien dice ‘algunos’, en vez de ‘bastantes’ o de ‘muchos’ o de ‘todos’, se entiende que ello es porque, según el
conocimiento que de los hechos tenga esa persona, no puede utilizar un cuantificador más abarcador, ya que, de serle
esto posible (porque los hechos así lo permitieran), esperaríamos que así lo hiciera. Es decir, por la asunción del prinÍNDICE
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de segundas lenguas
cipio de cantidad de Horn (1988) (principio Q) o la de su
equivalente en Levinson (1987) (ambas, reformulaciones del
modelo de Grice), que exigen del hablante que sea tan informativo como sea necesario, esperamos que se nos proporcione toda la información relevante del modo más inequívoco o preciso. ‘Algunos’ sería, ciertamente, compatible con
la información disponible, pero también sería, de forma injustificada, poco potente, por lo que en nuestra interpretación entendemos no ‘algunos’ a secas sino ‘sólo algunos’. La
interpretación excluyente de los cuantificadores o de las expresiones modales no forma parte del significado de tales
formas, pero se adhiere a él de forma generalizada porque
las pautas interpretativas son recurrentes.
Este tipo de juego interpretativo no se limita a relaciones escalares de carácter modal o cuantificador, sino que en realidad puede extenderse a muchas formas que contraen entre
sí relaciones de ‘hiponimia/hiperonimia’ o de ‘nomarcado/marcado’, o, en términos menos técnicos, de mayor
o menor especificidad (vid. Atlas y Levinson, 1981; Ducrot,
1980a; Levinson, 1987). Por ejemplo, si alguien dice He quedado con una mujer, el interlocutor entenderá que dicha mujer no puede identificarse como la mujer de la persona que
habla, ni como su hija, su madre, su colega, su sobrina, su
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Atención a la forma y gramática pedagógica: algunos
criterios para el metalenguaje de presentación...
hermana, etc., y ello porque, si dicha mujer pudiera ser el referente de alguna de esas expresiones más específicas
(más informativas, en suma), el interlocutor esperaría que se
empleara la más adecuada de ellas. Si fuera el caso de que
esa mujer tuviera con el hablante alguna de esas formas de
parentesco, sería equívoco por su parte usar solamente una
expresión tan genérica como ‘una mujer’, disponiendo, como
dispone, de otras expresiones comunes más específicas (‘mi
hija, mi madre...’). Es por ello por lo que se entiende que tal
mujer no tiene ninguna relación especificable en ese sentido.
Un caso parecido –en el que la poca carga informativa de
una expresión hace que ésta se revista de cierto sentido implicacional casi constante y susceptible de ser confundido
con su valor básico– es el de la negación (vid. Atlas y
Levinson, 1981; Ducrot, 1980b y 1984; Horn, 1989; Levinson,
1987, Moeschler, 1991 y 1992). En ocasiones encontramos
descripciones del uso de esta operación que subrayan su valor metalingüístico. Es decir, se entiende que el uso normal
de la negación se da cuando el hablante se propone corregir expectativas, presuposiciones o declaraciones explícitas
presentes en el contexto discursivo precedente. Si alguien
dice No ha venido tu padre, ello se debe a que hay o había
alguna expectativa de que ese hecho se diera, expectativa
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de segundas lenguas
que ha podido ser declarada explícitamente o no. Ahora bien,
conviene distinguir aquí también entre el significado sistemático de la negación, que hay que entender en su pura abstracción lógica como ausencia de verdad de la predicación a
la que se refiere, del valor metalingüístico que lo acompaña,
que surge por la intervención de supuestos lógico-conversacionales. En efecto, el valor metalingüístico de la negación se
debe al poco valor informativo de las aserciones negativas.
Si queremos, por ejemplo, informar del color de un vestido,
es muchísimo menos costoso decir Este vestido es blanco
que decir Este vestido no es rojo, ni verde, ni azul, ni morado, ni naranja..., y así hasta que recorriéramos la totalidad de
la escala cromática descartando todos y cada uno de los colores menos el correspondiente al vestido en cuestión. El escaso valor informativo de la negación (se dice lo que algo podría ser pero no es), frente al de la afirmación (se dice lo que
algo es), da lugar, dadas las máximas de cooperación ya
mencionadas, a la interpretación de que el acto de negar sólo puede justificarse discursivamente si tiene carácter correctivo. Sin embargo, como en los casos anteriores, habrá
contextos en los que las asunciones pragmáticas que dan lugar a tales adherencias de sentido queden canceladas.
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Atención a la forma y gramática pedagógica: algunos
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Podríamos aducir más ejemplos de este tipo, pero bastan los
presentados para identificar el problema de descripción al
que nos estamos refiriendo: la difícil delimitación entre significados sistemáticos básicos y sentidos derivados pragmáticamente de carácter generalizado.
Cuando esa distinción no se tiene debidamente presente,
corre peligro la coherencia de nuestra descripción. En efecto, en numerosas ocasiones la presencia de un contexto poco habitual provoca, como ya sabemos, la cancelación de tales implicaturas generalizadas, y si éstas no son tenidas por
tales sino que son consideradas parte constitutiva del significado, la interpretación puede llevar al resultado de ver el fenómeno estudiado como una excepción a cierta regla o como una variante significativa básica localizada en el nivel semántico y no en el pragmático. Veremos esto detenidamente
en el caso de la oposición ‘imperfecto/indefinido’ del español.
Tenemos presente que existen discusiones muy sesudas sobre esta oposición del sistema verbal del español, así como
que su descripción no está todavía ni mucho menos resuelta. No pretendemos (ni podemos) hacer aquí un repaso de
todas las posiciones defendidas, sino aludir a aquellas que
puedan servirnos para ilustrar la cuestión a la que nos venimos refiriendo.
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5.2 Las diferentes concepciones de la oposición ‘imperfecto/indefinido’ pueden reducirse, aun a riesgo de perder distinciones o matices interesantes, a tres grandes categorías:
la primera es de carácter aspectual; en ella el valor ‘terminativo’ ha sido considerado frecuentemente como rasgo discriminativo de los dos tiempos de pasado (vid., por ejemplo,
Alarcos Llorach, 1994); el indefinido se considera ‘terminativo’ y el imperfecto, ‘no terminativo’. La segunda es de carácter temporal: se entiende que el imperfecto es un tiempo relativo que sitúa un suceso o acción del pasado como simultáneo a otro momento del pasado (vid. Rojo y Veiga, 1999).
La tercera es de naturaleza discursiva, pues el imperfecto
presenta una predicación como característica estática de
una situación que se presenta como marco de referencia,
fondo contextual de las acciones o sucesos con los que progresa la narración y que se relatan en indefinido (vid., entre
otros, Matte Bon, 1992; Tomlin, 1985 y 1986; Weinreich,
1968). Todos estos valores (aspectual, temporal y discursivo)
se han considerado básicos en la caracterización de la oposición, de manera que los distintos autores que los defienden
han intentado explicar los diversos ‘usos’ del imperfecto (incoativo, intencional, cortesía, atenuación, contextual, descriptivo, enfático o periodístico, ficción, habitual, condicional,
etc.) concibiéndolos como valores derivados de esos valores
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de partida. En todos los casos se trata de buscar uniformidad
en la aparente diversidad y con ello ganar en sencillez y coherencia descriptiva, lo cual debería a su vez traducirse en
versiones pedagógicas también más coherentes y útiles.
Nosotros también vamos a intentar esbozar una aproximación que descansa en un valor básico teñido de un matiz distinto en cada uso dependiendo de los contextos en que lo encontremos. Nuestro intento se justifica aquí porque con ello
procuraremos mostrar cómo, en cuestiones tan significativas
como las oposiciones del sistema verbal, la distinción entre
significado del sistema y sentidos implicados de forma generalizada puede resultar clarificadora y simplificadora para su
utilización en el aula de español como lengua extranjera.
5.2.1 En nuestra propuesta partimos de la concepción aspectual, según la cual indefinido e imperfecto, ambos tiempos de pasado, se oponen entre sí por el rasgo ‘terminativo’.
El indefinido, la forma marcada, es la que presenta el rasgo
‘terminativo’, y con él se expresan estados, procesos o acciones como totalmente realizados, concluidos. El imperfecto, como forma no marcada, no posee ese rasgo, y, por ello,
con él no se nos informa de la conclusión o no del estado,
proceso o acción expresados en el lexema verbal.
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En muchas ocasiones se ha criticado esta aproximación argumentando que en algunos casos, no los más usuales ciertamente, el imperfecto aparece con verbos que aluden a acciones que no pueden darse sino como terminadas. Esta circunstancia se da en el así llamado ‘imperfecto periodístico’:
En el último minuto Alfonso marcaba el gol de la victoria y de
la clasificación. Si el imperfecto es ‘no terminativo’, ¿cómo
pueden darse ejemplos como el anterior? En esta argumentación, sin embargo, se da una confusión muy frecuente en la
concepción de ésta y otras oposiciones estructurales de carácter privativo, caracterizadas por la presencia, en uno de
los miembros opuestos, de cierto rasgo distintivo, ausente en
el otro miembro. Se entiende, equivocadamente, que el término ‘no marcado’ de la oposición está caracterizado positivamente: si el indefinido espresa ‘término’ o carácter ‘perfectivo’ de la acción, el imperfecto expresa ‘continuidad’, ‘no término’ o carácter ‘imperfectivo’ de la acción. Sin embargo, la
oposición a la que nos referimos es privativa y no, como denota la concepción errónea mencionada, equipolente. Es decir, en ella, como en tantas otras, en el término ‘no marcado’
no está presente el rasgo en cuestión. Así, el imperfecto, a diferencia del indefinido, no informa sobre el ‘término’ de la predicación, lo que –conviene resaltarlo– no significa que exprese explícitamente su ‘continuidad’ o su ‘no término’. En suma,
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esta forma temporal no se halla especificada en tal sentido.
Es cierto que normalmente el imperfecto se entiende como
falta de ‘término’, como ‘continuidad’ o ‘vigencia’ de una acción, estado o proceso dado, pero esa interpretación es un
efecto de sentido equiparable a los referidos anteriormente
para los modales, los cuantificadores o la negación. Dicho
efecto surge en virtud del siguiente razonamiento: puesto que
existe a disposición del hablante una forma temporal, el indefinido, que expresa explícita o inequívocamente el ‘término’ de
la acción, estado o proceso, si fuera el caso de que la acción
quisiera expresarse como terminada, se habría escogido, siguiendo el principio Q antes aludido de Horn, esta forma verbal, que es la más informativa al respecto. Si en las mismas
circunstancias se estuviera utilizando el imperfecto, se estaría contraviniendo la máxima de cantidad referida. Ahora
bien, desde un punto de vista estrictamente semántico, nada
en la carga semántica del imperfecto impide que éste sea
compatible con acciones, estados o procesos que se den por
concluidos, puesto que el imperfecto se limita a situar una
predicación en el pasado o en lo no actual, sin entrar en más
detalles. Por ello es posible, para ciertos contextos en los que
se cancele la implicación anterior, usar el imperfecto para referirse a hechos que sólo pueden interpretarse como concluidos o realizados completamente.
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5.2.2 Podríamos resumir nuestra caracterización del siguiente modo: con el imperfecto se sitúa una acción, un estado o
un proceso en el pasado, pero, a diferencia del indefinido,
con esta forma verbal no se sabe si dicha acción, estado o
proceso se presenta como realidad concluida o no, por lo
que su ‘cómputo discursivo’ –por decirlo de alguna manera–
queda pendiente de más información. El contenido léxico del
verbo y su naturaleza aspectual prototípica, los contextos
discursivo y situacional dados, las pautas conversacionales,
nuestro conocimiento del mundo, el conocimiento de las
otras formas temporales disponibles no seleccionadas (indefinido, pluscuamperfecto, presente, futuro, etc.), todas estas
fuentes de conocimiento nos conducirán a una interpretación
u otra, dando lugar a los múltiples matices propios de los llamados ‘usos del imperfecto’ (intencional, incoativo, de simultaneidad, descriptivo, habitual, periodístico, condicional, ficción, cortesía, etc.). No obstante, prevalecerá como interpretación prototípica, como opción por defecto, a no ser que
quede invalidada por otra información complementaria, la
asociación del imperfecto a la ‘continuidad’, a la ‘vigencia relativa’, o al ‘no término’ de las acciones, estados o procesos
con él expresados.
5.3 En relación con la aplicabilidad de este modo de ver la
dualidad ‘imperfecto/indefinido’ a la enseñanza de esta opoÍNDICE
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Atención a la forma y gramática pedagógica: algunos
criterios para el metalenguaje de presentación...
sición, hay que llamar especialmente la atención sobre los
aspectos que tratamos a continuación.
5.3.1 En primer lugar, la descripción propuesta –en la que se
mantiene un valor de base que se enriquece o concreta de
distintas formas según la interacción de múltiples dimensiones contextuales– resultará siempre a los aprendices más
ventajosa que otras propuestas elaboradas casuísticamente
y, por tanto, de menor coherencia. Y ello a pesar incluso de
que deba introducirse la complejidad del aparato metalingüístico necesario referido a las pautas lógico-conversacionales que sirven de puente entre el significado básico y los
sentidos particulares. La coherencia de la descripción a la
larga resultará económica a profesores y estudiantes, pues
ese mismo aparato conceptual será utilizado en la dilucidación y comprensión de otros mecanismos y, sobre todo, se
verá reflejado en la elaboración de los instrumentos pedagógicos (ejemplos, actividades, etc.) que surjan al amparo de
descripciones de esta índole.
5.3.2 En segundo lugar, parece que el rasgo semántico aspectual ‘terminativo’ o ‘perfectivo’ es fácilmente reconocible y
asimilable por los aprendices (vid. Chamorro Guerrero, 1998
y 1999). La conclusión, la realización completa de una acción es cognitivamente fácil de representar e intersubjetivaÍNDICE
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mente más controlable que otras distinciones de carácter
discursivo, como las que se basan en el carácter evocativo,
descriptivo, situacional, contextual, del imperfecto, frente al
carácter narrativo, progresivo, del indefinido. A la hora de elaborar ejemplos y promover la práctica de estas formas, las
consecuencias significativas de una y otra, si se adopta la caracterización aspectual propuesta, resultan mucho más evidentes y comprensibles que las aducidas desde otros puntos
de vista. Considérense, como muestra, estos ejemplos:
(1) Mis amigos preguntaron a los vecinos si pudieron comprar la casa...
(2) Quedé con Luis a las diez en el restaurante italiano.
Llegué y pedí una mesa para dos. Él no venía, así que
comí yo...
(3) Fíjate, no tenía llaves de la casa y, cuando salía por la
puerta, sonó el teléfono...
(4) Policía: Usted presenció el atraco y vio al ladrón, ¿verdad?
Testigo: Sí, así es.
Policía: ¿Y podría usted decirme cómo era?
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En (1), la presencia del indefinido priva de sentido a la interpretación que escoge a ‘mis amigos’ como sujeto de ‘pudieron’. La razón es que no tendría sentido –resultaría pragmáticamente extraño– que mis amigos preguntaran a otras personas si ellos mismos pudieron realizar cierta acción. Puesto
que la compra de la casa se da como algo acabado, cerrado, nadie mejor que ellos para saberlo. Si en vez de indefinido apareciera el imperfecto, la cosa cambia, dado que, como
posibilidad no realizada, sí tiene sentido que preguntaran
mis amigos sobre si se daban las condiciones para realizar
la compra en cuestión.
En (2), el contraste de imperfecto e indefinido en la última
frase (‘venía’ frente a ‘comí’) nos permite afirmar que Luis no
llegó a tiempo para comer con la otra persona (la acción de
comer se da por realizada), pero no sabemos si llegó después (‘no venir’ se presenta como un hecho pendiente de
confirmación definitiva, no como algo cerrado, concluido).
En (3), la acción de salir se presenta en imperfecto (‘salía’)
y, por tanto, como una acción no terminada, lo que abre la
posibilidad de que pueda interrumpirse. Es posible, según
esto, la interpretación de que sí se pudiera contestar al teléfono, si entendemos que el salir completamente supone cerrar la puerta.
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En (4), ‘era’ no parece referirse al atraco sino al ladrón. El carácter imperfectivo de ‘era’ invalida pragmáticamente esta
forma para preguntar por el atraco, de cuyo proceso completo parece que fue testigo la señora. El imperfecto indicaría, así, que la realización del atraco dependía de factores
que pudieron interferir en dicha acción, ya que no la presentamos como algo plenamente realizado. La asignación de
sujeto se resuelve si aceptamos que el aspecto del ladrón no
puede darse como acabado, válido sólo temporalmente,
puesto que los cambios que pudiera sufrir ese aspecto escapan a la percepción de la testigo. El carácter perfectivo del
indefinido nos sitúa en un después del estado, la acción o el
proceso con él descrito. Pero esa posición perceptiva es inaccesible en lo que respecta al aspecto del ladrón, por lo que
la opción adecuada es el imperfecto.
La formulación de ciertas preguntas sencillas sobre la interpretación de los ejemplos permite centrar la atención del
alumno en la elección entre imperfecto e indefinido, y ello insistiendo en las consecuencias significativas relevantes de la
distinción aspectual, consecuencias que a su vez pueden
dar pie a una rica retroalimentación (vid. 5.3.4). Para los
ejemplos anteriores podrían servir las siguientes:
(1b) ¿Quién quería comprar la casa?
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(2b) ¿Llegó Luis a tiempo para comer con la otra persona?
¿Pudo llegar después?
(3b) ¿Pudo coger el teléfono la persona que se iba de casa?
(4b) ¿Por quién pregunta el policía a la señora, por el ladrón
o por el atraco?
5.3.3 Hay un aspecto que complementa la mejor comprensión de la oposición aspectual. En efecto, la correcta interpretación del carácter privativo de la oposición, el reconocimiento de que el imperfecto es el oponente no marcado, se
traduce en la idea de que con el imperfecto no sabemos, no
disponemos de información para integrar el contenido verbal
en la progresión narrativa del texto, la cual puede concebirse como una sucesión de estados y sucesos, donde los sucesos, efectivamente realizados –es decir, perfectivamente
concebidos– resultan informativamente decisivos para marcar el límite, a lo largo de la secuencia temporal (que puede
progresar hasta el presente enunciativo), de los hechos relatados. Desde un punto de vista discursivo, por tanto, el imperfecto y su falta de especificidad crea una especie de suspensión informativa que requiere de resolución, de más datos. En cierto modo, el imperfecto es un tiempo con puntos
suspensivos, un momento de espera en el avance del texto.
El rendimiento discursivo de la oposición ‘imperfecto/indefiniÍNDICE
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do’ queda así recogido sobre la base de la oposición aspectual y permite que ésta pueda ser abordada sistemáticamente en las muestras y ejemplos que usemos en clase.
En los ejemplos (5) a (8), se observa cómo la aparición del
imperfecto, sobre todo con expresiones y verbos modales
(‘tenía que’, ‘quería’, ‘obligaba’) nos sitúa en la antesala de la
confirmación definitiva de cierto estado, acción o proceso. La
respuesta a las preguntas que se formulan sobre los ejemplos no puede ser más que aún no sabemos cuando el tiempo elegido es el imperfecto:
(5) Pero un día llegó una compañía muy grande de la capital
y compró la industria principal y la cerró, así que la mayoría de la gente tenía que mudarse a otras ciudades para encontrar trabajo...
(¿Sabemos ya si la gente se mudó?)
(6) [...] El éxodo fue rápido, a los pocos meses quedaban
sólo tres familias en aquel lugar...
(¿Sabemos si ya no se irían más familias?)
(7) El contrato que me ofrecieron era abusivo. No quería
aceptarlo...
(¿Sabemos si lo contrataron o no?)
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Atención a la forma y gramática pedagógica: algunos
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(8) Ante las reclamaciones de los habitantes, el gobierno tuvo que declarar zona catastrófica aquella región y eso le
obligaba a construir casas para las víctimas del terremoto...
(¿Sabemos si las víctimas consiguieron la declaración de
zona catastrófica?
¿Sabemos si las víctimas consiguieron casas?)
5.3.4 Otro elemento que debe subrayarse respecto de la
aplicación en clase de este tipo de descripciones que trazan
una sutil línea entre lo codificado sitemáticamente y lo generado inferencialmente, es que en el tratamiento de los errores también deberemos procurar que el aprendiz discrimine
entre los que dan lugar a contradicciones semánticas, y
aquellos que no son sino inadecuaciones pragmáticas. No
conviene suponer que los segundos sean menos graves que
los primeros desde el punto de vista comunicativo, sino que
en cada caso el error se genera de forma distinta. Y ello porque, tanto en un caso como en el otro, la toma de conciencia, por parte de los estudiantes, de los diversos estadios por
los que discurre la generación de sentido –en los que se produce la desviación con respecto al proceso normal–, les permitirá reforzar la coherencia de la ‘visión’ que vayan teniendo
del fenómeno. Consideremos algunos ejemplos:
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El niño, como ya tenía doce años, no lloró [por ‘lloraba’], pero ese día, con las lágrimas de su abuela y su tristeza, no pudo guardar sus lágrimas.
Cuando salí [por ‘salía’] de la casa me dijo que era un estúpido.
Pedro se levantó muy temprano y estaba enfadado pensando en otro día de trabajo en la escuela. Pedro fue [por ‘era’]
limpiador. Comió su desayuno y fue a su trabajo. Terminó
muy tarde y estaba muy cansado. Todo el día pasaba la aspiradora por todos sitios y fregaba una montaña de platos.
Llegaba [por ‘llegó’] a su casa cuando se dio cuenta de que
había una carta en la mesa.
Abrió la carta y descubrió que era una noticia de la ONCE en
España. Él compraba [por ‘compró’ o ‘había comprado’] un
billete de lotería durante unas vacaciones. Después de leer
la carta Juan estaba muy alegre: ganó [por ‘había ganado’]
la lotería. Abrió una botella de vino para celebrarlo. Cantaba
[por ‘cantó’] una canción feliz también, se sentaba [por ‘se
sentó’] en su sillón favorito y se fumaba [por ‘fumó’] un cigarro. Después de descansar fue a la cocina para cenar.
Aunque sin profundizar debidamente en el análisis de estos
textos producidos por alumnos extranjeros, podemos al meÍNDICE
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nos advertir que los errores que se producen en la elección
de ‘imperfecto/indefinido’ dan lugar a grados distintos de incongruencia según se escoja un indefinido donde cabría esperar un imperfecto, un imperfecto donde esperamos un indefinido, o según el texto precedente o subsiguiente. En (9),
así, ‘lloró’ resulta contradictorio con ‘no pudo guardar sus lágrimas’. La contradicción se habría evitado eligiendo el imperfecto, que habría que interpretar como expresión de habitualidad o en última instancia nunca como acción efectiva
y completamente realizada.
En (10), el carácter más comprometido del indefinido (no admite interpretaciones intencionales o incoativas en ningún caso) obliga a una interpretación de la escena en que se garantice la congruencia de la situación con nuestra representación
esquemática normal de este tipo de escenarios: se entiende
que una persona sale completamente cuando, más allá del
umbral de la casa, deja cerrada tras de sí la puerta. El indefinido, que da por terminada la acción de salir, obliga a pensar
que la persona tuvo que gritar para que se la oyera, hablar a
voces a través de la ventana o cualquier otra cosa que ayude a restablecer la congruencia de los hechos narrados.
En (11), de nuevo el indefinido de Pedro fue limpiador provoca una contradicción con las frases que siguen y que haÍNDICE
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cen referencia a su actividad como limpiador: Comió su desayuno y fue a su trabajo. Todo el día pasaba la aspiradora por
todos sitios y fregaba una montaña de platos. ‘Fue’ da lugar
a la interpretación de que, en relación con lo que se nos informará en el texto subsiguiente, el trabajo de limpiador fue
cosa del pasado; sin embargo, ése no es el caso, por lo que
leemos después.
También en (11), al final del fragmento, aparece una elección
de imperfecto para un tipo de acción que no puede darse por
realizada si no alcanza su culminación. El imperfecto en estos casos se interpreta prototípicamente como expresión de
acción en curso, incoatividad, interrupción o intencionalidad.
Sin embargo, no podemos dar por no terminada la acción de
‘llegar’, pues se nos dice que Pedro encuentra una carta en
la mesa de su casa, lo cual presupone que éste ya había llegado.
Idéntica situación se nos muestra en (12) con ‘compraba un
billete de lotería’. No está justificado que se haga abstracción
de la culminación de la acción de ‘comprar’, dado que no se
informa de ningún hecho con alguna relación temporal o de
otro tipo que incidiera en su desarrollo. Por otra parte, además, más adelante se nos hace suponer que la acción de
‘comprar’ no puede darse sino por realizada plenamente, ya
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que así se implica del hecho de que al personaje de la historia le haya tocado la lotería.
Frente a estos casos descritos en los que la elección fallida
da lugar a incongruencia semántica entre unas partes del
texto y otras, encontramos en (11) y (12) una situación algo
diferente: el imperfecto suscita la expectativa discursiva de
que haya información subsiguiente que rellene el vacío provocado por su carácter de tiempo en espera o no resolutivo,
pero, sin embargo, ello no da lugar a incongruencias semánticas con otras partes del texto. Esta situación la tenemos en
(11) para las oraciones Todo el día pasaba la aspiradora por
todos sitios y fregaba una montaña de platos, e igualmente
en (12) para Abrió una botella de vino para celebrarlo.
Cantaba una canción feliz también, se sentaba en su sillón
favorito y se fumaba un cigarro. Después de descansar fue a
la cocina para cenar.
En (11), posiblemente la expresión temporal ‘todo el día’ y la
falsa o errónea conceptualización de que el imperfecto indica extensión en el tiempo, dan lugar al uso de esta forma
temporal. Ahora bien, desde el punto de vista del hablante
nativo del español, aunque semánticamente posibles, tales
imperfectos resultan inadecuados porque, injustificadamenÍNDICE
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te, se muestran inespecíficos respecto del carácter perfectivo de las acciones a que se refieren.
En (12), en una serie de acciones que se inicia con un indefinido (‘abrió’) y se cierra con otro (‘fue’), aparecen tres imperfectos (‘cantaba’, ‘se sentaba’ y ‘se fumaba’) para los que
el contexto sólo admitiría una lectura en que, para alcanzar
cierto efecto enfático de ralentización de la secuencia, se hiciera abstracción de la (por otra parte innegable) conclusión:
algo parecido a lo que se consigue con el así llamado ‘uso periodístico’. Ignoramos si el error es producto de una regla interiorizada por el autor del texto y relacionada con algún rasgo similar al propuesto. Desde luego, no encontramos como
nativos justificación alguna para ese posible ‘uso enfático’.
5.3.5 Esta breve incursión en los textos de los aprendices
basta para que nos hagamos una idea de la enorme complejidad que encierran los distintos factores que inciden tanto en la elección de las formas temporales tratadas como en
la producción de sentido generada en torno a ellas.Y es que,
como es de suponer, la información codificada por estas formas temporales, la de los otros elementos lingüísticos que
las acompañan (léxicos, sintácticos, etc.) y la obtenida inferencialmente a partir de diversas clases de supuestos (sobre
la concepción prototípica de las acciones, estados o proceÍNDICE
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sos implicados, sobre las pautas conversacionales previsibles, sobre el mundo en general, etc.), se entrelazan y concretan de formas muy variadas para cada ocasión discursiva. Ahora bien, ello no debe disuadirnos de abandonar la tarea de procurar reconocer, en la generación de sentido complejo, y a pesar de que se manifiesten de muy distintas maneras en los contextos particulares, ciertos patrones de carácter prototípico y recurrente. La naturaleza dinámica, sujeta a la consecución de objetivos comunicativos concretos,
del uso del lenguaje puede ser clarificada, en parte al menos, en esos patrones de interpretación recurrentes a los
que corresponden los diferentes usos reconocidos –sobre
una base u otra– por las distintas gramáticas para las formas
lingüísticas y, en particular, para los tiempos verbales. Por
otro lado, negar la multiplicidad de las dimensiones intervinientes en la producción de significado no conduciría a la
larga sino al falseamiento de la realidad lingüística y, por ello,
a una interiorización de la misma deliberadamente deficiente. La naturaleza estratégica y operativa del uso de las formas lingüísticas debe, por tanto, hallar reflejo en los instrumentos metalingüísticos que, para favorecer el mejor aprendizaje de las formas gramaticales, se proporcionen a los estudiantes (vid. Ruiz Campillo, 1998 y 1999).
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5.4 Hasta ahora hemos apuntado algunas de las pautas interpretativas que a nuestro juicio podrían integrar, a partir de
un valor básico constante, la aparente disparidad de una
buena parte de los usos del imperfecto. Conviene ahora que
exploremos, también desde la perspectiva adoptada, otros
usos del mismo: los relacionados con la contrafactualidad,
como (13):
(13) Si tuviera dinero, me iba de vacaciones,
o los de cortesía o atenuación, relativos a una situación presente, como, respectivamente, (14) y (15)-(16):
(14) Quería una bolsa de patatas.
(15) Pensaba ir al cine, ¿tú qué dices?
(16) Perdona, ¿tú cómo te llamabas?
A diferencia de los ya tratados, estos casos, por la ausencia
de localización en un tiempo pasado, obligan a que se consideren, no sólo los rasgos aspectuales, sino también los
temporales con que suele ser caracterizado el imperfecto.
Una de las explicaciones que se han propuesto para resolver este problema de la aparente dislocación temporal del
imperfecto, es la de entender que el rasgo de ‘pasado’ no debe entenderse estrictamente en su sentido temporal, sino
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más bien en el de distanciamiento del momento presente o
de lo actual. Éste es el caso, por ejemplo, de Alarcos Llorach
(1994), quien opone la ‘perspectiva de pasado’ (cantabas,
cantaste, cantarías, cantaras) a la ‘perspectiva de presente’
(cantas, cantarás, cantes). Desde este punto de vista, cuando las formas verbales de pasado se interpretan como referidas estrictamente al tiempo pasado (es decir, cuando señalan algún momento que precede al de la enunciación), tal
interpretación no es sino una derivación contextual del significado básico de tales formas, que es entendido, de modo
más genérico, como alejamiento de lo actual. Y cuando empleamos las formas verbales de pasado para situarnos en el
mundo de lo contrafactual, tal empleo surge de otra derivación contextual: en este caso la de que el mundo recreado se
interpreta como opuesto o alternativo al presente. La propuesta más radical que conocemos en esta línea de descripción es la de Ruiz Campillo (1998), para quien los valores temporales de las formas verbales son desterrados del
sistema verbal propiamente dicho y descritos como efectos
de sentido derivados contextualmente: se propone, en la fundamentación explicativa del modelo (sustentada en los supuestos de la Lingüística cognitiva), que la dimensión temporal, dadas nuestras limitaciones perceptivas, se categoriza
mediante nociones espaciales; así, los valores básicos de
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de segundas lenguas
las formas verbales resultan identificados en términos espaciales. En relación con las formas de pasado, que son las
que a nosotros nos incumben, éstas nos sitúan, según esta
propuesta, en un espacio mental que se opone como ámbito de actualización al espacio directa o indirectamente perceptible de lo real o actual. Las formas de pasado, por tanto,
se caracterizan como ‘ausencia de actualidad’.
Este valor de ‘ausencia de actualidad’ del imperfecto, tal como nosotros lo entendemos y en relación con los usos prototípicos del imperfecto recogidos por la tradición gramatical,
puede ser incardinado tanto en contextos que sustentan un
mundo narrado (que no tiene por qué oponerse, en tanto que
mundo alternativo, al actual o presente), como en los que
configuren alguna suerte de mundo contrafactual (un espacio no actual que se opone, en tanto que mundo alternativo,
al actual).
Si se trata de un contexto de narración que no muestra disyuntiva alguna respecto del momento de la enunciación,
puede que se plantee una relación de precedencia con tal
momento, en la medida que dicho mundo narrado se localice, desde la dimensión temporal, como precedente al momento en cuestión. En este caso la relación con este presente enunciativo es de contigüidad o yuxtaposición, y admiÍNDICE
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te, a su vez, ser interpretada con los valores discursivos de
contraste (17) o de continuidad (18):
(17) Antes mi amigo iba a las discotecas. Ahora va a los cibercentros.
(18) -¿Qué desea?
-Quería una bolsa de pipas.
En todas estas distinciones, además, podremos observar si,
según las restricciones contextuales que concurran en cada
caso, la oposición aspectual entre el imperfecto y el indefinido resulta bloqueada a favor del imperfecto o, en cambio, resulta discursivamente operativa. En efecto, si nos situamos
en un contexto contrafactual, la oposición aludida queda suspendida. Si bien es posible
(19) Si tuviera dinero, me iba de vacaciones,
no lo es
(20) *Si tuviera dinero, me fui de vacaciones.
A nuestro modo de ver, el carácter ‘terminativo’, culminativo,
del indefinido se asocia prototípicamente con la idea de realización efectiva de la acción, y ésta no parece encajar epistémicamente con el carácter conjetural de las formas no acÍNDICE
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tuales usadas para hacer suposiciones relativas a un mundo
no accesible experiencialmente. De igual modo, queda excluido el indefinido en los usos de las formas de pasado que
apuntan indirectamente a una situación de presente, como
ocurre con los enunciados siguientes:
(21) -¿Qué hacemos esta tarde?
-Pues pensaba ir al cine.
(22) -¿Qué desea?
-Buscaba un película de acción
(23) -Perdona, ¿tú como te llamabas?
En estos casos, en los que reconocemos una relación de
continuidad entre el mundo no actual y el actual, el imperfecto, por su carácter no cerrado, está legitimado para aludir
a una situación de presente aunque explícitamente esté señalando un estado de cosas inmediatamente precedente, el
cual, al no ser concebido como algo limitado o cerrado, puede seguir vigente en el estado de cosas actual.
Si en los casos anteriores el indefinido parece quedar automáticamente descartado, en los que se relatan sueños, como en
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(24) En ese sueño yo vivía en una casa muy grande pero tú
no estabas, y de pronto tú aparecías en las escaleras
y me decías que te quedabas a vivir conmigo...,
o en los casos en que se proponen escenarios ficticios, como en los juegos de niños:
(25) ¿Vale que tú eras médico, y yo estaba enfermo y tú llegabas a mi casa y me curabas?,
la aparición del indefinido parece verse limitada discursivamente por la circunstancia de que en tales reconstrucciones
no existe un hilo secuencial narrativo, es decir, no opera la
lógica forjada por el encadenamiento de los sucesos y hechos que han sido realmente experimentados. La representación fragmentaria de los sucesos y hechos que solemos tener de las experiencias oníricas, así como el carácter impreciso, no acabado, que muestran las propuestas de escenarios ficticios en los juegos infantiles, propician el uso casi exclusivo del imperfecto y hacen improbable, aunque no imposible, el recurrir al indefinido. El imperfecto, por la falta de especificación de límites que lo caracteriza, se aviene bien con
la exposición desestructurada de estos tipos de recreaciones, en las que resulta difícil establecer de forma rigurosa la
cohesión secuencial de los sucesos y hechos. En efecto, si
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tal secuenciación requiere, en términos de percepción, la localización más precisa posible de los límites y transiciones
entre los diferentes estados de cosas percibidos y que van a
ser expresados, es precisamente la señalización de tales límites y transiciones lo que requeriría la alternancia de imperfecto e indefinido. Si unos y otras no pueden establecerse con la debida precisión (como es común que suceda en
los sueños o como suele ser costumbre en los juegos infantiles), esta alternancia no resulta operativa y, por tanto, queda suspendida en favor del imperfecto. No obstante, la posibilidad de que, a diferencia de los casos de contrafactualidad, aparezcan indefinidos en ese tipo de contextos y sin
que se incurra en algún tipo de contradicción pragmática,
justifica a nuestro modo de ver la distinción propuesta en los
párrafos anteriores entre el ámbito de actualización de lo
contrafactual y el ámbito de lo narrado.
5.5 En el esquema contenido en el anexo que se ofrece al final de este trabajo, tratamos de resumir la posición defendida. Pretendemos que este esquema se considere sobre todo
como una especie de guía de interpretación de los usos de
imperfecto y su posible alternancia con el indefinido. En este
sentido, con las ramificaciones presentadas sólo intentamos
recoger, del modo más ordenado posible, los contextos y alÍNDICE
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gunos de los supuestos en que se generan los valores más
regulares con que se tiñen las formas verbales estudiadas.
Además, hemos de hacer las precisiones que siguen.
En primer lugar, la selección de los contextos viene dada por
su relevancia para explicar ciertos aspectos distribucionales
llamativos de la oposición tratada (como la posibilidad de alternancia con el indefinido) y que resultan, por ello mismo,
de especial interés para los aprendices de español.
En segundo lugar, tales contextos pueden reducirse a tres
grupos:
(i) los que se refieren al ámbito de actualización exigido por
los espacios epistémicos o experienciales en que se sitúan
los textos (contrafactual, narrado, temporal o secuencial,
etc.): A, B, C y D en el esquema;
(ii) los de carácter discursivo (cohesionados secuencialmente o no): E, F y G en el esquema; y
(iii) los que, en una perspectiva más local, se refieren a la
conceptualización del contenido léxico del verbo (acciones,
estados, procesos, etc.): H, I y J en el esquema.
En tercer lugar, la descripción propuesta es de carácter heurístico o interpretativo. Podría decirse que responde a la preÍNDICE
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gunta de por qué se utiliza un tiempo u otro en tal contexto y
qué sentido parecen transmitir. Aunque la posible respuesta
ofrecida en el esquema no puede entenderse, desde luego,
como pedagógica, tiene al menos vocación de serlo, por un
lado, en la medida en que adopta sobre todo, frente al del
procesamiento productivo, el punto de vista del procesamiento comprensivo (aquél escapa sin duda, en éste y otros
ámbitos, con más facilidad al control de la intervención pedagógica); y esa vocación también se ve, por otro, en la medida en que pretende aproximarse a una versión algorítmica
y lo más inequívoca posible de las pautas de utilización de
las formas de imperfecto e indefinido.
En cuarto lugar, la decisión de descartar el valor de ‘pasado’
como valor de partida del imperfecto, para adoptar en cambio el valor de localización en el ámbito de lo ‘no actual’, ha
sido tomada, más que por motivos estrictamente explicativos, por razones pedagógicas.Y es que esta opción, además
de ser observacional y descriptivamente válida, al parecer
resulta –frente a lo que ocurre con otras basadas en el valor
de ‘pasado’– más coherente en su versión algorítmica u operativa y, por tanto, más útil para los aprendices de español
(vid. Chamorro Guerrero, 1998 y 1999; Ruiz Campillo, 1998).
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En el caso de que el significado básico remitiera al ‘pasado’,
los usos contrafactuales deberían explicarse como dislocaciones o desplazamientos derivados por algún tipo de extensión metonímica a partir de ese valor. Al modo de las categorías complejas propuestas por la Lingüística cognitiva (vid.
Cuenca y Hilferty, 1999), el valor de ‘pasado’ se correspondería con el uso prototípico de estas formas, mientras que
los usos contrafactuales serían usos no prototípicos legitimados o generados por una vinculación metonímica en virtud de la cual la construcción de mundos contrafactuales se
basaría en las formas que, por referirse a mundos pasados
que implicacionalmente contrastan con el vigente, actual o
presente, pueden encajar parcialmente en la identificación
de la contrafactualidad, la no actualidad o la irrealidad. Y ello
porque el término que identifica una categoría prototípica definida por más de una propiedad resulta válido para identificar categorías no prototípicas definidas, entre otras, por algunas de las propiedades que identifican la categoría prototípica (vid., por ejemplo, la propuesta de Taylor, 1989). Las
categorías gramaticales, y en nuestro caso el tiempo verbal,
se comportarían, en ese sentido, como lo hacen las categorías léxicas cuando extienden sus acepciones a partir de vinculaciones metonímicas o metafóricas. Como cuando usamos ‘madre’ para referirnos a madres adoptivas, biológicas o
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genéticas, a las que falta alguno de los rasgos que se asocian al prototipo de madre (vid. Lakoff, 1987), o cuando aplicamos ‘romper’ en usos metafóricos como romper un récord,
romper el corazón o romper a llorar (vid. Kellerman, 2000).
En relación con lo anterior, debemos advertir también que la
definición de las formas de pasado como formas de lo ‘no actual’ dista de resultar clara desde el punto de vista de su relación opositiva con los otros valores del sistema verbal, especialmente con las formas de presente (que expresan
perspectiva de ‘presente’) o de ‘lo actual’. Por una parte, el
valor de negación no puede estar incluido en la definición de
dichas formas, pues ello las haría explícitamente contradictorias, entre otros, con los usos de cortesía referidos al presente (Quería una bolsa de patatas). Por otra parte, si el valor negativo de la definición debe entenderse en el sentido
privativo (es decir, las formas verbales de pasado, a diferencia de las de presente, no incluyen el rasgo de ‘actualidad’),
queda pendiente su definición positiva, es decir, falta responder a la pregunta de qué valor o qué rasgo está incluido
positivamente en dichas formas. La respuesta implícita o explícita que puede proporcionarse a los alumnos es la de que
las formas de pasado o no actuales nos sitúan en el ámbito
de lo meramente recreado o representado (esto es, sin que
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se afirme o niegue su correspondencia con el aquí o ahora
actual o real) en la imaginación o en la memoria, en el ámbito de lo mental exclusivamente, con independencia de que
constituya una reconstrucción de algo ya experimentado o
sólo se trate de una invención, de que se oponga o no al
mundo actual o real. Esto, como puede verse, no deja de ser
una caracterización aproximada que requiere precisión y validación por parte de una teoría fenomenológica. Pero, aun
reconociendo que queda pendiente esa legitimación psicológica, esta visión de las cosas resulta muy aceptable intuitivamente; además, resulta también –lo que no es menos importante– observacional o descriptivamente válida, en la
medida en que permite, con una descripción que intenta ser
lo más consistente e inequívoca posible por lo que a su formulación algorítmica concierne, dar cuenta de los usos de
los tiempos de pasado tanto si se refieren al pasado cronológico como si no.
No descartamos, por tanto, una descripción del sistema verbal que acepte como primarios los valores temporales. Ya
hemos indicado que puede resultar válida a través de los
vínculos metafóricos o metonímicos entre usos prototípicos
y no prototípicos, tal como propugna la Lingüística cognitiva.
En lo que queremos hacer hincapié es en que la valoración
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de segundas lenguas
de las versiones pedagógicas de la gramática debe atender
no sólo a la adecuación observacional, descriptiva y explicativa de éstas (el objetivo estricto de la Lingüística), sino también a su mayor o menor adecuación operativa o procedimental (necesidad que impone el aprendizaje de una lengua
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esta circunstancia.
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