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Asistir a la educación superior, ¿tiene algún efecto sobre la
Acceso y permanencia en la educación superior: Sin apoyo no hay oportunidad
Capítulo III.
Asistir a la educación superior, ¿tiene algún
efecto sobre la empleabilidad e ingresos de los
graduados?
Alejandra Mizala Salces
Bernardo Lara Escalona
96
97
Acceso y permanencia en la educación superior: Sin apoyo no hay oportunidad
III.
Asistir a la educación superior, ¿tiene algún efecto
sobre la empleabilidad e ingresos de los graduados?
Introducción
La teoría económica postula que la educación superior debiese incrementar los ingresos
y la empleabilidad de los titulados, ya sea porque incrementa su capital humano y su
productividad, o porque constituye una señal de mayor habilidad, productividad o
perseverancia.
La evolución en el tiempo del premio salarial que reciben quienes tienen educación
superior depende a su vez de dos efectos simultáneos; por una parte, el aumento de la
oferta de profesionales debido a la expansión de la cobertura de educación superior
tendería a disminuir el premio salarial. Por otra parte, el aumento de la demanda por
mano de obra profesional, debido al uso de tecnologías avanzadas, a las innovaciones
en los procesos de producción, y la composición de la canasta comercial de bienes,
genera un aumento en el premio salarial (Santiago, Tremblay, Basri y Arnal, 2008).
El resultado final, en términos de salario y empleo de graduados de la educación
superior, dependerá de cuál efecto predomine. Por supuesto, puede haber diferencias
relevantes entre distintas profesiones.
La evidencia internacional muestra, en general, una positiva evolución de los ingresos
relativos de los trabajadores con educación superior en la mayoría de los países de la
OCDE entre los años 1995 y 2010. Incluso en países en que el premio por educación
superior ha disminuido no hay evidencia de sobreoferta de graduados, puesto que
los retornos a la educación superior siguen siendo positivos (Psacharopolous, 2009;
Machin y McNelly, 2007).
En Chile, de acuerdo a la información de las Encuestas CASEN, el ingreso de la ocupación
principal de quienes tienen educación superior, en comparación con aquellos que solo
tienen educación media completa, aumentó entre los años 1990 y 2000 llegando a ser
tres veces superior el ingreso de los graduados de educación superior, luego en los años
2006, 2009 y 2011 el ingreso de los individuos con educación superior completa fue
alrededor de 2,8 veces el de quienes tienen educación media completa, evidenciando
que en promedio no habría una sobreoferta de profesionales. Esto mismo se observa
al analizar la evolución de las remuneraciones en el país, ya que los datos del Instituto
Nacional de Estadísticas (INE) muestran que las remuneraciones de los profesionales
han aumentado más que el índice general de remuneraciones, aumentando la brecha
salarial entre éstos y el resto de los trabajadores.
98
Recientemente, dos estudios analizaron la rentabilidad de las carreras universitarias en
Chile. En un primer estudio, Lara, Meller y Valdés (2010) estiman las tasas de retorno
y el valor presente neto de diferentes carreras universitarias utilizando la información
de futurolaboral.cl (actualmente mifuturo.cl), la cual sigue a una cohorte de individuos
durante los 10 años posteriores a la titulación. Con este fin modelan los ingresos
en función de la carrera, la experiencia laboral, sexo y edad y otras variables que
buscan controlar por nivel socioeconómico, habilidad y acceso a red de contactos.
En función de estas mismas variables modelan la probabilidad de tener empleo. Con
estos resultados estiman ingresos esperados en el ciclo de vida laboral (40 años) de
los titulados de diferentes carreras y calculan la tasa interna de retorno (TIR) y el valor
presente neto (VPN) de estudiar cada una de ellas con respecto a los ingresos de un
egresado de enseñanza media, obtenido de la encuesta CASEN. Los resultados indican
que todas las carreras tienen una TIR mayor que 15% y VPN elevados. Los autores
argumentan que, dado que la inversión en educación superior tiene un horizonte de
largo plazo, los estudiantes se basan más en el VPN que en la TIR para decidir qué
estudiar. En particular, las carreras con mayor VPN son Ingeniería Comercial, Ingeniería
Industrial, Ingeniería Civil, Medicina y Derecho. Si bien la rentabilidad obtenida podría
estar sobreestimada -pues no se consideró la deserción, el pago de impuestos y la alta
tasa de interés que muchos egresados debían pagar por los créditos estudiantiles-, los
elevados números dan cuenta de lo rentable que es estudiar educación superior.
Urzúa (2012) estima el retorno de titularse de cuatro carreras, diferenciándolas de
acuerdo a la universidad que las dicta. Utilizando datos de mifuturo.cl estima los
ingresos esperados, descontados los costos de estudiar la carrera, para la cohorte de
titulados de la educación superior el año 2008. La comparación la realiza con el grupo
de estudiantes de educación media que rindió la prueba de selección universitaria
el año 2007, pero que no continuó sus estudios superiores. En su estudio divide las
universidades en tres categorías, aquellas con retornos 0.5 desviaciones estándar
superior al promedio del sistema, aquellas con retornos 0.5 desviaciones estándar
inferior al promedio del sistema y aquellas con retornos cercanos al promedio.
Encuentra gran heterogeneidad de aranceles y retornos. Por ejemplo, Derecho en todas
las universidades e Ingeniería Comercial en la mayoría de las universidades tienen
retornos positivos. Mientras, en Periodismo y en Psicología en promedio el retorno
es positivo, pero un porcentaje importante de la matrícula está en universidades con
retorno negativo (56,4% en periodismo y 42,8% en Psicología). Una limitación de este
estudio es que el periodo de análisis posterior a la titulación puede ser muy corto.
En este capítulo analizaremos el efecto de titularse de la educación superior sobre
empleabilidad e ingresos. Con este fin utilizaremos la Encuesta de Transición de
la Escuela al Trabajo aplicada a una muestra de jóvenes de 18 a 29 años a nivel
99
Acceso y permanencia en la educación superior: Sin apoyo no hay oportunidad
nacional67. En particular, nos concentramos en el subgrupo de jóvenes que dejaron de
estudiar (aproximadamente 1400 casos), ya sea porque optaron por no continuar en la
educación superior, porque terminaron sus estudios de educación superior o porque
desertaron.
Cuadro 1A. Estadísticas descriptivas de la sub muestra. Características personales
(Promedios y desviaciones estándar entre paréntesis)
Estadísticas descriptivas del subgrupo analizado
En esta sección presentamos estadísticas descriptivas que caracterizan al subgrupo
analizado en este capítulo. En los cuadros siguientes se presentan características
personales como género, estado civil, si tienen hijos, lugar de residencia; características
socioeconómicas de sus familias como educación de los padres; características de
los establecimientos donde realizaron sus estudios de enseñanza media, así como
el desempeño académico de los jóvenes en sus estudios escolares. El último cuadro
presenta los resultados en el mercado laboral (si tiene trabajo y los ingresos que
obtiene) e indicadores de habilidad intelectual y autoeficacia. De esta forma es posible
formarse una idea de las características que tienen los jóvenes que asisten a las distintas
instituciones de educación superior, así como de los que no siguieron estudiando.
El Cuadro 1A presenta las características personales de los jóvenes que ya terminaron
de estudiar. De aquellos que no continúan en la educación superior, el 52% son
mujeres. En general, hay un equilibrio de género en los distintos tipos de universidades
(excepto en las universidades del CRUCH con baja selectividad). No obstante, hay una
concentración de mujeres en los CFT, un 71% de los estudiantes son mujeres, mientras
que la mayoría de los estudiantes de IP son hombres.
En tanto, un porcentaje no mayor al 10% son casados, independientemente de si están
o no en la educación superior y de la Institución de Educación Superior (IES) donde
estudien. Quienes se quedaron con enseñanza media y los estudiantes de CFT tienden
a tener más hijos vis à vis el resto.
Mujer
0,52
(0,50)
0,71
(0,46)
0,44
(0,50)
0,50
(0,50)
0,43
(0,50)
0,55
(0,50)
0,48
(0,50)
0,50
(0,50)
Edad (años)
23,00
(3,63)
25,31
(2,48)
25,28
(2,78)
25,71
(2,69)
25,78
(2,69)
25,59
(5,72)
25,80
(2,66)
25,00
(3,10)
Casado
0,12
(0,33)
0,12
(0,32)
0,10
(0,30)
0,10
(0,31)
0,10
(0,30)
0,09
(0,29)
0,10
(0,30)
0,11
(0,31)
Nº hijos
0,63
(0,83)
0,73
(0,79)
0,46
(0,72)
0,44
(0,71)
0,38
(0,63)
0,26
(0,54)
0,46
(0,74)
0,49
(0,74)
Nº hermanos
1,80
(1,16)
1,69
(1,11)
1,71
(1,07)
1,59
(1,13)
1,59
(1,00)
1,77
(1,05)
1,68
(1,12)
1,70
(1,10)
Santiago
0,47
(0,50)
0,43
(0,50)
0,41
(0,49)
0,48
(0,50)
0,44
(0,50)
0,78
(0,42)
0,61
(0,49)
0,48
(0,50)
305
85
455
277
99
98
145
1464
Nº
observaciones
El Cuadro 1B presenta las variables que describen el capital cultural y la educación
de la familia. Como es esperable, quienes asisten a la educación superior tienen
padres más educados que quienes se quedan solo con educación media. Asimismo,
aquellos que asisten a universidades selectivas tienen padres más educados, 46% de
los padres de los estudiantes de universidades privadas selectivas y un 35% de los de
universidades selectivas del CRUCH tienen educación superior versus solo un 9% de
los padres de quienes se quedaron con educación media68. Finalmente, es interesante
notar la enorme importancia que tiene la educación superior para todas las familias,
aun en aquellas cuyos hijos no asisten a la educación superior, un 83% de estas
familias declaran que la educación superior es muy importante.
Asimismo, hay un elevado predominio de individuos de Santiago en las universidades
selectivas, ya sea del CRUCH o privadas no tradicionales. Esto obviamente se explica
en el hecho que la mayoría de las instituciones selectivas se encuentran en la capital.
67
La Encuesta fue aplicada por MIDE UC para el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) en noviembre
del 2011 en todo Chile y tuvo como objetivo recolectar información sobre los factores que influyen en las
decisiones de acceso, permanencia y titulación de la educación superior, la percepción que tienen de la
educación superior y en particular de la educación universitaria, y sobre las trayectorias laborales de quienes
egresan de la educación media. Se aplicó a una muestra estadísticamente representativa de jóvenes de 18 a
26 años que permitiera estudiar a quienes egresan de la educación media y siguen alguno de los siguientes
caminos: (i) No ingresan a la educación superior; (ii) Ingresan a la educación superior, pero no terminan sus
estudios; (iii) Ingresan a la educación superior y terminan sus estudios y iv) actualmente están estudiando en
la educación superior. Mayores detalles en el primer capítulo de este libro.
100
68
Algo similar se observa con el número de libros en el hogar, que es una proxy del capital cultural de las
familias.
101
Acceso y permanencia en la educación superior: Sin apoyo no hay oportunidad
Cuadro 1C. Estadísticas descriptivas de la sub muestra. Establecimiento educacional donde estudió
Cuadro 1B. Estadísticas descriptivas de la sub muestra. Educación familiar y capital cultural
(Promedios y desviaciones estándar entre paréntesis)
(Promedios y desviaciones estándar entre paréntesis)
Madre educ.
Básica
0,30
(0,46)
0,27
(0,45)
0,22
(0,42)
0,23
(0,42)
0,22
(0,42)
0,16
(0,37)
0,15
(0,36)
0,23
(0,42)
Madre educ.
Superior
0,09
(0,29)
0,16
(0,37)
0,20
(0,40)
0,22
(0,42)
0,22
(0,42)
0,36
(0,48)
0,39
(0,49)
0,21
(0,40)
Padre educ.
Básica
0,28
(0,45)
0,23
(0,42)
0,18
(0,39)
0,18
(0,39)
0,19
(0,40)
0,04
(0,20)
0,19
(0,40)
0,20
(0,40)
Padre educ.
Superior
0,09
(0,29)
0,18
(0,39)
0,23
(0,42)
0,30
(0,46)
0,33
(0,47)
0,46
(0,50)
0,35
(0,48)
0,24
(0,43)
Nº de libros
casa
47,89
(40,48)
47,99 57,02
(38,78) (39,90)
56,33
(39,81)
51,41
(40,85)
69,43
(40,18)
67,02
(42,36)
55,95
(40,72)
Importancia
ES familia
0,83
(0,38)
0,91
(0,29)
0,94
(0,24)
0,97
(0,17)
0,97
(0,17)
0,96
(0,20)
0,92
(0,27)
0,94
(0,24)
El Cuadro 1C presenta la dependencia del establecimiento educacional donde
estudiaron los jóvenes y si egresaron de un liceo técnico profesional (TP). De los que
no continuaron en la educación superior, un 51% asistió a la educación municipal y un
40% a educación particular subvencionada; cifras similares se observan para quienes
estudian en CFT. En el caso de quienes asistieron a educación superior universitaria,
hay una mayor proporción que estudió en colegios municipales en las universidades
del CRUCH selectivas (43%) y no selectivas (45%), mientras que en las privadas no
tradicionales selectivas hay solo un 29% de estudiantes que provienen de colegios
municipales. Por su parte, un 48% de los que no continuaron sus estudios, un 34%
de los que asistieron a CFT y un 35% de los que asistieron a IP egresó de un liceo TP,
mientras que en el caso de las universidades selectivas esos porcentajes son cercanos
al 20%.
Colegio
Municipal
0,51
(0,50)
0,52
(0,50)
0,41
(0,49)
0,38
(0,49)
0,45
(0,50)
0,22
(0,42)
0,43
(0,50)
0,42
(0,49)
Colegio Particular 0,40
Subvencionado
(0,49)
0,43
(0,50)
0,46
(0,50)
0,49
(0,50)
0,40
(0,49)
0,49
(0,50)
0,39
(0,49)
0,44
(0,50)
Colegio Particular 0,08
Pagado
(0,26)
0,05
(0,21)
0,13
(0,33)
0,11
(0,32)
0,15
(0,36)
0,29
(0,45)
0,18
(0,38)
0,13
(0,33)
Colegio Técnico
Profesional
0,34
(0,48)
0,35
(0,48)
0,27
(0,45)
0,36
(0,48)
0,21
(0,41)
0,18
(0,38)
0,34
(0,47)
El Cuadro 1D resume los resultados académicos previos de estos jóvenes. Se observa
una relación muy clara entre desempeño académico, medido por distintos indicadores
y la asistencia a universidades selectivas. Por ejemplo, de quienes asistieron a
universidades del CRUCH selectivas solo un 10% reprobó curso en su educación
escolar, mientras que un 72% estaba entre los 10 mejores alumnos de su curso en 4º
medio. Un comportamiento similar se observa en los puntajes de la prueba SIMCE
y PSU, puesto que los más altos puntajes están en las universidades selectivas. Así
también, un mayor porcentaje de los estudiantes de universidades selectivas asistió a
preuniversitario.
Cuadro 1D. Estadísticas descriptivas de la sub muestra. Resultados académicos previos
(Promedios y desviaciones estándar entre paréntesis)
Repitió
curso
0,37
(0,48)
0,22
(0,42)
0,24
(0,43)
0,19
(0,39)
0,18
(0,39)
0,13
(0,34)
0,10
(0,29)
0,23
(0,42)
10 mejores
alumnos
0,23
(0,42)
0,30
(0,46)
0,33
(0,47)
0,41
(0,49)
0,58
(0,50)
0,47
(0,50)
0,72
(0,45)
0,39
(0,49)
10 peores
alumnos
0,09
(0,28)
0,02
(0,15)
0,06
(0,23)
0,05
(0,22)
0,04
(0,20)
0,02
(0,14)
0,03
(0,18)
0,05
(0,23)
SIMCE
matemáticas
239,22
(34,64)
247,57
(32,50)
255,18
(36,29)
260,30
(38,18)
258,21
(40,82)
282,53
(39,32)
281,17
(46,12)
257,57
(40,08)
SIMCE
lenguaje
245,42
(25,64)
253,23
(24,01)
258,03
(26,57)
262,33
(28,11)
262,35
(29,37)
278,00
(27,15)
277,08
(32,07)
259,86
(29,16)
PSU
promedio
132,23
310,76 416,56
(233,03) (276,44) (247,47)
483,59
(229,65)
509,25
(248,32)
541,07
(204,22)
597,11
(200,48)
390,21
(281,60)
0,40
(0,49)
0,40
(0,49)
0,46
(0,50)
0,53
(0,50)
0,29
(0,46)
Asistió
Preuniversitario
102
0,48
(0,50)
0,09
(0,28)
0,20
(0,40)
0,27
(0,44)
103
Acceso y permanencia en la educación superior: Sin apoyo no hay oportunidad
Finalmente, el Cuadro 1E presenta las estadísticas descriptivas de las variables de
resultados, esto es, si el joven trabaja, su ingreso y los resultados de la medición
de habilidades abstractas y verbales. No se observan grandes diferencias en la
empleabilidad entre los distintos tipos de universidades y de estas con los que asistieron
a CFT, pues más del 80% estaba trabajando al momento de la encuesta. Se observa
una menor empleabilidad de quienes no continuaron con estudios superiores, solo
el 66% de ellos estaba trabajando, mientras que en el caso de los IP un 78% estaba
trabajando.
En relación a los ingresos, estos son claramente menores para quienes solo tienen
educación media, asistir a un CFT incrementa los ingresos y el efecto es aún mayor si
asistió a un IP. En el caso de las universidades se observa una clara diferencia entre las
no selectivas y las selectivas. Los titulados de las no selectivas tienen ingresos menores
que quienes asistieron a un IP. Por su parte, quienes asistieron a una universidad
selectiva del CRUCH tienen mayores ingresos que quienes asistieron a una universidad
privada no tradicional selectiva.
Las habilidades intelectuales son medidas en una escala de 0 a 12 y se construye
a partir de ítems de analogías gráficas y verbales69. El cuadro 1E muestra que son
menores las habilidades de quienes no continuaron estudiando y de quienes asistieron
a CFT, IP y a universidades privadas selectivas. Asimismo, tienden a mostrar mayores
habilidades los jóvenes que asistieron a universidades CRUCH selectivas. Por su
parte, la autoeficacia se construye a partir de una serie de afirmaciones incluidas
en la encuesta respecto de las cuales los jóvenes deben declarar el grado en que la
afirmación representa su situación, como por ejemplo, “me siento capaz de realizar
las tareas y desafíos que enfrento”; y está medida en una escala de 0 a 1270. No se
observan diferencias muy importantes entre jóvenes que asistieron a los distintos tipos
de instituciones de educación superior.
69
El puntaje utilizado se construye a partir del total de respuestas correctas en la sección de analogías de la
encuesta, preguntas 132 y 133 de la sección habilidades generales de la encuesta. Por ello, las diferencias a
través de grupos en esta variable reflejan diferencias en el número de respuestas correctas.
70
En forma similar al caso de las analogías, se utilizó un puntaje que refleja el total de preguntas que los
jóvenes respondieron en forma positiva a la pregunta 131 en la sección de habilidades generales de la
encuesta. Por ejemplo, si responde que se siente muy identificado con la frase “Me considero un buen
estudiante o trabajador” tiene un punto, lo mismo ocurre si responde que no se siente identificado con la
frase “Cuando enfrento una situación difícil, me confundo y no sé qué hacer”.
104
Cuadro 1E. Estadísticas descriptivas de la sub muestra. Variables de resultados
(Promedios y desviaciones estándar entre paréntesis)
0,66
(0,48)
267,66
(141,60)
0,80
(0,40)
0,78
(0,41)
377,29 458,31
(248,20) (389,00)
0,82
(0,39)
0,87
(0,34)
0,85
(0,36)
0,85
(0,36)
0,78
(0,41)
430,26
(328,22)
418,42
(323,68)
523,75
(439,78)
600,08
(536,67)
429,27
(366,58)
4,25
(1,89)
5,08
(2,53)
5,64
(2,27)
6,09
(2,44)
6,96
(2,46)
5,74
(2,49)
7,07
(2,67)
5,76
(2,50)
10,64
(1,61)
10,79
(1,36)
10,47
(2,13)
10,77
(1,98)
11,11
(1,20)
10,79
(2,04)
10,74
(1,62)
10,68
(1,85)
El análisis anterior es solo descriptivo, cualquier conclusión requiere un análisis
multivariable, que modele las decisiones de los jóvenes en relación a sus estudios
y su participación en el mercado laboral, para -a partir de allí- estimar el efecto de
la educación superior y el tipo de instituciones sobre resultados como ingresos y
participación en el mercado laboral. Eso es lo que hacemos en la próxima sección.
Metodología y especificación de los modelos
Para estimar mejor la relación entre educación superior y las diferentes variables de
interés, es necesario modelar la selección de instituciones de educación superior
por parte de los estudiantes y luego la decisión de participar en el mercado laboral.
Ambas decisiones están vinculadas y por tanto no pueden tratarse como procesos
independientes, pues las características no observables que hacen que un individuo
asista a un determinado tipo de IES pueden afectar también su participación en el
mercado laboral. Además, es necesario modelar la determinación de ingresos, que
depende a su vez de las dos decisiones anteriores.
El sistema de educación superior chileno está altamente diferenciado, en particular, los
estudiantes intentan ingresar a las instituciones más prestigiosas donde sean aceptados,
dados sus puntajes en las pruebas de admisión y sus notas de enseñanza media. Como
una forma de abordar esta situación se clasificó a las IES en seis grupos:
a.
Universidades CRUCH con liderazgo académico, que corresponde a las
universidades de investigación y las universidades con investigación selectivas
de acuerdo a la clasificación de Torres y Zenteno (2011).
105
Acceso y permanencia en la educación superior: Sin apoyo no hay oportunidad
b.
Universidades CRUCH con baja selectividad.
Donde:
c.
Universidades privadas no tradicionales selectivas, que corresponde a las
universidades que adhirieron al sistema centralizado de ingreso a la educación
superior.
z es un conjunto de variables observables (ver cuadro 2)
d son variables dummies para las diferentes IES
n es un error no observable, probablemente no independiente de Ȟ, y por ello hay que
corregir la ecuación de participación en el mercado l aboral.
d.
Universidades privadas no tradicionales con baja selectividad.
e.
Institutos profesionales (IP).
f.
Centros de Formación Técnica (CFT).
Habiendo modelado la utilidad latente de entrar al mercado laboral, podemos decir
que la decisión es tomada según la siguiente regla, donde 0 significa que no ingresa al
mercado laboral y 1 que ingresa.
Debido al tamaño de la muestra, no fue posible hacer una clasificación más fina de
universidades. Todas estas opciones se comparan con la situación de solo terminar la
enseñanza media.
Dada la naturaleza de la decisión en relación a la institución de educación superior
donde estudiar, se utiliza un probit ordenado donde se modela la variable latente que
determina la decisión.
Como ya mencionamos, las decisiones de estudiar y de participar en el mercado
laboral están probablemente correlacionadas, en particular los errores Ȟ y ‫ ڦ‬pueden
no ser independientes entre sí. Por lo tanto, para obtener estimadores consistentes de
la participación en el mercado laboral estimamos el siguiente modelo probit, que al
incluir una estimación del valor esperado de Ȟ nos permite predecir mejor el efecto de
asistir a las diferentes IES sobre la participación en el mercado laboral.
Donde:
Ȧ es un conjunto de variables observables (ver cuadro 2)
Ȟ es un error no observable
106
A partir de esto podemos decir que el proceso de selección sigue la siguiente regla:
Una vez estimadas la elección de la IES y la participación en el mercado laboral,
podemos estimar el efecto de asistir a determinado tipo de IES sobre el ingreso.
A continuación, es necesario modelar la decisión de participar en el mercado laboral.
Para ello, se asume que la utilidad de entrar al mercado laboral tiene la siguiente forma:
Donde:
y: ingreso
x: variables observables (ver cuadro 2)
d: variables dummies IES
107
Acceso y permanencia en la educación superior: Sin apoyo no hay oportunidad
Sin embargo, sabemos que es muy probable que el error de la ecuación de ingresos
esté correlacionado con la elección de IES y la decisión de participación en el mercado
laboral. Por ello usamos los errores predichos, de las dos etapas anteriores, para
corregir el modelo de determinación de ingresos, de forma de obtener estimaciones
consistentes.
Por lo tanto, la ecuación de ingresos corregida es:
Cuadro 2. Variables observables incluidas en cada uno de los modelos estimados
X
x
x
X
x
x
X
x
x
X
x
x
X
x
x
X
X
x
X
X
X
De esta forma podremos interpretar los coeficientes Į como el incremento en el ingreso
que resultan de asistir a los diferentes tipos de IES. Las variables de control utilizadas
en cada ecuación se pueden observar en el cuadro siguiente.
Finalmente, es importante señalar que el principal supuesto del modelo dice relación
con asumir que los errores de cada ecuación se distribuyen normalmente. Ello debe ser
tomado en consideración a la hora de interpretar los resultados, pues de no cumplirse
el supuesto nuestros estimadores estarán sesgados.
X
x
x
X
x
x
X
x
x
X
x
X
x
X
X
x
x
X
x
x
x
x
x
x
x
x
X
X
x
X
x
108
x
109
Acceso y permanencia en la educación superior: Sin apoyo no hay oportunidad
Análisis de Resultados
El cuadro 3 presenta las principales variables que afectan la elección de IES obtenidas
de estimar el modelo probit ordenado.
Cuadro 3. Variables que afectan la elección de IES
Edad
0,970***
(0,195)
0,981***
(0.195)
edad al cuadrado
-0,017***
(0,004)
-0,017***
(0,004)
nº de hermanos
-0,064*
(0,194)
-0,063*
(0,035)
más de 5 hermanos
-0,654***
(0,194)
-0,615***
(0.,194)
repitió curso
-0,224**
(0,096)
-0,211**
(0,096)
entre mejores 10 alumnos
0,345***
(0,076)
0,330***
(0,076)
PSU lenguaje
0,003***
(0,001)
0,003***
(0,001)
----
0,056***
(0,015)
Habilidad intelectuales
metodológico seguido, los coeficientes estimados representan la ganancia esperada
en la empleabilidad, los ingresos u otra variable de resultados de aquellos estudiantes
que efectivamente asisten a una IES versus el ingreso esperado si ese mismo estudiante
o alguien con idénticas características se hubiese quedado solo con enseñanza media.
El cuadro 4 muestra que asistir a estudios superiores y terminarlos tiene un efecto
positivo y estadísticamente significativo sobre la empleabilidad de los jóvenes,
comparado con la situación de quedarse solo con enseñanza media; sin embargo,
quienes desertan ven afectada negativamente su empleabilidad. En particular, un joven
que se tituló de una universidad del CRUCH con liderazgo académico tiene un 18,6%
más de probabilidad de participar en el mercado laboral que si el mismo joven se
hubiese quedado solo con enseñanza media. A su vez, un titulado de una universidad
privada no tradicional selectiva incrementa su probabilidad de estar empleado en
24,1% en relación a si ese mismo joven se quedara con enseñanza media. En el caso
de los IP, la probabilidad de estar empleado aumenta en 15,8% y de los CFT en 12,4%
vis à vis ese mismo individuo solo con enseñanza media. Al incluir como control, en
una especificación alternativa (Modelo 2), una variable que busca medir autoeficacia,
los resultados se mantienen. La medida de autoeficacia tiene un efecto positivo y
estadísticamente significativo sobre la participación en el mercado laboral.
Cuadro 4. Efecto sobre participación en el mercado laboral
Errores estándar entre paréntesis. *** significativo al 1%, ** significativo al 5%, * significativo al 10%.
Nota: el resto de las variables incluidas en el modelo (ver Cuadro 2) no resultaron estadísticamente
significativas para explicar la elección de IES.
Los resultados del cuadro 3 muestran que a mayor edad (con un límite) mayor es la
probabilidad de estar en una universidad selectiva. Lo contrario ocurre con el número
de hermanos, lo que se refuerza cuando hay más de cinco hermanos, esto es, el
número de hermanos en una familia afecta negativamente la probabilidad de estudiar
educación superior y de estudiar en IES selectivas. Algo similar ocurre con los resultados
académicos previos, porque si repitió curso en su época escolar es menos probable
que asista a la educación superior y que lo haga en una IES selectiva; lo contrario
ocurre si estaba entre los 10 mejores alumnos de su curso. Asimismo, el resultado de
la prueba PSU de lenguaje afecta positivamente la probabilidad de asistir a una IES. Al
incluir como control, en una especificación alternativa (Modelos 2), una variable que
busca medir habilidades intelectuales generales los resultados no cambian. La medida
de habilidad intelectual tiene un efecto positivo y estadísticamente significativo sobre
el acceso a educación superior.
CRUCH liderazgo académico
0,186***
(0,070)
0,183***
(0,068)
Privadas no tradicional selectivas
0,241***
(0,078)
0,242***
(0,078)
CRUCH baja selectividad
0,206***
(0,075)
0,192***
(0,074)
Privadas no tradicional baja
selectividad
0,181***
(0,055)
0,174***
(0,055)
0,158***
(0,048)
0,152***
(0,048)
0,124**
(0,063)
0,120*
(0,063)
-0,172***
(0,032)
-0,159***
(0,032)
-----
0,019***
(0,065)
Errores estándar entre paréntesis. *** significativo al 1%, ** significativo al 5%, * significativo al 10%.
Es importante en los resultados siguientes explicitar cómo deben leerse los coeficientes
que obtenemos al estimar los modelos anteriormente descritos. Dado el enfoque
110
Nota: las variables mujer y nº de hijos son también estadísticamente significativas y afectan negativamente
la participación laboral
111
Acceso y permanencia en la educación superior: Sin apoyo no hay oportunidad
El cuadro 5 muestra que un joven que asistió y se tituló en una universidad CRUCH
con liderazgo académico gana 46% más que si este mismo joven se hubiese quedado
solo con educación media; este coeficiente es estadísticamente significativo al 5%. En
el caso de quien asistió a una universidad privada no tradicional selectiva, el aumento
de ingreso sería de 42% respecto de esta misma persona solo con educación media,
aunque este coeficiente está estimado con menor precisión, ya que es significativo
al 10%. Lo mismo ocurre con el efecto de titularse de una universidad privada no
selectiva, el aumento de ingresos sería de 30%, y es significativo al 10%. En el caso de
las universidades CRUCH con baja selectividad, el coeficiente estimado es positivo,
pero no es estadísticamente significativo. Titularse de un IP y a un CFT incrementa
en forma significativa los ingresos de esos jóvenes vis a vis su situación con solo
enseñanza media, en el caso del IP los ingresos aumentan en 45,7% y en el del CFT
un 33,9%; estos resultados están en línea con los obtenidos por Meller y Rappoport
(2010). Desertar, por su parte, tiene un efecto negativo sobre los ingresos. Al incluir
como control, en una especificación alternativa (Modelo 2), una variable que busca
medir autoeficacia, los resultados se mantienen. La medida de autoeficacia tiene un
efecto positivo y estadísticamente significativo sobre los ingresos.
Cuadro 5. Efecto sobre ingresos (variable dependiente logaritmo del ingreso)
CRUCH liderazgo académico
0,461**
(0,189)
0,475**
(0,186)
Privadas no tradicional selectivas
0,423*
(0,235)
0,424*
(0,233)
CRUCH baja selectividad
0,282
(0,212)
0,267
(0,201)
Privadas no tradicional baja
selectividad
0,306*
(0,175)
0,303*
(0,168)
0,457***
(0,158)
0,461***
(0,153)
0,339**
(0,161)
0,333**
(0,158)
-0,415***
(0,151)
-0,398***
(0,140)
-----
0,042**
(0,020)
Conclusiones
En este capítulo hemos analizado a partir de la Encuesta de Transición de la Escuela al
Trabajo aplicada a una muestra de jóvenes de 18 a 29 años a nivel nacional, el efecto
sobre empleabilidad e ingresos de titularse de una IES.
Los modelos estimados permiten concluir que, en general, hay un efecto positivo
y estadísticamente significativo de asistir a la educación superior y titularse sobre
la empleabilidad, comparado con la situación de haberse quedado solo con la
enseñanza media. En el caso de los ingresos se observan algunas diferencias entre
las distintas IES, asistir a un Centro de Formación Técnica o a un Instituto Profesional
tiene resultados positivos, lo mismo en el caso de las universidades con liderazgo
académico del CRUCH; el efecto es más débil para las universidades privadas no
tradicionales selectivas y de baja selectividad y no se observa efecto en el caso de las
universidades del CRUCH con baja selectividad.
Ser mujer y tener hijos tiene efectos negativos sobre la participación laboral. Así
también las mujeres tienen menores ingresos que hombres con similares características
observables. Las habilidades académicas tienen un efecto positivo sobre el acceso
a la educación superior y los ingresos. La variable autoeficacia se correlaciona
positivamente con los resultados laborales, empleabilidad e ingresos, y la variable de
habilidad intelectual se correlaciona positivamente con acceso a las instituciones de
educación superior.
Finalmente, desertar siempre afecta negativamente los resultados.
Errores estándar entre paréntesis. *** significativo al 1%, ** significativo al 5%, * significativo al 10%.
Nota: las variables mujer y habilidades académicas son también estadísticamente significativas.
Las mujeres tienen menores ingresos que los hombres con similares características; estar entre los 10
mejores alumnos y el puntaje en la PSU de matemáticas tienen efectos positivos sobre los ingresos.
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