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lo que ocurrió - Albergue de alojamientos de la UVa

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lo que ocurrió - Albergue de alojamientos de la UVa
REFLEXIONES EN TORNO A LAS POSIBILIDADES
EDUCATIVAS DEL TRATAMIENTO PEDAGÓGICO
DE LO CORPORAL EN EL SEGUNDO CICLO
DE EDUCACIÓN INFANTIL
MARCELINO VACA ESCRIBANO
RESUMEN
Trata este artículo en primer lugar de contar una sesión de Tratamiento Pedagógico de lo Corporal,
elegida al azar entre las desarrolladas con un grupo escolar de 4 años en el Centro Público “Ramón Carande” de
Palencia. Se reflexiona después sobre uno de los temas que se estudian en la experiencia de la que dicha sesión
forma parte: la estructura de funcionamiento de las sesiones.
La expresión: Estructura de funcionamiento se refiere a las fases por las que transita la práctica y que
forman un guión que vertebra las relaciones que se establecen en la acción entre el profesorado, el alumnado y lo
que se pretende que el alumnado aprenda.
ABSTRACT
Firstly, this paper deals with the narration of a lesson/session of what we call Pedagdogic Treatment of
the body (a model of Physical Education). The lesson/session has been choosen at random among all those carried
out with a group of 4 year old children in an Infant and Primary School (Ramón Carande) in the city of Palencia.
Afterwards, we consider one of the themes that constitute the object of our research. The theme is The
structure of the session/lesson. With this expresion we try to call attention to the significance of the phases of the
practice. Such phases shape the script of the relations between teachers, pupils and the curriculum established
during the action.
PALABRAS CLAVE
Educación Infantil, Tratamiento Pedagógico de lo Corporal, Sesión, Estructura de funcionamiento de la
sesión, Reflexión sobre la acción.
KEYWORDS
Infant Education, Pedagogic treatment of the body (a model of Physical Education), Session/lesson,
Structure of the session/lesson, Reflection on the action.
Con la intención de simplificar la densa complejidad que suele darse en las clases
en las que se aborda el ámbito corporal y hacer posible la explicación de lo que en ellas
ocurre, comenzamos estas Reflexiones relatando lo ocurrido un día cualquiera (12 de Abril
de 1999; Sesión 22) en un grupo de niños y niñas de segundo curso, de segundo ciclo de
Educación Infantil.
Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, nº 37, Abril 2000, pp. 103-120
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VACA ESCRIBANO, MARCELINO
Una vez visto lo ocurrido en esta clase, pasaremos a explicar el marco en el que se
desarrollan y la estructura que contiene y hace posible los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
LO QUE OCURRIÓ
Entran en la sala-gimnasio en
fila; les acompaña Marisol, su
tutora.
Se sientan en el recinto de
bancos construido, como cada
día, cerca de la puerta de
entrada. Allí organizan sus
bolsas de calzado, se ayudan
unos a otros en estas tareas.
También
Eva,
maestra
especialista
de
Educación
Física, ayuda en las tareas de
atuendo y responde a las
preguntas que le formulan.
Cuando regresan al recinto,
después de cambiarse y situar
su bolsa en el cajón del plinto,
habilitado para ello, hacen lo
que ellos denominan “posturas
raras” en los bancos.
Mirar boca abajo, es la
actividad que aglutina el
intercambio entre el alumnado
y Marisol.
POSIBILIDADES EDUCATIVAS DEL TRATAMIENTO PEDAGOGICO DE LO CORPORAL
“Vais cambiando de postura sin
ruidos. Yo os veo”.
Ante estas palabras de Marisol
podemos observar como los esquemas corporales se modifican
y el murmullo, en la sala
prácticamente desaparece.
“Sabéis colocaros sin tocar el
suelo”. Los niños y niñas se
afanan por responder a la nueva
solicitud de Marisol.
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Se modifica el recinto de
bancos para poder observar
mejor los dibujos.
Hoy, por primera vez, están
coloreados.
Volvemos a observar en la
acción el alto interés educativo
de esta fase: Las posibilidades
de intercambio personal de
recuerdo de lo hecho, el
encuentro con lo que en la sala
es posible…
De nuevo modifican el recinto
de bancos. Pretenden ahora
observar la sala y, a la vez que
recuerdan cómo estaban los
objetos, recuerdan también lo
que en la sala puede hacerse,
las precauciones que se deben
tener en cuenta, los lugares por
los que es posible distribuirse,
los objetos a utilizar…
Van saliendo del recinto de
bancos de uno en uno y se
dirigen a los diferentes lugares
que la sala ofrece.
VACA ESCRIBANO, MARCELINO
POSIBILIDADES EDUCATIVAS DEL TRATAMIENTO PEDAGOGICO DE LO CORPORAL
Las primeras exploraciones se
realizan en el circuito.
Se habían destacado al observar
la sala algunos de sus ingredientes:
— El banco vuelto.
— El hueco que hay entre el
plinto y la mesa alemana.
— El plano inclinado que hay
delante del colchón.
Pero la sala pronto se llena de
actividades diferentes en los
distintos lugares de la misma,
con los objetos puestos a su
disposición:
— circuitos
— espalderas
— aros
— toboganes
—…
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Hoy las trepas por las
espalderas son muy altas, el
desplazamiento por el circuito
más rápido, los “senderos” de
aros bastante complejos…
Cada uno va buscando/encontrando el nivel de competencia
motriz que le resulta más
adecuado. Eva y Marisol van de
un lugar a otro, de un proyecto
personal a otro.
Clara trepa por lo más alto, se
lanza al colchón desde un
barrote elevado, va de un lugar
a otro con un ritmo muy vivo…
Nos llama la atención su
decisión.
Hoy parece ser un día de
pruebas, de comprobaciones de
posibilidades y limitaciones
motrices en el circuito, espalderas, toboganes… (esta observación se repite en el relato sobre
cualquier primer sesión después
de un periodo de vacaciones).
Entorno al recorrido por el
sendero de aros va buscando,
primero Eva y después las dos
juntas: Marisol y Eva, una tarea
en la que todos puedan
participar.
VACA ESCRIBANO, MARCELINO
POSIBILIDADES EDUCATIVAS DEL TRATAMIENTO PEDAGOGICO DE LO CORPORAL
La mayoría de los niños y niñas
se acercan a realizar estos
recorridos.
Eva y Marisol muestran hoy un
interés especial por esta
actividad.
En este primer tiempo del
Momento de Actividad Motriz
conviven dos fases:
— Exploración
y
expresividad.
— Ensayo de tareas compartidas. En una de ellas: los
recorridos por el sendero
de aros, se emplean a
fondo las maestras.
Han pasado trece minutos
explorando sus posibilidades y
limitaciones motrices con un
gran margen de autonomía.
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Marisol les llama a los bancos.
Allí comentan sobre algunos
pasajes desarrollados; hacen
algunos ejercicios de respiración, dado que estaban muy
agitados; hablan del recorrido
por el sendero de aros …
“Veamos cómo pasáis por el
sendero cada uno”, comenta
Marisol.
Lo hacen.
Observamos que cuando ven un
aro pisan a la pata coja y que
descansan con un pie en cada
uno cuando ven dos.
A la gran mayoría les cuesta
coordinar el gesto: pisan sobre
el aro en vez de en su interior,
como pretenden; de vez en
cuando han de parar para
reequilibrarse. También les
cuesta conseguir el ritmo; a
veces se detienen en medio del
recorrido.
Hay grandes diferencias de
habilidad que no pasan
desapercibidas
para
los
observadores.
Mientras uno hace, el resto
observa. No se limitan a esperar
que les toque el turno o que la
actividad finalice, sino que
participan de lo que hace su
compañero.
VACA ESCRIBANO, MARCELINO
POSIBILIDADES EDUCATIVAS DEL TRATAMIENTO PEDAGOGICO DE LO CORPORAL
Cuando terminan de pasar
todos, coloca cada uno su aro
de tal manera que se forma un
círculo.
Cada niño/a se mete en su aro.
Cuando
Marisol
dice:
¡Cambio!, han de trasladarse a
otro aro, “uno que esté lejos”,
dice Marisol.
Marisol y Eva enseñan y
animan en el juego.
Lo cierto es que no necesitan
mucha ayuda, ya que lo entendieron muy bien.
Las actividades que en estos
momentos se desarrollan tienen
un gran interés para el
desarrollo
de
capacidades
motrices como la coordinación
dinámica general.
El tiempo que queda es poco y
los niños y niñas comienzan a
recoger, dándole los aros a Eva.
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VACA ESCRIBANO, MARCELINO
Otros ayudan a Marisol a
colocar en el recinto bancos.
Van recogiendo su bolsa de
calzado y pronto comenzarán
las tareas relacionadas con el
atuendo, que dan paso al
“Momento de Despedida”.
Se calzan, se ayudan unos a
otros, organizan su calzado y
pasan a mostrárselo de uno en
uno a Marisol, antes de formar
la fila para trasladarse al aula.
MARCO EN EL QUE SE DESARROLLAN ESTAS SESIONES
Las tardes de los lunes, en el centro escolar “Ramón Carande” de Palencia, las
actividades en relación con esta experiencia se suceden del siguiente modo:
De tres a cuatro de la tarde, observamos el desarrollo de una clase en la salagimnasio, con alumnado de primero de primaria. Imparte la sesión Soledad (maestra
especialista de educación física en el centro) y le acompaña Teresa (tutora del grupo).
A la hora siguiente, la clase se corresponde con el grupo de cuatro años, con el que
ya trabajamos el curso anterior y al que se refiere el relato presentado en las páginas
anteriores.
POSIBILIDADES EDUCATIVAS DEL TRATAMIENTO PEDAGOGICO DE LO CORPORAL
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De cinco a seis, nos trasladamos, con la excepción de las maestras tutoras que han
de atender a las familias en este horario, a un lugar silencioso y cómodo para elaborar
nuestra opinión sobre lo observado en las clases de primaria e infantil.
De seis a ocho treinta, exponemos nuestra interpretación de lo ocurrido,
escuchamos las del resto del equipo y discutimos sobre los diferentes puntos de vista. Las
intenciones generales en la discusión son conocer en profundidad el valor educativo de
estas prácticas, los problemas que conllevan, las estrategias y recursos que permiten
superarlos, y ayudar en la programación del plan de la siguiente sesión, que será de nuevo
el lunes próximo en el mismo horario.
El equipo de profesores que, desde el curso anterior, participamos en el seguimiento
del proceso educativo del grupo de educación infantil es el siguiente:
Como explica el relato, hay dos adultos que actúan en la práctica: Marisol, la tutora,
y Eva, una maestra especialista en educación física que, desde el curso pasado, acompaña a
Marisol la tarde de los lunes, para, entre otras cosas, estudiar las relaciones que se
establecen entre tutores y especialistas en un proyecto de estas características. Marisol,
después de pactarlo con Eva, nos entrega su programación para la sesión. Se trata, como
puede verse a continuación, de un texto muy resumido, difícil de entender en todo su
significado cuando no se tiene un conocimiento detallado de la experiencia.
Educación Infantil. Sesión nº 22. 12 de abril de 1999
Momento de Encuentro
•
•
•
•
•
•
Saludo colectivo e individual
Autonomía en el cambio de calzado
Primeras manifestaciones motrices: observarlas y aprovecharlas si se puede.
Observar y comentar sus dibujos.
Completar, si fuera necesario, la sala.
Invitarles personalmente a jugar.
Momento de Actividad Motriz
•
•
•
•
•
•
•
•
Expresividad espontánea.
No olvidar animarles y estimularles en todo momento.
Recordar todas las fases y pasar por ellas, aunque sea de forma breve.
Dar tiempo para enriquecer esta fase con varias ideas.
Entrar y salir en sus actividades SIN PRISA.
Recordar que a esta edad les cuesta mantenerse en un tema.
Reflexionar en y para la acción cuantas veces sea necesario.
Tener en cuenta que estos primeros agrupamientos deben encauzarse hacia el tema
de la tarea compartida.
• No olvidar compartir con ellos el proyecto. Hablarles de los retos, las dificultades,
tareas, etc.
• La tarea común saldrá de sus sugerencias a no ser que, por la razón que sea, haya
que cortar y la tarea deba ser impuesta.
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VACA ESCRIBANO, MARCELINO
Momento de Despedida
• Recoger la sala.
• Cambiarse.
• Despedida individual.
El grupo de observadores externos está formado por: Soledad, como ya dije,
maestra especialista de educación física en el centro, su observación es libre; Marta,
maestra especialista de educación física, que desde el curso pasado hace el seguimiento de
una niña del grupo, por indicación expresa de Marisol; Beatriz, maestra especialista de
educación física, que elabora un perfil de sesión, siguiendo las indicaciones de Walker y
Adelman (1975), en Elliot (1993, p. 34); Alfonso, profesor de la Escuela Universitaria de
Educación, entre otras, de la asignatura Educación Física en Educación Infantil; Marcelino,
profesor de la Escuela Universitaria de Educación, interesado por la formación del
profesorado para el desarrollo de este tipo de prácticas educativas. Eva, Marta y Beatriz
participan en la experiencia a petición propia. Esta es también la situación de Asun, a la
que citaremos dentro de un momento.
Cada miembro del equipo tiene su cometido y, desde él, elaboran su opinión sobre
lo ocurrido, que es escuchado y debatido, como ya dijimos, entre las seis y las ocho treinta
de la tarde, un debate al que se incorporan también Asunción, maestra especialista de
educación física que hace las mismas funciones que Beatriz, pero ella con el grupo de
Primero de Primaria; Camino, profesora de inglés del centro, que observó la práctica
desarrollada en el grupo de primaria y Teresa, tutora de dicho grupo. Entre las seis y las
siete y cuarto, aproximadamente, se triangulan opiniones sobre uno de los grupos y de ahí
hasta las ocho treinta sobre el otro.
No nos detendremos a detallar el diseño, objetivos, metodología,… del Estudio
global que estamos realizando en este centro escolar, tampoco vamos a informar de los
diferentes estudios emprendidos: relación entre tutores y especialistas, contenidos a
impartir en el ámbito de lo corporal, etc. Tan sólo vamos a explicar, ayudándonos del
relato expuesto, cuál es el significado de la “estructura de funcionamiento” en la que se
desarrollan estas clases y las oportunidades de enseñanza y aprendizaje que dicha
estructura posibilita.
ESTRUCTURA QUE CONTIENE Y HACE POSIBLE LOS PROCESOS DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Al hablar de “estructura” nos estamos refiriendo a una organización del espacio,
el tiempo y las normas, es decir, a un guión que vertebra, acoge y explica las
interrelaciones que se producen entre el alumnado, el profesorado y el contenido de
aprendizaje, en el transcurrir de las sesiones de tratamiento pedagógico de lo corporal.
POSIBILIDADES EDUCATIVAS DEL TRATAMIENTO PEDAGOGICO DE LO CORPORAL
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Temporalmente, la sesión es una sucesión de tres momentos que llamamos:
encuentro, actividad motriz y despedida. Dentro de ellos, la práctica va pasando por una
serie de hitos, que denominamos fases.
Los momentos de Encuentro y Despedida se desarrollan en el recinto de bancos, un
pequeño espacio cercano a la puerta y la pizarra. El Momento de Actividad Motriz se
desarrolla en la amplitud de la sala-gimnasio, donde hay diferentes lugares de acción y
objetos que ayudan al alumnado a situar sus exploraciones motrices. La diversidad de
posibilidades facilita las manifestaciones personales y potencia el interés por probar y
comprobar su competencia motriz.
Normativamente hay diferencias entre unas fases y otras. En todas ellas, el
alumnado sabe lo que hay que hacer, pero, como hemos podido observar en el relato de la
clase contada, en algunas el margen para la actividad motriz autónoma es mucho mayor
que en otras. En cualquier caso, todas las fases acogen un grupo vivo, por lo que su
significado cambia en mayor o menor medida en el transcurrir del curso escolar. Dentro de
cada fase, lo que hay que hacer y lo que es posible hacer favorece la participación del
alumnado en la práctica educativa, informando a las maestras sobre aquello que debe ser
tenido en cuenta en el intercambio pedagógico.
El alumnado, las maestras y el contenido de aprendizaje participan en la
construcción del significado de las fases y, en consecuencia, de la estructura de
funcionamiento. Dicha estructura, al ser un formato conocido y compartido, ayuda a
acercar las sesiones realizadas y los aprendizajes en ellas conquistados a la última sesión
que se esté desarrollando. En este sentido, siempre nos ha sorprendido el desparpajo y la
seguridad que muestra el alumnado en la primera clase después de un periodo de
vacaciones.
La sucesión repetida de momentos y fases, sesión tras sesión, actúa como un
contenedor de la vida del grupo y ello libera al profesorado de algunas tareas de control del
grupo y gestión de la acción, ayudándole a centrarse en el desarrollo de los proyectos
previamente planificados.
La participación en la construcción de la estructura de funcionamiento hace que
ésta sea para los miembros del grupo una tarjeta de identidad, que se renueva cada día y
que hemos visto fortalecerse con la llegada de un niño nuevo al que hay que ayudar a
entender lo que en estas situaciones educativas ocurre.
Dicho todo esto, es obvio que la estructura de funcionamiento no es un esquema a
copiar o proponer sin más, sino un contenido a construir en el que participa la experiencia
del profesor, sus saberes, su capacidad de diálogo con el alumnado, los aprendizajes
desarrollados, objetivos conseguidos,… Lograr una estructura de funcionamiento acorde
con el contexto y el plan programado, en la que se llegan a acuerdos entre la tendencia
discente (la fuerza que se infiere de los intereses, deseos y necesidades del alumnado) y las
orientaciones educativas de las maestras; en la que es posible desarrollar proyectos
personales, es decir, adaptaciones particulares de la enseñanza; en la que la estructura de
las relaciones sociales, que se entablan en la práctica, no impide sino que propicia el
desarrollo y aprendizaje en el ámbito de la motricidad; en la que, además, se concreta y
sintetiza la complejidad de la vida en la sala-gimnasio hasta hacerla comprensible en los
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VACA ESCRIBANO, MARCELINO
procesos de planificación, instrucción y evaluación; es el resultado de un trabajo
sistemático que intenta comprender la práctica educativa reflexionando, a ser posible
colaborativamente, sobre lo que en ella sucede.
Entendiendo de este modo, la estructura de funcionamiento pasa a ser uno de los
temas recurrentes que participan en la programación y en la reflexión sobre el interés
educativo del proceso desarrollado, pues siguiendo el guión de “Momentos y fases”,
resulta más fácil identificar las posibilidades de aprendizaje, la respuesta educativa que los
diferentes alumnos/as reciben, así como el papel desarrollado por el profesorado en los
procesos de instrucción.
Quizás no sea el tema más importante que se da en la práctica educativa, pero es en
el que se integran los demás (los que se refieren al alumnado, profesorado y contenido de
aprendizaje), en el que cobran sentido, dado que les sitúa interrelacionados, tal y como
tienen lugar en la sala-gimnasio.
Gracias a los perfiles de sesión elaborados por Beatriz sabemos, entre otras cosas,
que el Momento de Encuentro tuvo una duración media en el primer trimestre de 21
minutos y que disminuyó después hasta los 18; que el Momento de Actividad Motriz en el
primer trimestre tuvo una duración de 29 minutos, aproximadamente igual que en el
segundo y tercero, y que en el Momento de Despedida las cifras oscilan en torno a los 5 y
6 minutos. Estas cifras nos ayudan también a reflexionar sobre la experiencia desarrollada.
Dentro de cada uno de estos Momentos, la acción va pasando por una serie de fases,
las del Encuentro y Despedida son bastante estables, en comparación con las del Momento
de Actividad Motriz, aunque todas tienen una vida interna que hace variar los tiempos de
dedicación y los significados de lo que en ellas ocurre.
MOMENTO DE ENCUENTRO
En el Momento de Encuentro, el saludo y el atuendo han ido necesitando de menos
tiempo cada vez: 4 minutos en el primer trimestre, 3 en el segundo y continúa bajando en
el tercero, mientras que las tareas motrices, que se desarrollan cuando finaliza el cambio y
la organización del calzado, y que conocemos como primeros agrupamientos, se han ido
estabilizando en torno a los 5 minutos. Las fases de comentario de los dibujos realizados
sobre la sesión anterior y la observación y construcción de la sala gozan de un tiempo más
o menos estable: 5 minutos en el primer trimestre, 6 en el segundo, cada una de ellas.
Este conjunto de fases organizan la vida del grupo en la primera parte de la sesión,
buscando un objetivo básico: favorecer el tránsito del aula y lo que en ella ocurre a la salagimnasio y sus particulares posibilidades educativas. Cualquiera de las fases tiene dentro
oportunidades pedagógicas que se van desarrollando en el transcurrir de las sesiones,
asegurando los aprendizajes que en ellas son posibles.
Son fases que pretenden ayudar al alumnado a estar a lo que hay que estar,
facilitando su participación en las actividades de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan.
POSIBILIDADES EDUCATIVAS DEL TRATAMIENTO PEDAGOGICO DE LO CORPORAL
117
La repetición de las fases un día tras otro no resta originalidad a cada sesión, pues el
saludo personal tiene un significado diferente cada día en función de lo que ha venido
sucediendo a lo largo de la jornada, los días previos a la sesión, la sesión última, la claridad
y precisión del proyecto personal… Y esto mismo podríamos decir del resto de las fases
que hemos ido nombrando en letra cursiva: la autonomía en el cambio y organización del
calzando, por ejemplo, es muy diferente según el momento de curso en la que lo
observemos. En consecuencia, la estructura de funcionamiento se comporta como una
estructura estructurante en la que, si bien se repiten los planteamientos básicos de un día
para otro dentro de las fases programadas, hay también, dentro de cada una de ellas, un
amplio margen que posibilita la participación personal, siempre original, y la construcción
de un diálogo educativo mediatizado por el momento del curso en el que la sesión se
desarrolla.
La vida que se da en cada una de las fases, contemplada con una cierta perspectiva,
gracias al trabajo de registro sistemático de la práctica, nos permite observar las
modificaciones que se van produciendo en objetivos y contenidos. En este sentido:
— Han aumentado los conocimientos del alumnado. Su saber hacer en los bancos
ha permitido propuestas cada vez más complejas, actividades que ellos no sólo
han incorporado a su archivo motor, sino también a su vocabulario y a su
experiencia motriz compartida. Han aprendido a identificar y desarrollar tareas
motrices con soltura, y han aprendido también a gestionar su propia actividad, a
intervenir en la construcción de los escenarios, a comentar sobre las
posibilidades, limitaciones y precauciones que han de tener en cuenta en la
acción. Y, como consecuencia de todo esto,
— han seguido desarrollando sus capacidades verbales y de comunicación,
logrando una mayor facilidad en el diálogo profesor-alumno; de equilibrio
personal, conquistando mayor dominio de sus tareas de cambio y organización
del calzado, así como una mejor adecuación al ritmo de actividad del grupo; en
relación con la inserción social, pueden observarse los progresos a la hora de
hacerse con un lugar particular dentro de la dinámica general del grupo, dentro
de la tarea compartida; y, en referencia a las capacidades motrices, el alumnado
muestra mayor grado de habilidad y destreza en las tareas de calzarse y
descalzarse o en las actividades que su maestra les propone, derivando los gestos
motrices autónomos que realizan en el recinto de bancos hacia temas de
equilibrio, conocimiento y control del propio cuerpo…
Este conjunto de cambios, registrados a lo largo del curso escolar, nos permiten
identificar y evaluar lo que enseñamos y las razones que tenemos para ello, a la vez que
nos ilustran sobre los aprendizajes conseguidos en el primer tiempo de la sesión, es decir,
en el Momento de Encuentro.
MOMENTO DE ACTIVIDAD MOTRIZ
El Momento de Actividad Motriz comienza cuando Marisol les invita
personalmente a jugar. El escenario de acción se modifica: hasta ahora todo ha transcurrido
en el recinto de bancos, un espacio claramente delimitado dentro de la sala, pero a partir de
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VACA ESCRIBANO, MARCELINO
este instante la acción se va a instalar en una sala vestida para la ocasión, en la que el
alumnado ha participado en alguna medida, como hemos podido observar en el relato de la
sesión contada.
Dentro de la sala hay diferentes lugares que invitan y acogen la motricidad
espontánea de los niños y niñas; son lugares intencionadamente colocados dentro de lo que
es posible en la sala-gimnasio del centro, son los lugares de acción. El circuito, construido
con bancos suecos, la mesa alemana y el plinto, es uno de estos lugares de acción sobre el
que los niños y niñas se desplazan de diferentes modos; también hay una pared de
espalderas y al pie de éstas un conjunto de colchonetas, que conocemos como el lugar
acolchado; hay dos bancos suecos enganchados a las espalderas, que el alumnado conoce
como los toboganes. Todos estos lugares invitan y facilitan la exploración de un conjunto
de gestos motores que se complementan gracias a otros objetos móviles que entran y salen
de la sala según las intenciones del profesorado. En la sesión que nos sirve como referencia
el objeto móvil son los aros, como puede apreciarse.
La sala se concreta cada día, presentando el escenario que se considera más
adecuado para desarrollar la programación prevista. Las relaciones entre el contexto y lo
programado es una referencia básica tanto para las tareas de programación cómo para
analizar lo sucedido.
Con la salida de los niños y niñas del recinto de bancos y su autoorganización por la
sala comienza el Momento de Actividad Motriz y, dentro de éste, la primera fase que
conocemos como exploración y expresividad. Exploración en cuanto que se dedican a
probar y comprobar sus posibilidades y limitaciones motrices en los lugares-acción y con
los objetos, y expresividad porque en la localización en la sala, en sus actividades, ritmo,
dedicación…, pueden verse rasgos de personalidad y originalidad que ilustran al profesor/a
sobre el conocimiento del grupo en la acción y de cada uno de sus individuos.
Las actividades motrices del alumnado en esta fase tienen, por una parte, una
dimensión personal, ya que se dedican a comprobar, probar y confirmar sus particulares
habilidades motrices y, por otra parte, una dimensión social, que aumenta según el curso
avanza, en cuanto que se reproducen y transforman actividades compartidas en sesiones
anteriores que les requieren hacer unos con otros. El aumento de tareas en las que el
alumnado actúa en grupo facilita el encauzamiento y la derivación por parte de las
maestras hacia la tarea común.
En el Diario de clase, en la primera sesión de este curso escolar: 5 de octubre de
1998, puede leerse:
La fase de exploración y expresividad nos muestra cuánto saben, recuerdan, …
Saben de actividades motrices y lo muestran, pero también manifiestan precauciones,
recelos, interés por el reto, formas de intercambiar con los otros,… Y en este texto leen
Marisol y Eva para comenzar a dialogar, a hacer ensayos de tareas compartidas.
Simultáneamente a la fase de exploración y expresividad se inicia la fase de ensayo
de tareas compartidas, que durante bastante tiempo suele corresponderse con la iniciativa
de las maestras, pero que a estas alturas del segundo curso, del segundo ciclo de educación
POSIBILIDADES EDUCATIVAS DEL TRATAMIENTO PEDAGOGICO DE LO CORPORAL
119
infantil, podemos observar como actividad autónoma de algunos niños y niñas en los
primeros instantes del Momento de Actividad Motriz.
Pondré un ejemplo de ensayo de tareas compartidas con la intención de ayudar a
entender lo que queremos decir con esta expresión. Al comienzo del curso de tres años,
algunos niños y niñas mostraban un fuerte interés por correr encima de las colchonetas
colocadas a los pies de las espalderas; aún no dominan la carrera y el suelo mullido les
anima aprobar y comprobar su equilibrio en el desplazamiento. Estamos interesados en
estas actividades espontáneas ya que en ellas se ejercita la coordinación neuromuscular que
posibilitará mejorar la carrera. Nos acercamos a uno de los extremos del recorrido y,
después de acompañar algunos desplazamientos individuales, decimos en voz alta:
¡preparados, listos, ya!, y salimos corriendo. Algunos niños/as nos acompañan en el
recorrido. En los siguientes intentos suelen apuntarse más. No insistimos en la actividad,
nos retiramos a otro lugar, o a acompañar otros gestos motores que se están desarrollando
con los objetos móviles. En ocasiones, oímos el “¡preparados, listos ya!, gritado por algún
niño/a.
Algún día, cuando hayamos observado que todos pueden participar, procuraremos
hacer de estas carreras una tarea común, pero en las primeras sesiones tienen este carácter
de prueba, de ensayo, de pregunta para ver en sus respuestas su interés por la actividad, su
grado de independencia del adulto, los recursos que la actividad necesita, el escenario que
podría ser más apropiado, el nivel de exigencia a plantear,… Es una forma de tomar el
pulso a la competencia motriz del alumnado en este habilidad, una evaluación inicial que
nos permitirá orientar nuestras intervenciones posteriores.
La dinámica que se establece entre las exploraciones personales y los ensayos de
tareas compartidas entre ellos y con sus maestras, hacen que durante los primeros minutos
del momento de Actividad Motriz la sala cambie su fisonomía continuamente: ahora está
más poblado el circuito, ahora los toboganes, ahora parecen organizarse y clarificarse las
actividades con los balones.
La exploración por parte del alumnado de sus posibilidades y limitaciones motrices
muestran su saber hacer, el grado de complejidad de sus gestos, la manera de enfrentarse a
los restos que en la sala se insinúan,… En los saberes y ensayos del alumnado las maestras
van situando sus propuestas, derivando los gestos motores que ellos presentan, encauzando
las actividades en las que se enredan, abriendo sus tareas a la participación de otros
compañeros,… Tratan de situar sus orientaciones educativas en la actividad motriz que el
alumnado distribuye en los lugares acción de la sala y los objetivos móviles facilitados.
Tanto los lugares de acción como los objetivos albergan características que facilitan que el
desarrollo curricular se centre en los aprendizajes propios del ámbito corporal, previamente
identificados en la Propuesta Curricular.
Este tiempo de prueba, de ensayo, posibilita equilibrar, hacer más compatible los
intereses e iniciativas del alumnado con las orientaciones educativas de las maestras, a la
vez que permite diversificar las intervenciones y ajustarlas a los proyectos personales que
en la reflexión sobre la acción se van perfilando.
Hemos comprobado, por otra parte, que cuando los ensayos de tareas compartidas
escasean, las actividades motrices se individualizan, cada miembro del grupo hace cerca de
120
VACA ESCRIBANO, MARCELINO
una normativa particular y la práctica camina en dirección contraria al acuerdo, al pacto, a
la socialización.
En la sesión que abre estas reflexiones hay algunos pasajes que ilustran cómo se va
llegando a una fase en la que las actividades motrices, después de un tiempo de ensayos y
pruebas, se concretan en la construcción de un sendero de aros que les permite probar
diferentes desplazamientos. Reconocemos esta fase como la tarea común.
Al igual que en el Momento de Encuentro, el registro sistemático de las sesiones
realizadas nos permiten hacer un recorrido por las modificaciones que se han producido en
el desarrollo de sus capacidades motrices: desplazamientos, franqueos de obstáculos,
trepas, deslizamientos, lanzamientos y recepciones,… por los cambios que introducen en
sus exploraciones espontáneas, en el manejo de las preocupaciones de las que se les
advierte, en la progresiva confianza sobre sus posibilidades así como en el conocimiento y
aceptación de sus limitaciones. Las actividades realizadas posibilitan la valoración del
currículum desarrollado y nos permiten observar lo que en estas sesiones es posible
aprender a hacer, gestionar e identificar como saberes adquiridos.
En ocasiones, se infiere de los ensayos de tareas compartidas la tarea común, pero,
a veces, no ocurre esto y la maestra detiene la actividad para simplificar la acción y dar un
sentido más compartido a las actividades que se están realizando.
En la sesión que exponemos la derivación consiguió que un buen grupo de niños y
niñas se interesara por el desplazamiento en el sendero de aros, lo que Marisol aprovechó
para que hablaran de ello y para comprobar el grado de habilidad que cada uno
manifestaba en esta tarea. Esto es lo que ocurrió el día 12 de abril, pero en otra sesión el
tránsito a la tarea común se concretará de un modo diferente ya que cada sesión es
irrepetible.
Hemos insistido en la importancia de que haya un tiempo para la exploración y el
ensayo de tareas compartidas, pero debe haberlo también para el desarrollo de tareas en las
que la participación es común.
Dentro de todas las fases del Momento de Actividad Motriz hay contenidos de
acción o procedimentales, pero también de identificación y de organización y gestión de
las tareas en las que están enredados.
Recapitulando brevemente las intenciones que nos llevan a establecer un ciclo entre
exploración y expresividad, ensayo de tareas compartidas y tarea común, diríamos que:
— La derivación de sus propios gestos, el encauzamiento de las actividades
motrices espontáneas, la apertura de sus enredos autónomos, supone un diálogo
respetuoso entre los intereses, deseos y necesidades del alumnado, que
denominamos tendencia discente y las orientaciones educativas del profesor, es
decir, la tendencia docente.
— La práctica debe dar opción también al desarrollo de los proyectos personales,
pues todos y cada uno de los alumnos/as han de participar y colaborar en la
construcción de la original experiencia que tiene lugar en cada sesión.
POSIBILIDADES EDUCATIVAS DEL TRATAMIENTO PEDAGOGICO DE LO CORPORAL
121
— El tratamiento de los aspectos afectivos y relacionales deben permitir y
posibilitar la construcción de los contenidos propios de este ámbito, así como el
desarrollo de las capacidades que de estos aprendizajes se derivan.
Antes de terminar, quisiera insistir en que el tránsito a la tarea común no es un
capricho sin fundamento, sino que tiene que ver con la pretensión de que en algún
momento de la clase todo el alumnado participe de una misma propuesta. Dicho tránsito es
también un reto que reclama la dotación de ideas y estrategias en el profesorado. En este
sentido, la observación sistemática de las prácticas realizadas no sólo nos permite
identificar el contenido del que el alumnado se apropia, sino también los recursos
utilizados en la reconducción de la práctica.
Por ejemplo, detener la acción y agruparles en los bancos suecos para hablar de lo
realizado hasta ese momento, permite observar si entienden lo que se les solicita,
advertirles de algunas precauciones a tener en cuenta, hacer visible para todos alguna de
las actividades que se estaban realizando, explicarles por qué merece la pena desarrollarlas,
etc. En estas detenciones de la acción se aprovecha también para mejorar el escenario en el
que se desarrollará la actividad, para enfrentarles de uno en uno con la tarea que algunos de
sus compañeros realizaban, como es el caso en la sesión contada,… Llamamos a esto,
siguiendo a Schön (1992), reflexión sobre la acción. El análisis de lo ocurrido el 12 de
abril permite observar como la reflexión en la acción es posible en cualquier fase por la
que transita la práctica.
En ocasiones, las actividades que el alumnado viene desarrollando no son
susceptibles de derivación y Marisol detiene la actividad para, ayudada por Eva,
proponerles alguna de las actividades programadas. Puede haber, en consecuencia, e
incluso en una misma sesión, tareas comunes derivadas y tareas comunes propuestas por el
profesor. En cualquier de los casos, se busca la participación del alumnado y el tomar
como punto de partida sus saberes previos; las tareas comunes derivadas lo facilitan, pues
viene puliéndose a lo largo de la sesión, no sólo el contenido de aprendizaje, sino también
el escenario y las relaciones que se entablan en el proceso de enseñanza: las tareas
comunes propuestas se presentan al alumnado como una novedad y ello supone problemas
de ajuste, a veces no previstos y que por tanto habrá que ir resolviendo sobre la marcha.
En la sesión contada, la tarea común propuesta consiste en un juego motor con el
que se pretende estimular algunas capacidades motrices, deben aprender a resolver mejor
tareas que requieren equilibrio, organización neuromotriz, velocidad de reacción…; una
versión particular de los juegos de persecución.
El registro sistemático de lo ocurrido en el Momento de Actividad Motriz nos
permite retomar las tareas comunes, derivadas o propuestas, desarrolladas a lo largo del
curso escolar en el que nos encontramos para hacer un análisis retrospectivo sobre su
oportunidad pedagógica y planificar el curso siguiente con mayor fundamento.
Estas tareas comunes se desarrollan al final de la clase, pero hay que reservar un
tiempo para volver la sala al orden y prepararse para pasar a una nueva situación educativa.
122
VACA ESCRIBANO, MARCELINO
MOMENTO DE DESPEDIDA
La recogida de la sala es la tarea común que cierra el Momento de Actividad Motriz
y da paso al Momento de Despedida, que se inicia recogiendo la bolsa de calzado y
trasladándose al recinto de bancos, reconstruido para desarrollar de nuevo la fase de
atuendo.
A pesar de que los niños y niñas son cada vez más diestros en el cambio de calzado,
la fase de atuendo ha ido ganando minutos según el curso avanza debido al aumento de las
conversaciones sobre las actividades realizadas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Generalitat Valenciana. Valencia.
SCHÖN, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidós MEC.
WALKER, R. y ADELMAN, C. (1975). En Elliot (1993), El cambio educativo desde la investigación-acción.
Madrid: Morata.
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